Bogoyavlenskaya_83

Еще Платон заметил, что познание начинается с удивления. Но удивляться можно чему-то неожиданному, странному, и тогда сама ситуация стимулирует наш интеллект. Можно найти удиви­тельное и в том, что кажется обыденным, и тогда проявляются Ньютон и Эйнштейн в физике, Лев Толстой в литературе или просто пытливые люди–новаторы, без которых немыслимо раз­витие ни одной области знания, культуры, производства.

В связи с этим Л. А. Шеншев [15] выделяет два вида позна­вательной деятельности: 1) стимулированную извне непривычной ситуацией, вызывающей ориентировку; 2) и деятельность, выра­жающуюся в познании проблемной ситуации относительно того, что всеми принимается как нечто само собой разумеющееся. Ис­следования мышления и творчества, к сожалению, ограничивают­ся лишь познавательными процессами 1-го вида.

Но и в том случае, если исследователь оговаривает возмож­ность познавательных процессов 2-го вида, они не исследуются в силу отсутствия соответствующего метода.

Изложенный «общечеловеческий» подход к раскрытию меха­низмов мышления правомерен при исследовании проблем внеш­ней детерминированности мыслительной деятельности, но абсо­лютизация роли внешних трудностей как единственного стимула мыслительной деятельности неправомерна и полностью снимает вопрос об активности субъекта в процессе взаимодействия с объ­ектом. Уместно напомнить высказанную С. Л. Рубинштейном мысль, что «проницательному уму многое проблематично; только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует» [12]. В этом замечании фор­мулируется, по существу, то, что рассматривается нами как ин­теллектуальная активность, ибо не всякий, а лишь 2-й, описан­ный ранее тип людей способен вскрыть глубинные слои «повсе­дневной действительности».

Интеллектуальная активность личности обнаруживается, ко­нечно, в любых обстоятельствах, в любой деятельности человека. Но не стимулированная извне деятельность позволяет исследовать в экспериментальных условиях интеллектуальную актив­ность (аналогично тому, как в свое время через введение метода проблемных ситуаций была осуществлена дифференциация мыш­ления и других психических процессов). Придерживаясь этой аналогии, можно дать и определение интеллектуальной активно­сти: если мышление это процесс решения задач, то интеллекту­альная активность – это нестимулированное извне продолжение мышления. При таком понимании активность не объясняется как действие только интеллектуальных факторов, когнитивных (опе­рациональных). Интеллектуальная активность – личностное свой­ство, это свойство целостной личности, отражающее процес­суальное взаимодействие познавательных и мотивационных фак­торов в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна без потери самого явления.

Используя терминологию успешно развиваемого в последние годы системного подхода к исследованию психологических про­цессов и явлений, можно определить интеллектуальную актив­ность как свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами (или подсистемами) которой выступают когнитив­ные (общие умственные способности) и личностные (прежде все­го мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности. Умственные способности составляют как бы фун­дамент интеллектуальной активности, определяя широту и глуби­ну познавательного интереса, но проявляются в ней не непосред­ственно, а лишь преломляясь через мотивационную структуру личности.

Подход с позиции концепций интеллектуальной активности, как нам кажется, преодолевает указанную выше разобщенность в исследовании творчества и позволяет рассматривать творчество как дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности.

Литература

1. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии актив­ности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

2. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.192 с.

3. Крупное А. И. Исследование соотношения между фоновыми показателя­ми ЭЭГ и динамическими признаками активности поведения.— Вопр. психологии, 1970, № 6, с. 47-59.

4. Лазурский А. Ф. Классификация личности. Л., 1924. 290 с.

5. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 280 с.

6. Лейтес Н. С. О психофизиологических основах активности.— В кн.: Во­просы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Сверд­ловск: Изд-во СГУ, 1975, с. 24—38.

7. Менчинская Н. А., Богоявленский Д. И. Психология усвоения знаний уча­щимися в школе. М.: АПН РСФСР, 1958. 397 с.

8. Мозговой В. Д. Исследование факторов биоэлектрической деятельности некоторых отделов мозга и их отношения к умственной готовности: Ав-тореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1973. 18 с.

9. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста.— Изв. АПН РСФСР, 1958, № 73.

10. Мурванидзе И. Д. Разработка методик умственной активности у школь­ников.—В кн.: Материалы конф. молодых ученых. М.: Просвещение, 1969, с. 30-31.

11. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофи­зиологии.— Вопр. психологии, 1971, № 6, с. 18—26.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 425 с.

13. Славина Л. С. Психологические условия повышения успеваемости.— Изв. АПН РСФСР, 1951, № 38, с. 9—27.

14. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1910. 162 с.

15. Шеншев Л. В. Об одном приеме возбуждения познавательного интере­са.— В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвеще­ние, 1965, вып. 138, с. 120—139.

16. Юркевич В. С. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. 65 с.

17. Asher E. Towards a new field. Theory of problem solving.— In: J. of Gene­ral psychology, 1963, v. 68, p. 3—8.

18. Spearman Ch. Psychology down the ages. London, 1937, v. 1. 454 p.