3. Образовательная система как объект управления

 

Рассмотрим более подробно понятие «образовательная систе­ма». В педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием.

Некоторые исследователи считают, что образовательной сис­темой является всякая специально организованная система, пред­назначенная для включения человека в культуру (прошлую, на­стоящую и будущую), обеспечения безопасного хода эволюцион­ного развития культуры [54, 58; 59], т.е. для того, чтобы вырабо­тать и сформировать определенную готовность к действию, нала­дить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуни­кации, продуцирования ценностей в той или иной области [37].

Длительный и сложный процесс развития образовательных систем в каждой стране мира приобретает специфические черты, но общим их свойством является ориентация на непрерывность образования. Принципы построения образовательных систем не­прерывного образования продиктованы объективными потребно­стями цивилизации. К ним относятся:

- ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации; -широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому ин­дивиду независимо от пола, социального положения, националь­ности, расы;

- гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;                   

-разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стра­тегии дальнейшего образования и развития;

-интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превра­щает общество в «обучающее» и «обучающееся»;

- широкое использование электронных технологий в целях об­разования на любом этапе жизнедеятельности людей (работа, от­дых и т.д.) [17].

Педагогическая практика показывает, что образовательные системы должны быть ориентированы на создание целенаправ­ленно выстраиваемых совокупностей условий, способствующих развитию человека. Это составляет суть образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся образовательной системой. Ока­зание этих услуг является предметом профессиональной педаго­гической деятельности учителей и других педагогических работ­ников, а также руководителей образования [29].

Определенность образовательной системы, индивидуальность ее облика задается целями, содержанием и характером педагоги­ческого процесса, субъектами которого выступают ученик и пе­дагог-профессионал.

В качестве примеров образовательных систем можно назвать:

- системы образования (система образования Российской Фе­дерации; система образования региона — субъекта РФ; муници­пальная система образования);

- образовательное учреждение;

-образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

Рассмотрим структуру некоторых из указанных выше об­разовательных систем.

Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» компонентами ука­занной образовательной системы являются взаимодействующие:

- преемственные образовательные программы и государствен­ные образовательные стандарты различного уровня и направлен­ности;

- сеть реализующих их образовательных учреждений, незави­симо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

-  органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.                                   

Следует отметить, что структуры региональной и муниципаль­ной систем образования адекватны приведенной выше структуре системы образования в Российской Федерации.

Системообразующими факторами в системах образования вы­ступают цели систем образования. Каждый из выделенных выше компонентов системы образования Российской Федерации сам является сложной образовательной системой.

Образовательная программа определяет содержание образова­ния определенного уровня и направленности. В Российской Феде­рации реализуются образовательные программы, которые разде­ляются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы решают задачи формирования общей культуры личности, адаптации индивида к жизни в обще­стве, создания основы для осознанного выбора и освоения про­фессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся следующие типы программ:

- программы дошкольного образования;

-программы начального общего образования;

- программы основного общего образования;                    

-  программы среднего (полного) общего образования.

С позиций современной педагогической науки в структуру об­щеобразовательной программы как системного объекта включены следующие компоненты:

- целевой компонент;

-  содержание образования (учебный план, учебно-программ­ное обеспечение; содержание внеурочной работы с учащимися);

- технологический компонент (используемые при реализации образовательной программы дидактические системы, педагоги­ческие технологии, методики, методы обучения и воспитания);

-  организационно-педагогический компонент (используемые организационные формы обучения и воспитания; режимные ус­ловия реализации образовательной программы);

-  диагностическое сопровождение образовательной програм­мы (дидактическая диагностика, социально-педагогическая диаг­ностика учителей и учащихся, диагностика личностного самооп­ределения учащихся);

-  педагогическая поддержка ученика в образовательном про­цессе (сохранение здоровья, поддержка в обучении и личностном самоопределении);

- результат реализации образовательной программы.

По мнению ряда исследователей, государственные образователь­ные стандарты являются отражением нового типа взаимоотноше­ний общества и государства, реализующих наиболее полно права человека и гражданина и основанных на принципе взаимного со­гласия государства и общества в вопросах формирования и реализации политики в области образования. Эти взаимоотношения предполагают, что государство, влияя на качество и условия осу­ществления образования, защищает ученика от некачественного образования, выступает социальным гарантом его права на обра­зование с учетом потребностей и возможностей.

В современной педагогической литературе образовательные стан­дарты гарантируют определенный уровень образования и рассмат­риваются как:

- признанный государством и обществом уровень образован­ности населения, гарантирующий ему дееспособность и адапта­цию к существующим социально-экономическим условиям;

-обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры;

- эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставляемых ему образовательных услуг [39].

Государственные образовательные стандарты в современном российском школьном образовании нормативно представлены в виде федерального и национально-регионального компонентов. В школьной практике документально они существуют в виде ба­зисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ.

В настоящее время федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты учитываются при формулировании цели образовательной программы, конструиро­вании ее учебного плана (на основе стандарта — базисного учебного плана). Они выступают факторами, детерминирующими цель и содержание образования реализуемой образовательной программы.

Сеть общеобразовательных учреждений представляет собой сово­купность образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм. Структура образовательного уч­реждения как образовательной системы представлена в главе 4.

В целях обеспечения доступности и вариативности общего об­разования, создания образовательной инфраструктуры, обеспе­чивающей благоприятные условия для обучения, воспитания и развития граждан в соответствии с их склонностями, способно­стями, интересами и состоянием здоровья, могут создаваться раз­личные виды общеобразовательных учреждений, деятельность которых регулируется соответствующими типовыми положениями.

Органы управления образованием и соответствующие управ­ленческие службы подробно представлены в главе 5.

При рассмотрении различных образовательных систем с пози­ции управления ими необходимо раскрыть такие понятия, как «управление системами образования» и «управление образователь­ным учреждением».

По мнению некоторых авторов, управление системой образо­вания выражается в сознательном регулировании процесса ее раз­вития в целях создания оптимальных условий для удовлетворения разнообразных потребностей личности на всех этапах обучения на основе максимального использования научного и культурного, экономического потенциала города, региона [57]. Управление об­разовательным учреждением мы рассмотрим в главе 4.

В научной теории управления используется понятие объект уп­равления. Оно трактуется как область, сфера, в которой осуществ­ляется управление. В качестве объектов управления могут высту­пать общеобразовательная школа, педагогический коллектив.

Субъектом управления является тот, кто реализует управление — директор школы и его заместители.

На практике довольно часто в качестве субъекта и объекта уп­равления выступает система, определяемая как «система управле­ния» («управляющая система»). В этом случае объект управления именуется «управляемой системой».

Говоря об образовательных системах с позиции объектов уп­равления, необходимо обратить внимание на то, что большое число компонентов этих систем наделены субъектными свойствами.

Например, если рассматривать такую образовательную систе­му, как школа, с управленческих позиций, то объектами управ­ления будут выступать учителя и ученики. Одновременно учителя являются субъектами управления образовательным процессом, а ученики наделены субъектными свойствами при управлении са­мообразованием, саморазвитием, самореализацией.

Воздействие на объект, обладающий собственными субъект­ными способностями, волей, ценностями и целями, предполага­ет не одностороннее управление данным объектом, а взаимодей­ствие субъекта и объекта управления. Таким образом, управление системами образования имеет двусторонний характер.

Образовательную систему как объект управления на примере образовательного учреждения более подробно мы рассмотрим в главе 5.          

4. ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с принятой Государственным Советом РФ и Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. отечественное образование должно развиваться в качестве открытой и единой государственно-общественной системы, в которой неуклонно расширяется участие общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений, выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур в сфере образования. В Концепции подчеркивается, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты¹.

Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и ведомства.

Понимание роли государственно-общественных отношений предполагает согласование и определение представлений о возможностях государственной и общественной составляющих и складывающихся между ними договорных отношений. Государственная составляющая образования должна гарантировать обеспечение доступности и равных возможностей получения полноценного качественного образования. В общественной составляющей можно выделить внутренние (внутреннее профессиональное сообщество, ученическое самоуправление) и внешние (представители родителей, бизнеса, общественных организаций, ассоциации выпускников, национально-культурных сообществ, фонды развития) компоненты.

Общественность — это организованные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования и не подчиненные органам управления образованием. Это могут быть структуры, не связанные непосредственно с системой образования (объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения), объединяющие работников образования (например, ассоциация педагогов-исследователей, ассоциация руководителей школ), объединяющие участников образовательного процесса (родителей, учащихся), и др. Эти структуры могут быть постоянными (ассоциации, союзы, советы, некоммерческие партнерства) и временными (собрания, совещания, конференции).

