Закономерности и принципы воспитания

Воспитательный процесс строится с учетом закономерностей воспитания и основывается на принципах, определенных гуманистической педагогической наукой.

Закономерности– объективные, существенные повторяющиеся связи и зависимости целостного процесса между его главными компонентами. Наукой определены следующие закономерности:

• обусловленности воспитательного процесса факторами (постоянно действующими причинами);

• единства внешних (объективных) и внутренних (субъективных) процессов;

• динамики непрерывного развития;

• стимулирования и управления воспитательным процессом;

• единства чувственного, логического и практического.

Принципы– вытекающие из закономерностей незыблемые основы воспитания, фундаментальные положения и основные требования к содержанию педагогических действий методам организации процесса воспитания.

Общепедагогические принципы:

• гуманизации;

• гуманитаризации;

• природосообразности;

• целесообразности;

• системности, плановости;

• культуросообразности.

Принципы педагогического процесса

Организация ПП:

• Общественно-значимая целевая направленность.

• Комплексный подход к организации детской деятельности.

• Связь учебно-воспитательной работы с жизнью.

• Целостное и гармоничное формирование личности.

• Обучение и воспитание детей в коллективе.

• Единство требовательности и уважения к детям.

• Сочетание руководства жизнью детей с развитием их инициативы и творчества.

• Предание эстетической направленности всей жизни и воспитания детей.

Руководство ПП:

• Ведущая роль воспитания в развитии детей.

• Стимулирование и активизация нравственных сил и интересов.

• Применение методов и приемов в соответствии с целями воспитания.

• Развитие всех типов мышления.

• Учет возрастных индивидуальных особенностей.

• Последовательность и системность в воспитании.

• Доступность в воспитании и обучении.

• Достижения прочности положительной мотивации ребенка.

Выдвигая принципы неопределенности в воспитании, мы опираемся на следующие:

Принципы неопределенности:

1. Момент зарождения личности и ее начальные параметры (свойства) не могут быть определены однозначно.

2. Ни к какому моменту времени личность не может считаться завершившей свое развитие.

3. Особенности состава и строения системы моделей (образования) данной личности не могут быть определены однозначно.

4. Пути внутреннего преобразования информации с системе моделей не могут быть прослежены.

5. Результаты отдельных воздействий не могут быть вычислены в нынешнем конкретном состоянии системы моделей.

6. Самосознание личности не может быть полным.

7. Описание состояния личности не может быть адекватно осуществлено на ее собственном языке, сложившемся к данному моменту.

8. Внешнее описание личности не может быть вполне адекватным.

9. Взаимопонимание между различными людьми не может быть полным.

10. Результаты взаимодействия не могут быть детально предсказаны.

Все мы проходим по крайней мере через одну образовательную систему – через школу. Многие ли сохранили о ней приятные, радостные воспоминания? Если посмотреть на школу не изнутри педагогической профессии, не с позиции учителя, воспитателя, а просто глазами ученика, вспоминая собственное детство – какой она больше всего запомнилась? Что осталось в личности, каков общий эмоциональный тон воспоминаний о школе?

«Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец считали меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуальном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Ч.Дарвин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел сделать завлекательным предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и романтику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории, - кто знает, может, быть, я и стал бы ученым» (Ч.С.Чаплин).

Соприкосновение с системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей некоторую оторопь. Выдающийся психолог и педагог Ф.Б.Скиннер, посетив школу, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Внезапно ситуация представилась, мне совершенно абсурдной. Не ощущая своей вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения».

Первая известная истории школа (шумерская) тоже