Выражать интересы определенных социальных групп в сфере образования могут также специалисты, изучающие образовательные запросы и проблемы населения (социологи, психологи, организаторы образования). Эту группу специалистов можно определить как группу экспертов по социальным проблемам образования. К общественности можно отнести и группу экспертов по вопросам управления образовательными системами, не зависимых от органов управления образованием.

Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принципов, предполагающих открытость и демократичность, взаимодействие и согласованность, участие и соуправление. Кроме того, можно выделить основные признаки государственно-общественного управления: совместная управленческая деятельность государственных и негосударственных структур по руководству образовательными проектами; процедура принятия решения государственным органом управления образованием, предусматривающая обязательное согласование проекта решения с представителями общественности; делегирование части властных полномочий органов управления образованием структурам, представляющим интересы определенных групп общественности.

Потребность общественности в управлении образовательными системами зависит от уровня организованности самой общественности, наличия структур, представляющих ее интересы, в том числе от экспертных структур. Поэтому разнообразные меры, позволяющие изучать общественное мнение, привлекать общественность к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов и организовывать общественное обсуждение проблем образования, — необходимое условие повышения уровня общественной активности в сфере образования. В этом контексте принципиально новый проект в сфере отечественного образования, получивший определение «национального», дает общественным институтам возможность реального участия в принятии важнейших решений.

Республика Мордовия активно включилась в реализацию мероприятий приоритетного национального проекта «Образование». Приказом Министерства образования РМ утвержден список гражданских экспертных организаций для осуществления экспертной оценки лучших учителей общеобразовательных учреждений для получения денежного поощрения и общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. Это организации, функционирующие в различных областях общественной жизни (Республиканская общественная организация «Союз женщин Мордовии», Союз журналистов Республики Мордовия, Совет ректоров вузов Республики Мордовия, Мордовская республиканская организация профсоюза работников народного образования и др.)².

От простого финансового участия общественности в деятельности образовательного учреждения удалось существенно продвинуться до понимания ее роли в управлении образовательным учреждением. Паритетное участие общественности, власти, учеников и педагогов в управлении образовательным процессом обеспечивает условия формирования нового общественного договора между обществом, властью и школой, родителями, учителями и учениками. Во всех общеобразовательных учреждениях республики действует структура управления, в которой в той или иной мере представлена общественная составляющая (советы общеобразовательных учреждений, педагогические советы, методические объединения, творческие группы). Эти формы государственно-общественного управления в системе образования действуют вполне эффективно, имеют конкретные планы, программы, деятельности и т. д. Сформированы и функционируют попечительские советы, органы соуправления родительской общественности, ученического самоуправления в разных моделях и вариантах (от совета старшеклассников до президентской республики). Во всех муниципальных образованиях Мордовии действуют советы управления образованием. В состав большинства советов (коллегий) входят представители гражданских институтов. В ГО Саранск, например, функционируют коллегия, общественный совет по взаимодействию учреждений образования с родителями и общественностью, экспертный совет, городской методический совет.

В республике создано некоммерческое партнерство «Ассоциация лучших школ Республики Мордовия», цели которого — активное участие в развитии системы образования республики, совершенствовании республиканской образовательной политики, а также активное содействие духовно-нравственному воспитанию детей и учащейся молодежи. С 2006 г. функционируют Мордовское региональное и муниципальные отделения Общероссийской общественной организации «Всероссийское педагогическое собрание», главной целью которой является привлечение институтов гражданского общества к постоянному обновлению отечественного образования, повышению конкурентоспособности образовательной сферы, воспитанию и профилактике асоциального поведения молодежи.

Важным в расширении государственно-общественного характера управления образованием стал переговорный процесс, в рамках которого происходит обсуждение актуальных вопросов образования, вырабатываются принципиальные решения в образовательной политике. Хорошо зарекомендовали себя республиканские и муниципальные родительские собрания, где рассматриваются вопросы реализации прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением. Одной из площадок, на которых взаимодействуют различные институты гражданского общества, имеющие отношение к образованию, выступает коллегия Министерства образования Республики Мордовия (в состав коллегии входят представители общественных организаций, учреждений высшего профессионального, среднего профессионального и начального профессионального образования). Коллегия является важным механизмом участия гражданских институтов в выработке государственной образовательной политики. На заседаниях коллегии представители родительской общественности, работодатели активно вовлекаются в обсуждение проблем, касающихся содержания общего образования и контроля его качества. Особенно ярко это показывают заседания коллегии, на которых рассматриваются вопросы введения итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ, перспективы реализации приоритетного национального проекта в сфере образования.

Наряду с участием республики в федеральном эксперименте по проведению государственной итоговой аттестации выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений в форме ЕГЭ с 2005 г. в республике апробируется новая форма итоговой аттестации учащихся в 9-х классах. Во время итоговой аттестации в пунктах проведения ЕГЭ обязательно присутствие общественного наблюдателя.

Достаточно широко в республике используется проведение общественной экспертизы. Более 10 лет при Министерстве образования РМ действует Республиканский экспертный совет, в состав которого входят представители учреждений высшего профессионального и среднего профессионального образования, представители общественности. В его обязанности входит экспертная оценка и утверждение программ элективных курсов, факультативов, учебных предметов регионального компонента школьного образования.

Основополагающим моментом в совершенствовании государственно-общественного управления образованием в регионе можно назвать становление управляющих советов образовательного учреждения, представляющих собой особым образом организованное пространство, где учащимися, родителями, педагогами, управленцами программируется будущее школы. К основным задачам совета относятся определение основных направлений развития образовательного учреждения, особенностей его образовательной программы; обеспечение качества образовательных услуг; повышение эффективности финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; содействие созданию в образовательном учреждении оптимальных условий и форм организации образовательного процесса; содействие созданию здоровых и безопасных условий обучения, воспитания и труда в образовательном учреждении.

Основными факторами, определяющими эффективность создания Управляющего совета, являются готовность руководителей образовательного учреждения к продуктивному диалогу с участниками образовательного процесса и представителями общественности; сформированность в образовательном учреждении органов школьного самоуправления, общественных организаций, представляющих педагогическое сообщество, родительское сообщество, детские общественные организации и ассоциации выпускников; наличие опыта решения проблем с использованием способов коллективной деятельности, навыков программирования будущей совместной деятельности.

Модернизация образования — это общенациональная задача, которая не может осуществляться как ведомственный проект. Сегодня роль общественного участия в управлении образованием остается явно недооцененной. Эффективная система государственно-общественного управления региональной системой образования может строиться только на основе подлинной открытости системы образования, на формировании ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития.

Расширение общественного участия в управлении образованием ориентировано на широкий круг субъектов системы образования, которые можно объединить в такие группы, как Министерство образования РМ, муниципальные органы управления образованием, органы местного самоуправления; администрация образовательного учреждения, педагогические работники, обучающиеся общеобразовательного учреждения; родительская общественность, потенциальные социальные партнеры, представители органов общественно-государственного управления образованием, представители благотворительных организаций.

Существующие сегодня проблемы связаны с отсутствием необходимых правовых, экономических и управленческих знаний у представителей общественных структур, неготовностью общественных институтов к взаимодействию с образовательными институтами. Поэтому разнообразные меры по изучению общественного мнения, привлечению общественности к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов, организации общественного обсуждения проблем образования являются необходимым условием повышения уровня общественной активности в сфере образования. Важнейшим направлением в этом контексте стало размещение результатов инновационной деятельности, учебно-методических материалов и т. д. на сайтах школ и педагогов. Сегодня в республике у всех общеобразовательных учреждений есть свои сайты. В связи с этим сформировано открытое, социально-ориентированное образовательное пространство. Важным средством обеспечения информационной открытости государственного общеобразовательного учреждения призван стать публичный отчет образовательного учреждения как формы широкого информирования общественности, особенно родительской, об образовательной деятельности учреждения, основных результатах и проблемах его функционирования и развития.

Очевидно, что эффекты расширения общественного участия в управлении образованием не могут быть сведены к формальному росту количества советов, сайтов и публичных отчетов. Действительным показателем системных эффектов реализации этого направления является признание общественности как полноправного субъекта образовательной региональной политики.

5. Становление и развитие научных основ управления

 

Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи — Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высо­кие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.

Ф.Тейлор — создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему прак­тику управления и утверждал, что для повышения эффектив­ности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов [65]. Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельно­сти.

К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равно­мерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых ра­ботникам; определение рациональных технологий работы и обу­чение им подчиненных при условии, что каждый будет исполь­зовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее примене­ние. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, ка­кие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это дол­жно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку мно­гочисленных правил, законов и формул. Задача работников — только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механиз­ме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.

В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель орга­низации, т.е. представление об идеальной организации, работаю­щей по принципу отлаженного часового механизма. В такой орга­низации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует вни­мание на обеспечении продуктивной работы каждого исполните­ля, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной [73].

Первой целостной теорией управления, получившей в даль­нейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представ­лена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последовате­лями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не по­теряли своего значения и сегодня.

В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно уп­равленческую деятельность и способы рациональной организа­ции систем управления. С его точки зрения, управлять — значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и соци­альный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) [75].

Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль счи­тал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.

А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организ­мом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, ко­ординирует деятельность рядовых исполнителей.

Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный про­цесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рас­сматривать управление исключительно как функцию высшего ру­ководства. Исследователь показал важнейшее значение формаль­ной структуры организации, т.е. способа группировки работ и рас­пределения полномочий и ответственности, для ее эффективно­сти и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно уп­рощенная модель человека.

Э. Мэйо, основоположник поведенческого подхода к управлению, разработал теорию управления, получившую название теория че­ловеческих отношении. Если в центре классической теории управ­ления находится формальная структура, то в центре теории челове­ческих отношений — неформальная структура. Ближайший сорат­ник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеж­дений, а также сети различных внутренних связей в группе и меж­ду группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существен­но определяют поведение людей в организации [18J.

Согласно теории человеческих отношений деятельность адми­нистрации должна быть ориентирована прежде всего на интересы людей, которые не сводятся только к материальным. Мотивы по­ведения человека более разнообразны, и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх же перед наказанием — плохой мотиватор.

Теория человеческих отношений, сосредоточив внимание на неформальной структуре малых групп, показала их важность. Тем не менее она такая же односторонняя, как и классическая теория управления.

Осознание ограниченности возможностей теории человеческих отношений в объяснении факторов, определяющих поведение людей в организации, инициировало более углубленное их изуче­ние. Важное отличие исходных посылок этих исследований состо­яло в признании того, что организационное поведение людей за­висит не только от характера неформальной структуры, но и от формальной структуры и психологических особенностей самого человека.

Наиболее яркие представители поведенческого подхода — К. Ард-жирис, Ф. Герцберг, Р.Лайкерт, Д. МакГрегор, Р. Блейк, Я. Му­тон, Ф. Фидлер. Эти и другие ученые в 60-е и последующие годы XX в. осуществили исследования различных факторов эффективности организаций: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности потребностей и производительности труда, эф­фективности стилей руководства, влияния организационных струк­тур и характера коммуникации на организационное поведение и др. Результаты этих исследований значительно обогатили науку управ­ления. На их основе представителями поведенческого подхода были разработаны рекомендации для руководителей, получившие ши­рокое распространение в практике управления. Были также созда­ны специальные программы тренинга руководителей, имеющие целью модифицировать стиль их деятельности.

Идеи поведенческого подхода к управлению получили наиболь­шее распространение в 60-е гг. XX в., многие из них не потеряли своего значения и в наше время. Этот подход продолжает активно развиваться и сегодня [73].

Системный подход к управлению возник в начале 60-х гг. XX в., с одной стороны., под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой — стремления соединить достоинства рационалистического и пове­денческого подходов и преодолеть их ограниченность. Роль сис­темного подхода к управлению мы рассмотрели в главе 1.

Сторонники ситуационного подхода, разработанного примерно в то же время, что и системный подход, видят свою задачу в том, чтобы определить, какие модели управления и в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными, и на ос­новании этого предложить руководителям типовые решения от­носительно способа построения систем управления для конкрет­ных условий.

Основоположниками ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж.Лорш, которые разработали характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявления зависимости между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод ис­следований — особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. П.Лоуренс и Дж.Лорш предло­жили также типизацию форм организации, планирования и ко­ординации в зависимости от типов технологических связей.

Согласно другой, очень популярной в 80-х гг. XX в., теории управления, разработанной Т. Питерсом и Р. Уотерменом и изве­стной кактеория «7—С», выделяется семь взаимосвязанных ком­понентов организации, изменения которых должны быть согла­сованы, чтобы обеспечить эффективность организации [45]. К этим компонентам относятся: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности и стиль руководства. Согласно теории «7—С», только те организации, в которых удается в различных условиях обеспечить гармонию данных компонентов, мо­гут эффективно функционировать и развиваться.

Ситуационный подход не противоречит системному подходу, скорее они дополняют друг друга. Наибольшее влияние идеи это­го подхода оказали на методы построения организационных струк­тур управления.

Процессный подход к управлению, который называют также функ­циональным, развивает идеи классической теории управления, обогащает их идеями поведенческого, системного и ситуацион­ного подходов.

Управление с позиций процессного подхода рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В различных работах выделяются разные перечни функций уп­равления: планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, ана­лиз, оценка, подбор кадров и др. Чаще всего основными счита­ются функции планирования, организации, руководства и кон­троля.

Система управления, согласно процессному подходу, представ­ляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, рас­пределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятель­ности организации. Процессный подход задает принципы опреде­ления состава управленческих функций, выбора методов их реали­зации и построения структуры управляющей системы.

Таким образом, в отличие от системного подхода (в относи­тельно узком понимании), согласно которому в основе построе­ния управляющей системы лежит обобщенная модель процесса выработки решений, процессный подход предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются раз­нообразные решения, но их выработка осуществляется по разным схемам. Так, например, процесс планирования, в ходе которого принимаются решения о целях и средствах их достижения, и про­цесс организации, определяющий состав структурных подразде­лений, обязанности и права между ними, требуют решения со­держательно различных задач и управленческих действий.

Идеи ситуационного управления находят отражение в процесс­ном подходе. Это проявляется в признании того, что не существу­ет единого, самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, как и какого-либо лучшего способа реализации функций каждого типа.

Сторонники процессного подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуру организации. Поэтому при проведении исследований и разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода [73].

Постановка проблем управления школой в дореволюционной России связывалась с появлением школы как социального инсти­тута. Нужно было подобрать кадры учителей, оплатить их труд, проконтролировать качество знаний учащихся, определить содер­жание обучения, поддержать дисциплину и т.д. Первоначально все эти вопросы решались на чисто эмпирической основе без сколь­ко-нибудь серьезных попыток их теоретического осмысления. Од­нако по мере увеличения числа учебных заведений и роста кон­тингента обучающихся возникла необходимость в обобщении на­копленного опыта управленческой деятельности и его системати­зации.

Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К. Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделяет основные компоненты деятельности школы: административный, учебный и воспитательный. К. Д. Ушинский считал, что руководитель школы одновременно должен быть и администратором, и педагогом, а его деятельность — включать определение содержания преподавания, выбор методов обучения, проведение экзаменов, учительских конференций, выбор учеб­ников и использование наиболее эффективных методов. Особое значение К.Д. Ушинский придавал личности руководителя учеб­ного заведения, его человеческим качествам, профессионально­му уровню.

Проблемы внутри школьного управления получили дальнейшее развитие в трудах Н.Ф. Бунакова, А. Н.Корфа, Н.И.Пирогова и других известных педагогов XIX в.

Большой вклад в постановку ряда актуальных проблем управ­ления школой внес выдающийся педагог и хирург Н. И. Пирогов. Будучи попечителем Киевского и Одесского учебных округов, он занимался управлением образованием на различных уровнях. В от­ношении внутришкольного управления Н. И. Пирогов сформули­ровал требования, которые должны предъявляться к руководите­лю учебного заведения. При этом на первый план он выдвинул требования профессионализма, педагогической компетентности, умения считаться с мнениями учителей, а не навязывать им в приказном порядке свои взгляды, свою точку зрения [44]. Важ­нейшим органом коллегиального управления школой Н. И. Пиро­гов считал педагогический совет. Его решения директор не был вправе отменить — он мог лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления.

Февральская революция 1917 г. породила надежды на демокра­тизацию системы образования, на ее радикальное реформирование. Но Великая Октябрьская социалистическая революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопролитная Гражданская война созда­ли принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования сис­темы образования актуальным стал вопрос о замене старой школы принципиально новой школой, которая по замыслу руководите­лей большевистской партии должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. Уже 18 июня 1918 г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образо­вания в Российской Социалистической Советской Республике». Более детально политика в области образования нашла свое отра­жение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных прин­ципах единой трудовой школы» («Декларация»).

В первые годы советской власти в сфере управления учебными заведениями были предприняты попытки демократизации. Уста­навливалась выборность руководителей школ, создавались школь­ные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Сле­дует, однако, отметить, что создаваемая система управления шко­лами носила выраженный классовый характер, ее главной зада­чей являлось проведение в жизнь политики правящей партии, полный идеологический контроль над системой образования. Ко­ренным образом был обновлен корпус руководителей образова­тельных учреждений. К руководству школами пришли «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогическо­го образования, ни опыта школьной работы. Значительная часть учителей отнеслась отрицательно к мероприятиям Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), многие педагоги ос­тавили преподавательскую работу. На их место зачастую прихо­дили люди, которые имели лишь начальное образование, поэто­му в 20-е гг. XX в. чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации руководящих кадров системы народ­ного образования.

Если для 20-х гг. XX в. характерны творческие поиски, экспери­ментирование, стремление к освоению зарубежного опыта и дос­тижений зарубежной педагогики, то с начала 30-х гг. XX в. все более отчетливым становится курс на единообразие, унифика­цию школьной жизни. Новые постановления ЦК ВКП(б) факти­чески означали отход от «Основных принципов единой трудовой школы», от провозглашенных в «Декларации» демократических лозунгов. Усиливается административно-бюрократический стиль управления, централизация, идеологический прессинг, подавля­ются любые проявления инакомыслия. Внутришкольное управле­ние в значительной степени теряет свою самостоятельность, ру­ководитель школы постепенно превращается лишь в исполнителя требований вышестоящих органов.

Становление и усиление административно-командной систе­мы управления в 30-е гг. XX в. сделали невозможным поиски принципиально иных форм и методов управления как в сфере образо­вания, так и в других сферах. По сути, управление в бывшем СССР начиная с 30-х гг. XX в. вплоть до 90-х гг. XX в. строилось на так называемых ленинских принципах управления, тождественных принципам классической теории управления начала XX в. [73].

В начале 50-х гг. XX в. появляется ряд книг, в которых рассмат­ривается довольно широкий круг вопросов, связанных с органи­зацией деятельности школы и управлением учебно-воспитатель­ным процессом. Наиболее фундаментальной среди них является работа «Школоведение» под редакцией А. Н. Волковского и М. П. Малышева. В понятие «школоведение» авторы включали воп­росы школьной системы, управления школьным делом, инспек­тирования школ, организации всеобуча, школьного бюджета и т.д. В этой книге впервые в отечественной педагогической литературе употребляется термин «управление школой».

В 50-е гг. XX в. также была предпринята попытка определить функции руководителя школы. Е. И. Перовский выделяет три ос­новные функции, к которым относятся: организация учебно-вос­питательной работы; педагогический и методический инструктаж работников школы; контроль за работой учителей и других со­трудников [43]. Реализация этих функций, по мнению исследова­теля, и составляет суть управления школой.

Следует отметить, что в рассматриваемый период все попытки демократизации управления школой оказались неудачными и не дали ощутимых результатов, — административно-бюрократиче­ская система управления не только сохранила, но и укрепила свои позиции. Создание в 1967 г. Министерства просвещения СССР означало дальнейшее развитие централизаторских тенденций, унификацию образовательной системы.

Однако никакой, даже самый жесткий, контроль не мог пол­ностью подавить инициативу лучших руководителей школ. Нагляд­ным примером этого является опыт Павлышской школы. В. А.Су-хомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором шко­лы» отстаивал необходимость демократизации внутришкольного управления, уважения личности учителей и учащихся, подчерки­вал необходимость профессиональной компетентности руководи­теля.

Дальнейшая активизация исследований по проблемам управле­ния школой отмечается в СССР во второй половине 70 —80-е гг. XX в. Это в значительной мере было связано с распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. На смену бытовавшему в течение многих десятиле­тий термину «внутришкольное руководство» приходит термин «внутришкольное управление». Обретает права гражданства поня­тие «функции управления». Среди наиболее интересных исследо­ваний этого периода следует отметить книгу М. И. Кондакова «Теоретические основы школоведения», а также ряд работ Е.С. Берез­няка, Ю.В.Васильева, Ю.А. Конаржевского, Э. Г. Костяшкина и Т. И. Шамовой.

Значительный вклад в переосмысление подходов к управле­нию школой внесли работы коллектива авторов. В опубликован­ной ими в 1991 г. коллективной монографии (при участии Ю.А. Ко­наржевского) «Внутришкольное управление: вопросы теории и практики» не только подчеркивается необходимость системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления, но и предлагаются методы реализации этих ключе­вых идей. Уже в этой работе заметны значительный отход от тра­диционного школоведения и влияние идей общей теории соци­ального управления. Это влияние еще более ярко проявилось в вышедшей в 1992 г. книге под редакцией Т. И. Шамовой «Менедж­мент в управлении школой».

Характерной чертой исследований, проводившихся в 90-е гг. XX в., стало особое внимание к проблемам управления развитием школы. Именно эти проблемы были в центре внимания ученых Института управления образованием РАО (созданного в 1992 г. на базе НИИ управления экономики и развития образования). В 1993 г. было опубликовано методическое пособие В.С.Лазарева и М. М. Поташника «Как разработать программу развития школы», а в 1995 г. под их редакцией вышла книга «Управление развитием школы», подготовленная коллективом сотрудников Института уп­равления образованием.

Опираясь на достижения современной психологической науки, под руководством В.С.Лазарева были по-новому проработаны во­просы руководства педагогическим коллективом, мотивации ра­боты учителей, аттестации педагогических кадров. В соответствии с новыми реалиями В. И. Ерошин и его сотрудники разработали вопросы управления экономической деятельностью школы.

Среди публикаций, посвященных теоретическим и приклад­ным вопросам внутришкольного управления, вышедших в 90-е гг. XX в., следует также отметить работы Ю.В.Васильева, В.И.Заг-вязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А.Орлова, М. М. Поташни­ка, П.И.Третьякова.

В 90-е гг. XX в. процесс становления внутришкольного управле­ния как самостоятельной научной дисциплины существенно ус­корился. В этот период удалось преодолеть оторванность разра­ботки проблем внутришкольного управления от достижений об­щей теории управления социальными организациями. Не отрицая специфики школы как объекта управления, авторы многих ра­бот, опубликованных в этот период, стремились применить к внут-ришкольному управлению общие закономерности современного менеджмента, рассматривать школу как сложную социальную си­стему, которая постоянно развивается и обновляется [73].

Таким образом, к середине 90-х гг. XX в. в России был сделан заметный шаг на пути комплексной разработки проблем управле­ния школой, становления внутришкольного управления как са­мостоятельно научной дисциплины.

 

6. Управление как система, процесс, деятельность

 

Рассмотрим понятие «управление» с позиций представлений о нем как о многоаспектном феномене.

Термин «управление» относится к числу наиболее общих, уни­версальных, применяемых в самых разнообразных сферах челове­ческой деятельности понятий. В широком смысле он употребляет­ся в кибернетике — общей теории управления машинами, живы­ми организмами и обществом. В настоящем учебном пособии по­нятие «управление» используется при рассмотрении деятельно­сти, связанной с образовательными системами.

В научной литературе обращается внимание на то, что управ­ление имеет место в системах, характеризующихся сложностью и динамичностью [85]. Постоянные изменения педагогических сис­тем, переходы из одного состояния в другое под влиянием внеш­них и внутренних воздействий носят как обратимый, так и нео­братимый характер, приводят как к их сохранению и развитию, так и к разрушению этих систем. Чтобы предотвратить деструктив­ные влияния различных факторов, необходимо сохранить опреде­ленные качества, структурные и функциональные характеристи­ки системы в заданных пределах и условиях, обеспечить опти­мальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление.

Поэтому чаще всего в научной литературе управление рассмат­ривается как функция организованных систем различной природы {биологических, социальных, технических и т.д.), обеспечивающая со­хранение их определенной структуры, поддержание режима деятель­ности и реализацию их программ и целей.

В психологии под управлением понимается:

1) организация или процесс целенаправленных воздействий [31];

2)  целенаправленное воздействие субъекта на объект и изме­нение последнего в результате воздействия [76].

Таким образом, наиболее общим признаком всякого управле­ния является его нацеленность на оказание результативных воз­действий на определенные объекты (объекты управления, управ­ляемые системы), с тем чтобы их изменение осуществлялось в нужном, правильном направлении. При этом- управление носит специфический характер и обладает специфическими свойства­ми, которые зависят от природы управляемой системы (биологи­ческая, техническая, социальная и др.). Управление социальными системами, в которых взаимодействуют люди (от масштабов государства и общества до масштабов раз­личных сфер и отдельных организаций), называется социальным управлением.Социальное управление — это воздействие на обще­ство с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.

Суть социального управления заключается в поддержании ста­бильности управляемого объекта, его упорядоченности, противо­стоянии хаосу, обеспечении его функционирования и развития [25].

Управляемым объектом (объектом управления, управляемой системой) в социальном управлении выступают группы людей, трудовые, коллективы, организации (включая общественные), уч­реждения (в том числе и образовательные), предприятия, фирмы и т.д.

Управление в образовании — область социального управления как науки, ее отрасль.

Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления в образовании и рассматривается некоторыми исследователями как деятельность всех субъектов, на­правленная на обеспечение становления, стабилизации, оптималь­ного функционирования и развития образовательного учреждения.

Некоторые авторы конкретизируют содержание управления образовательным учреждением, считая его особой деятельностью, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы [28].

Ряд исследователей усматривают в управлении и воспитании сходство. Воспитание, подобно управлению, принято определять как «целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности» [3]. Функциональное сход­ство процессов управления и воспитания дает основание рассмат­ривать обучение и воспитание в терминах управления. По мнению Б. Г.Ананьева, обучение есть основная форма руководства психи­ческим развитием [4]. Основными функциями педагога являются руководящая и организаторская, а предметом педагогики как на­уки о воспитании и обучении — закономерности управления пе­дагогическими системами [26].

Управление является многоаспектным феноменом и предстает одновременно как система, процесс и деятельность [52].

Суть системного видения управления состоит в представлении любой организации как совокупности взаимосвязанных и взаи­модействующих между собой элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды.

Как правило, системный подход связан с построением опти­мальной управляющей системы (системы управления). Под систе­мой управления исследователи [35] понимают совокупность взаи­мосвязанных между собой элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление управленческих функций и соответ­ствующих им воздействий на управляемый объект. Построить сис­тему управления — значит выделить совокупность элементов и установить характер связей между ними, которые позволяют реа­лизовать управленческие функции в достижении поставленной цели.

Некоторые исследователи обозначают управление как процесс. Процесс управления они рассматривают как непрерывную последо­вательность действий, осуществляемых субъектом управления, в ре­зультате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определя­ются способы их достижения, распределяется работа между участ­никами деятельности и интегрируются их усилия [73]. Таким обра­зом, суть процессного видения управления заключается в пред­ставлении его как непрерывной системы взаимосвязанных управ­ленческих решений.

Управление как процесс представляет собой технологию:

-реализации планов во времени;

- последовательной смены состояний управляемой системы;

- совокупность действий управленца для достижения результа­тов [491.

Главной движущей силой этого процесса являются люди (а не планы, программы, схемы и т.д.), и прежде всего личность уп­равленца.

Управление как деятельность предполагает наличие общих ат­рибутов (признаков) деятельности — определенных оснований, целей, средств, результатов и процесса, в котором все это взаи­модействует, субъектов и объектов. Оно состоит из действий, на­зываемых функциями управления.

Понятие «функция» обозначает: 1) деятельность, обязанность, работу; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в дан­ной системе отношений; 2) роль, которую выполняет определен­ный социальный институт или процесс по отношению к целому (например, функции управления муниципальной системой обра­зования, функции управления образовательным учреждением, функции управления образовательным процессом на уроке и т.д.).

Функции управления выделяются в качестве основы построе­ния управления образовательными системами, т.е. при построе­нии систем управления (управляющих систем) обязательным яв­ляется выделение функционального состава управления. Функцио­нальный состав управления в образовании мы подробно рассмот­рим в главе 3.

Практика показывает, что в качестве целей управления чаще всего выступают:

- становление, создание управляемой и управляющей систем;

- поддержание всех свойств управляемой системы, ее упорядо­чение и стабилизация;

-обеспечение оптимального функционирования управляющей и управляемой систем;

-развитие управляющей и управляемой систем, их перевод из существующего в новое, качественно более высокое состояние.

Управление как деятельность имеет следующие особенности:

-  принципиальная возможность, осуществимость управления как результативного влияния немыслима без определенных усло­вий: получения и использования информации; особых организа­ционных отношений (отношений власти, отношений ответствен­ной зависимости, отношений, основанных на учете имеющихся у субъектов управления определенных прав и полномочий);

-управленческая деятельность предполагает решение задач (про­блем);

- воздействия на объект управления являются итогом приня­тия управленческих решений; решения принимают все люди, но только управленцы делают это постоянно, к тому же их решения адресованы не только себе, но и другим людям;

-управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдаемую, поведенческую и внутреннюю, идеальную, духовную сторону, которая существенно зависит от личностных качеств руководите­лей;

-зависимость успешности решения управленческих задач, осу­ществления управленческих действий от наличия у участников этой деятельности соответствующих управленческих умений; развитие управления предполагает овладение новыми умениями;

-управление нуждается в информационных, концептуальных, инструментальных и иных ресурсах;

-  управленческая деятельность вторична — она как бы над­страивается над другими видами деятельности (педагогической, учебной и т.д.), ее конечные цели и критерии оценки связаны не с самим управлением, а с эффективностью деятельности управ­ляемой системы;

- любое совершенствование управленческой деятельности в образовании предусматривает: совершенствование основной дея­тельности образовательного учреждения; совершенствование са­мой управленческой деятельности;

- конечные результаты управленческой деятельности достига­ются не самими управленцами, а работниками — членами кол­лектива (в нашем случае — педагогами);

- управленческая деятельность подчиняется системе объектив­ных научных закономерностей, но осуществлять ее приходится в конкретных условиях, что позволяет говорить об управлении как о разновидности искусства, творчества;

- в процессе управленческой деятельности происходит воздей­ствие субъекта управления на объект, взаимодействие между ними; в процессе этого взаимодействия возникают как объективные от­ношения, связанные с распределением ролей, функций, так и субъективные, человеческие, межличностные отношения;

-для управленческой деятельности характерна цикличность — повторяемость цепочки действий, составляющих содержание функ­ционального состава управления.

7. принципы управления образовательными системами

Управление образовательными системами осуществляется в соответствии с определенными принципами.

В научной теории управления принципы управления — это осно­вополагающие, фундаментальные правила, руководящие положения, которые должны соблюдаться при осуществлении процесса управле­ния, обеспечивая достижение заданных целей [12\.

Принципы синтезируют объективность закономерностей уп­равления и характерные черты реальной управленческой практи­ки, определяют требования к содержанию, структуре и организа­ции процесса управления. Они составляют идейную основу тео­рии и практики управления и используются как фундаменталь­ные положения.

Традиционная классификация принципов управления базиру­ется на основных положениях реформы общего образования, осу­ществлявшейся в начале 90-х гг. XX в., и объединяет следующие организационные принципы управления в образовании:

-  принцип оптимального соотношения централизации и де­централизации в управлении;

-принцип единства коллегиальности и единоначалия в управ­лении;

- принцип рационального сочетания прав, обязанностей и от­ветственности в управлении;

- принцип конкретного целеполагания;                          

 -принцип целенаправленности;                             

-принцип кооперации и разделения труда;                 

- принцип функционального подхода.

Рассмотрим принцип оптимального соотношения централиза­ции и децентрализации в управлении. До конца XX в. практика уп­равления учреждениями в России строилась на основе принципа Централизма. Централизация была чрезмерной, что приводило к гипертрофии административной власти и перегрузке руководите­лей. При этом не учитывались личностные, профессиональные и Деловые качества подчиненных, не использовались их интеллектуальные силы при выработке важных управленческих решений, культивировалось дублирование в управлении, низовые звенья в управляющей системе становились пассивными.

Децентрализация управления предполагает делегирование прав низовым звеньям управления, перераспределение власти между руководителями и общественными организациями, что способ­ствует демократизации управления, повышает динамичность и гибкость управляющей системы в целом, развивает самостоятель­ность, инициативу, творчество членов школьного коллектива, укрепляет их желание участвовать в управлении, формирует со­знательную дисциплину труда.

Было время, когда высказывались мнения о том, что демокра­тизация, например, школы требует полной децентрализации ее управления: школой должен управлять совет, которому подчинял­ся бы директор. Но, как показала практика, полная децентрализа­ция управления ведет к хаосу в работе, рассогласованности управ­ленческих и воспитательных воздействий на детей, конфликтным ситуациям в коллективе, что связано с борьбой общественных групп и группировок за влияние, постоянными сбоями в функциониро­вании школы как системы. Все это пагубно сказывается на органи­зации учебно-воспитательного процесса и его результатах.

Управленцы-практики считают, что в подобных случаях имен­но централизация в управлении ликвидирует разлад и нормализу­ет ситуацию. По их мнению, централизованное управление:

- действует в интересах всей воспитательно-образовательной системы школы, а не только в интересах отдельных ее звеньев;

-сокращает время и процедуру принятия решений;

- позволяет сократить управленческий аппарат;

- обеспечивает возможность решения вопросов на профессио­нальном уровне;

-позволяет концентрировать все организационно-управленче­ские средства, ресурсы и усилия, обеспечивая их целенаправлен­ность, слаженность, последовательность, непрерывность, интег­рацию, а также координацию действий всех звеньев управления;

- повышает требовательность к исполнению обязанностей лю­дей в низовых звеньях управления.

Демократизация школы предусматривает тенденции к центра­лизации и децентрализации. Причем, как свидетельствует прак­тика, мера соотношения той и другой тенденции зависит от кон­кретной ситуации в образовательном учреждении.

Принцип единства коллегиальности и единоначалия в управле­нии отражает единство противоположностей. Единство коллеги­альности и единоначалия достигается в результате всестороннего анализа ситуации, когда все, кто принимает участие в выработке решения, исходят из интересов дела и понимают ответственность, лежащую на руководителе.

Единоначалие чаще всего отождествляют с авторитарным ру­ководством, когда директор, не советуясь ни с кем, принимает самовластные решения, проявляет недоверие к коллективу.

На самом деле все руководители в своей деятельности вынуж­дены быть в чем-то авторитарными, в чем-то демократичными, а в чем-то либеральными.

Единство коллегиальности и единоначалия — объективный, закономерный результат личностных взаимодействий в коллекти­вах. С развитием демократии принцип единства коллегиальности и единоначалия в управлении постепенно приобретает новое ци­вилизованное содержание и формы реализации.

Принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответ­ственности в управлении тесно связан с предыдущими принципа­ми управления.

Права — это предоставленная субъекту права (директору, учи­телю, воспитателю, ученику, родителю и т.д.) свобода, возмож­ность действовать или пользоваться чем-либо, гарантированные законами, постановлениями и т.д. Обязанности — то, что входит в круг обязательных действий субъекта деятельности (работника).

Ответственность предполагает необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и отвечать за их возможные послед­ствия, за результаты работы.

Как показывает практика, при неоптимальном соотношении прав, обязанностей и ответственности резко падает эффективность управления. Большие права при малой ответственности приводят к принятию необдуманных решений. Огромная ответственность при отсутствии реальных прав не позволяет качественно реализо-вывать задачи, возложенные на школу.

Баланс прав, обязанностей и ответственности в деятельности руководителей школы достигается путем рационального определе­ния сферы подчиненности, составления должностных инструк­ций.

Принцип конкретного целеполагания — основа планирования и контроля, т.е. содержания деятельности управленца любого уров­ня. Нарушение данного принципа приносит образованию в це­лом, и особенно образовательному процессу, большой педагоги­ческий и социальный ущерб.

Принцип целенаправленности отражает требование ставить цели с учетом их оптимальности и реальности, социальной значимо­сти и перспективности.

Неопределенно сформулированная цель уже на начальном эта­пе процесса управления является дезорганизующим, дезориенти­рующим фактором, а усложненная цель к тому же нереальна для достижения. Перспективность и социальная значимость цели от­ражают непрерывный характер поступательного движения, раз­витие учебного заведения как сложной педагогической системы.

Принцип кооперации и разделения труда обусловливает опору управленца на общественные организации учебного заведения, на коллективное творчество и коллективный разум при реализа­ции всех намеченных планов. В соответствии с этим принципом стремление руководителя все сделать самому — составить план работы, организовать его выполнение, единолично контролиро­вать деятельность всех исполнителей — недопустимо.

Реализация принципа функционального подхода также является условием постоянного развития, совершенствования управленче­ской деятельности на основе обновления, уточнения и конкрети­зации функций (т.е. действий, деятельности) исполнителей.

Должностные инструкции, правила трудового распорядка, на­учно обоснованные требования к учебно-воспитательной деятель­ности учителя не могут быть неизменными. Косность, шаблон, стереотипы порождают формализм, который выражается в пред­почтении привычных, легких и «удобных» форм организации дея­тельности вопреки ее смыслу и сути.

Последний из рассматриваемых нами принципов — принцип комплексности — предполагает сочетание целевой направленно­сти управленческой деятельности и ее полифункциональности. Например, при разрешении конфликтной ситуации руководитель принимает целенаправленное решение (цель — помощь сторонам в оценке ситуации и последствий конфликта и обеспечение кон­структивного выхода из конфликта), реализуемое в комплексе различных управленческих действий (педагогический анализ си­туации и действий участников конфликта, регулирование ситуа­ций, возникающих впоследствии, и т.д.). Системное управление немыслимо вне комплекса научно обоснованных воздействий, и данный принцип составляет его суть.

8. Педагогический менеджмент как феномен управления в образовании

 

Современное представление об управлении в образовании свя­зано с понятием «педагогический менеджмент». Следует, одна­ко, отметить, что понятие «управление» более объемно и широ­ко, термин «менеджмент» же был изначально введен для обо­значения одной из форм управления, а именно управления со­циально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании [48]. Хотя менеджмент возник в сфере бизнеса, сегодня на Запа­де широко распространено мнение о том, что он представляет собой не только управление фирмой, корпорацией и т.д. Мно­гие его постулаты и теоретические позиции могут использовать­ся в управленческой деятельности в любой сфере, в том числе и в образовании.

Как показывает практика, необходимость в социальном управ­лении возникает каждый раз, когда люди, обладающие разнооб­разными познаниями и умениями, объединяются, чтобы совместно что-то сделать. Именно благодаря управлению их совместная дея­тельность становится целенаправленной и организованной.

В широком смысле менеджмент — это социальное управление организацией. Во многих контекстах понятия «социальное управле­ние» и «менеджмент» практически совпадают.

Термин «социальное управление» в работах советского перио­да трактовался как:

- целенаправленное воздействие на систему или процесс;

-  воздействие одной системы (управляющей) на другую (уп­равляемую) с целью ее упорядочения и перевода в качественно новое состояние;

- деятельность, направленная на обеспечение функциониро­вания и развития общественного производства и т.п.

В этих определениях четко просматривается отсутствие человекоцентристских основ. Главный подход в управлении характеризовался воздействием одной системы — руководящей, на другую — подчиняющуюся первой.

Менеджмент — это управление, базирующееся на человеко-центристском подходе, предполагающем не прямолинейное воз­действие, а создание условий для комфортного сотрудничества руководителя и подчиненного в эффективном достижении целей совместной деятельности.

Управленец-менеджер в своей деятельности опирается на ува­жение к людям и уважение людей к нему, строит свои отношения с подчиненными на основе доверия и, сам ориентируясь на ус­пех, создает условия для его достижения всеми членами органи­зации.

В современной научной литературе менеджмент рассматрива­ется как:

- процесс постановки и достижения целей посредством моби­лизации труда людей, их интеллекта, мотивов поведения, а также финансовых и технических ресурсов;

- управление бизнесом с помощью эффективной организации работы членов предприятия;

- специальный вид управленческой деятельности, ориентиро­ванной на человека;

-умение руководителя добиваться поставленных целей, исполь­зуя труд, интеллект и мотивы поведения подчиненных;

-функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разных организациях;

- область знания, помогающая эффективно осуществлять уп­равленческие функции.

Таким образом, в науке менеджмент рассматривается и в зна­чении «вид деятельности», и в значении «область знания».

Наиболее полное определение менеджмента, которое может быть использовано в некоммерческой сфере (например, в обра­зовании), дал известный американский теоретик менеджмента П.Друкер. Он считал, что современный менеджмент — это спе­цифический вид управленческой деятельности, ориентирован­ной на человека, имеющий целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей. Исходя из этого, П.Друкер определяет и задачи менедж­мента:

- сплачивать людей вокруг общих целей предприятия, чтобы создать коллектив;

- развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять;

- ни на минуту не останавливать развитие людей;      

- выстраивать производственную деятельность на основе ком­муникации между работниками и на их индивидуальной ответ­ственности, поскольку навыки и профессиональная подготовка людей, работающих на предприятии, различны, и сотрудники выполняют разнообразные виды работ;

- разрабатывать комплексные способы и средства оценки эф­фективности функционирования предприятия.

В мировой практике менеджмент выступает как наука, искус­ство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, матери­альных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действен­ного функционирования организации. В нем соединяются как бы два направления: коммерческо-экономическое, или организаци­онно-техническое, и психолого-педагогическое, связанное с уп­равлением людьми, организацией коллектива для достижения конечной цели.

За рубежом менеджмент в образовании, или школьный менедж­мент, определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе» [32]. Основная идея школь­ного менеджмента, например в США, связана с децентрализаци­ей управления в системе образования. При этом школьный учи­тель должен быть наделен правами участвовать в разработке и при­нятии наиболее важных для своей школы решений.

В нашей стране руководитель (начальник цеха, директор заво­да, главный врач больницы, директор школы, заведующий дет­ским садом и т.д.) до сих пор назначался на должность, исходя из его профессиональной готовности к выполнению функций инженера, врача, учителя, воспитателя и т.д. В результате он ста­новился организатором деятельности производственных единиц (цехов, заводов, отделов, больниц, школ, детских садов и т.п.), руководителем производственной деятельности. Менеджер же является организатором людей. Кроме профессиональной он дол­жен иметь специальную подготовку в области искусства управ­ления людьми.

Внедрение педагогического менеджмента в практику деятель­ности современного образовательного учреждения вызвано необхо­димостью осуществления адекватного управления в условиях ре­формирующегося российского образования, когда образователь­ные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населе­нию вариативные образовательные услуги, развиваются на осно­ве демократизации, участвуют в инновационных процессах. Но такое изменение объекта управления — школы, дошкольного об­разовательного учреждения и т.д. — требует изменения и субъекта управления.

Педагогический менеджмент в работах некоторых современных авторов [63] рассматривается как комплекс принципов, методов, орга­низационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение эффективности этих систем.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику и прису­щие только ему закономерности. Профессиональные знания по менеджменту обусловливают осознание руководителями образо­вания трех инструментов управления:

-организации, иерархии управления, в основе которой лежит воздействие на человека с помощью мотивации, планирования, организации, контроля, стимулирования и пр.;

-культуры управления, т.е. вырабатываемых и признаваемых обществом, организацией, группой людей ценностей, социальных норм и установок, особенностей поведения;

-рынка, рыночных отношений, т.е. отношений, основанных на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя 

9. Принципы педагогического менеджмента

 

Традиционная система принципов, отражающая организаци­онно-производственную сторону управления в образовании, была существенно дополнена при внедрении в практику образователь­ных учреждений идей педагогического менеджмента.

С позиций педагогического менеджмента Ю.А. Конаржевский выделил следующие управленческие принципы:

- уважения и доверия к человеку;

- целостного взгляда на человека;

- сотрудничества;

- социальной справедливости;

- индивидуального подхода в управлении; -обогащения работы педагога;                      -личного стимулирования;

-консенсуса;                                                     

-коллективного принятия решения;                          

-  целевой гармонизации;                              

- горизонтальных связей;                                  

- автономизации управления; -постоянного обновления [25].

Остановимся более подробно на каждом из названных выше принципов.

Принцип уважения и доверия к человеку является основополага­ющим принципом управленца и педагогического коллектива. Он отражается во взглядах педагога, мотивирующих его поведение, и в жизнедеятельности педагогического коллектива и всей школы. Этот принцип предполагает:

- уважение достоинства человека, признание за человеком со­ответствующих прав и возможностей;

- уважение «человека в себе» и уважение «человека в других»; бережное отношение к «человеку в себе» потому, что в других также присутствует человек;

- предоставление личности свободы выбора;

-доверие к человеку, так как его потенциальные возможности неисчерпаемы;

-создание атмосферы доверия на основе взаимоуважения;

- уважение человека и одновременно проявление требователь­ности;

-создание обстановки, в которой человек может проявить себя, раскрыть свои возможности;

-развитие инициативы, творческих способностей, умения найти себя в коллективе;

- поощрение достижений и личного вклада каждого в дела об­разовательного учреждения;

- обеспечение каждому педагогу и ребенку личной защищен­ности в коллективе.

Принцип целостного взгляда человека также очень важен в сис­теме ценностей образовательного учреждения. Он предполагает, что управленец рассматривает каждого члена педагогического кол­лектива не просто как работника, осуществляющего профессио­нальную деятельность, но и как личность со всеми ее потребностя­ми, мотивами, целями, переживаниями. При этом педагог рас­сматривает ребенка не просто как воспитанника дошкольного образовательного учреждения или ученика, а как личность во всем многообразии ее качеств и проявлений. Этому принципу отвечает целый ряд конкретных требований. Управленец должен:

-строить свои отношения с педагогом не как должностное лицо с подчиненным, а как человек с человеком;

- не ограничивать отношения с педагогами только должност­ными обязанностями, а вникать в их жизнь, духовный мир, понимать их стремления, иначе каждый педагог  неизбежно будет чувствовать отчужденность;

-  помнить, что жизнь педагога и ребенка не ограничивается образовательным учреждением, она гораздо шире и богаче;

- не забывать, что работа занимает большую часть жизни учи­теля, и сделать все возможное, чтобы время, проведенное им в образовательном учреждении, было светлым и радостным;

- быть причастен к образу жизни членов педагогического кол­лектива, понимать их потребности;

-не только встречаться с педагогами в формальной обстанов­ке, но и просто общаться с ними, разговаривать «по душам».

Принцип сотрудничества предусматривает перевод управления с монологической основы на диалогическую, переход от комму­никации к общению, от субъект-объектных к субъект-субъект­ным отношениям. С ним связаны определенные требования к уп­равленцу. Руководитель должен:

- рассматривать педагога как активный фактор, а не как пас­сивный элемент педагогической системы;

- знать и учитывать личные качества учителей и на основе это­го формировать оптимальные социально-педагогические связи между ними, создавать высокопродуктивную рабочую атмосферу в образовательном учреждении;

- ценить в педагоге гуманное отношение к детям, компетент­ность, инициативность, ответственность, помнить, что необхо­дим не подчиненный, а сотрудник, человек дела;

-способствовать не только усилению у педагога чувства ответ­ственности, но и осознанию им своей роли и необходимости уча­стия в процессе управления образовательным учреждением;

-бережно относиться к проявлениям педагогической инициа­тивы со стороны заместителей и требовать от них того же и по отношению к педагогам;

-основывать совместную деятельность руководителя и педаго­гического коллектива на человечности, сознательной дисципли­не, инициативе и педагогически целесообразной работе (прин­цип «Сначала — инициатива, потом — работа, человечность и сознательная дисциплина — всегда»);

-соблюдать следующий принцип: «Сначала — пристальное вни­мание,анализ, диагноз, потом — принятие решения». Это — ос­нова сотрудничества».

Н.Витке считал, что суть административной работы заключа­ется в создании атмосферы дружного коллективного сотрудниче­ства при сочетании всеми признанного делового и морального авторитета администрации с проявлением широкой инициативы сотрудников учреждения.

Принцип социальной справедливости предполагает такое управ­ление педагогическим коллективом, при котором педагоги находятся в равном положении, а их взаимодействие с администрацией строится на основе рассмотрения человека как цели управления, а не как его средства. Согласно этому принципу управленец должен:

-стремиться равномерно распределять среди педагогов не только учебную, но и общественную нагрузку, осторожно и постепенно включать их в социальную структуру;

-создавать условия и предпосылки, дающие возможность про­явить свои профессиональные и другие способности;

- поощрять, оценивать деятельность педагогов без предвзято­сти, объективно, на основе предоставления им равных «старто­вых» возможностей;

- всегда при оценке труда педагога приводить в соответствие его трудовые достижения и их общественное признание;

- помнить, что гарантиями социальной справедливости в пе­дагогическом коллективе являются гласность систематическое ос­вещение деятельности аппарата управления;

- учитывать, что уровень социальной справедливости находит отражение в общественном мнении, которое оценивает его в це­лом и по отдельным параметрам;

- осознавать, что ощущение несправедливости возникает тог­да, когда человек признает, что соотношение его трудового вкла­да и результата оценено ниже (несправедливо) по сравнению с соотношением вклада и результата других участников деятельно­сти. Отсюда и возникают конфликты.

Принцип индивидуального подхода в управлении предусматрива­ет учет руководителями индивидуальных особенностей педагогов, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненно­го и социального опыта. Согласно этому принципу руководитель должен:

- помнить, что индивидуальный подход может опираться только на глубокое изучение системы работы педагога и его личности;

- индивидуализировать на основе этого изучения объем, час­тоту и формы общения с педагогом, уровень его самостоятельно­сти, дидактической и методической свободы, поощрять одних учителей и повышать требования к другим;

- в ходе индивидуальной работы с педагогом помогать ему ук­реплять те положительные профессиональные свойства и каче­ства, которыми он обладает, вселять в него профессиональную уверенность, помнить, что поощрение желательных видов инди­видуального поведения всегда более плодотворно, чем подавле­ние нежелательных, и что опора на сильные стороны приносит больше пользы, чем бесконечный «разбор» недостатков;

-способствовать выравниванию профессионального мастерства педагогов, повышению уровня отстающих учителей;

- определять индивидуальные цели каждого педагога и рубежи их достижения, что обеспечит учителю путь к успеху.

Принцип обогащения работы педагога заключается в стремлении руководителя разнообразить профессиональную деятельность педа­гога через пробуждение профессионального интереса и поддержку его профессиональной уверенности. Требования этого принципа:

-  проводить с педагогами консультации по поводу их сегод­няшних и будущих профессиональных потребностей;

- создавать условия для включения педагогов в инновацион­ную деятельность;

-организовывать посещение учителями уроков (занятий) твор­чески работающих педагогов в своем и других образовательных учреждениях;

- проводить семинары, «круглые столы» по проблемам мето­дов образовательной деятельности;

-следить за повышением квалификации педагогов.

Принцип личного стимулирования обеспечивает личную заин­тересованность педагога в работе, способствует принятию им оп­ределенных обязательств перед образовательным учреждением и коллективом. Об этом свидетельствуют некоторые требования, вытекающие из этого принципа. Каждый руководитель должен:

- иметь хорошо продуманную систему стимулов, включающую материальное и моральное стимулирование, помнить, что вежли­вость, улыбка, внимательное и чуткое отношение являются дей­ственными стимулами для подчиненных;

- выстраивать работу с педагогами на основе стимулирования их деятельности: создавать условия для труда, атмосферу взаим­ной удовлетворенности, систему творческой деятельности, усло­вия для самообразования и т.д.

Реализация принципа консенсуса позволит руководителю в усло­виях формирования у педагогов самостоятельных взглядов привес­ти коллектив к согласию и сотрудничеству. Согласно этому прин­ципу, руководитель должен выполнять следующие требования:

- объективно оценивать точки зрения членов коллектива при обсуждении проблемы или принятия решения;

- четко и логично аргументировать свою точку зрения, чтобы ее восприняло «критическое большинство» в коллективе;

- использовать в качестве основного инструмента логический анализ ошибочных суждений, уметь вскрывать противоречия в суждениях коллег, добиваться осознания ими этих противоречий и пересмотра своей точки зрения, когда это необходимо;

- идти на взаимные уступки, но не во вред делу.

Принцип коллективного принятия решения — один из инстру­ментов демократизации управления, основанный на вере в то, что люди не хотят все время быть исполнителями. К требованиям этого принципа относятся следующие:

-  не всякое решение должно приниматься коллективно (это касается оперативных ситуаций, а также рутинных дел). Коллективно принимаются решения, играющие существенную роль в жиз­недеятельности образовательного учреждения (принятие его Устава, определение режима работы, принятие Программы разви­тия и т.д.) и касающиеся практически каждого члена коллектива;

-с информацией, на основе которой будет приниматься такое решение, должен ознакомиться каждый член коллектива;

- решение только в том случае будет активно поддержано кол­лективом, если педагоги активно участвовали в его подготовке;

- необходимо вести работу с меньшинством, не согласным с решением большинства, вовлекая его в процесс выполнения ре­шения.

Принцип целевой гармонизации предусматривает целеустремлен­ность, целесообразность управления и работу руководителя с це­лями, в результате которой в образовательном учреждении фор­мируется целевая целостность, когда частные, лично профессио­нальные цели членов педагогического коллектива приходят в со­ответствии с общими целями образовательного учреждения, что является задачей управления образовательной системой. Этот прин­цип предполагает следующее:

-  в образовательном учреждении все должно осуществляться на основе осмысленной, предварительно сформулированной, пе­дагогически целесообразной цели;

- целевая целостность в образовательном учреждении форми­руется не сразу, это результат длительной и кропотливой работы руководителя с кадрами;

- приверженность целям образовательного учреждения связана с убеждениями педагога, с его приверженностью основным цен­ностям образовательного учреждения и его культуре.

Принцип горизонтальных связей обеспечивает установление свя­зей между всеми членами педагогического коллектива, обмен информацией и опытом. Вот некоторые требования принципа:

-данный принцип реализуется в процессе делегирования пол­номочий педагогам, коллективного принятия решений, установ­ления единого статуса всех работников и др.;

-  горизонтальные связи необходимо формировать в соответ­ствии с целями, с программой на длительное время;

-  при формировании системы связей необходимо учитывать неформальные, дружеские связи между педагогами, так как с одной стороны, они могут улучшить качество работы, а с другой — стать источником оппозиции администрации и целям образова­тельного учреждения.

Принцип автономизации управления является одним из важней­ших инструментов демократизации управления и необходимым условием формирования групп линейных менеджеров (локальных руководителей внутри образовательного учреждения). Автономизация позволяет децентрализовать контроль за качеством профессиональной деятельности педагогов. Согласно этому принципу должны выполняться следующие требования:

- во главе автономных участков управления обязательно долж­ны находиться высококвалифицированные педагоги, изъявившие желание заниматься управленческой деятельностью;

-желательно, чтобы педагоги, руководящие конкретными уча­стками управления (методическим объединением, командой ди­агностического сопровождения, командой учебно-программного обеспечения, командой педагогической поддержки ребенка и т.д.), выбирались или утверждались на собрании всего педагогического коллектива;

- педагоги, ставшие во главе автономных подразделений, долж­ны пройти соответствующую подготовку.

Принцип постоянного обновления обусловливает перевод обра­зовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Этот принцип — основное руководящее положение для организации процесса освоения новых технологий и методик обу­чения и воспитания, изменения организационных и психологи­ческих структур, а также иных изменений в образовательном уч­реждении. Для реализации принципа постоянного обновления необходимо выполнить следующие требования:

-любые крупные изменения нужно готовить заранее, создавая в коллективе определенный психологический настрой;

- изменения должны быть основаны на детальном плане (про­екте) и расчете, который обязательно приведет к успеху; если уверенности в успехе нет, изменения лучше не осуществлять;

- коллектив должен быть готов (теоретически и практически) к осуществлению изменений;

-  необходимо помнить, что сопротивление переменам будет всегда, и искать консенсус, объяснять людям необходимость из­менений;

-  процесс изменения в образовательном учреждении — это прежде всего процесс перемен в самом педагоге, в его личности.

Представленные выше принципы системны. Для осуществле­ния эффективного управления каждый из них «работает» только при условии, что и остальные, взаимосвязанные с ним, также исполняются.

10. Классификация функций управления образовательными системами

 

Функция (от лат. functio — совершение, исполнение) управле­ния — это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения опреде­ленного действия для обеспечения целенаправленности или организо­ванности управляемых объектов [72].

Вид функции определяется как видом управленческого дей­ствия, так и видом объекта, на который направлено это действие.

Подходы к выделению функционального состава уп­равления могут быть различными. В современной литературе по социальному управлению существует множество классифика­ционных схем, описывающих управленческие функции.

Функции управления классифицируются:

-  по блокам — мотив, цель, планирование, переработка ин­формации, оперативный образ или концептуальная модель, при­нятие решения, действия, проверка результатов и коррекция дей­ствия;

-  по стадиям — диагностическая, творческая и организатор­ская;

- по циклам и этапам управленческой деятельности. В этом слу­чае под функциями управления понимаются операции, действия субъекта управления, соответствующие последовательно сменяю­щимся стадиям управленческого цикла — выработка и принятие решения, организация, регулирование, корректировка, учет и контроль. Осуществление этих функций неразрывно связано с информационными процессами [55].

При каждом единичном акте реализации функции управления решается управленческая задача. Иначе говоря, функции управле­ния реализуются через решение управленческих задач. Но функция управления и управленческая задача — не одно и то же, между ними есть существенное различие. Содержание функции опреде­ляется только тем, что должно быть сделано («что требуется»). Управленческая задача помимо этого включает в себя условия, в которых реализуется функция в данное время и в данном месте («что дано»). Таким образом, управленческая задача — это отно­шение между тем, что требуется сделать для реализации какой-либо управленческой функции в определенное время и в опреде­ленном месте, и имеющимися для этого возможностями (условия­ми). При реализации одной и той же функции в разных условиях управленческие задачи оказываются различными. Например, спла­нировать расписание учебных занятий при укомплектованности школы учителями — это одна задача, а сделать это же самое при значительной нехватке педагогов — уже другая, более сложная по содержанию задача.

Основоположник классической теории управления А. Файоль выделял пять типов функций управления, среди которых предви­дение, организация, распорядительство, координация и контроль [75]. Г. Кунц и С.О'Доннел в качестве функции управления рассматривали планирование, организацию, руководство, контроль и работу с кадрами [27].

Современные классификации основных функций управления отличаются лишь терминологией, функциональный же состав управления различных социальных систем одинаков. Функциони­рование можно рассматривать как относительно самостоятельные виды деятельности, а между тем они взаимосвязаны и последова­тельно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управлен­ческий цикл.

В настоящее время выделяется по крайней мере два подхо­да к классификации функционального состава управления   образовательными   системами.

Согласно первому, традиционному подходу в функцио­нальный состав управления в образовании включены педагоги­ческий анализ, целеполагание, планирование, организация, ре­гулирование и контроль. Второй подход основывается на идеях педагогического менеджмента и отражает современные взгляды на управленческую деятельность в образовании.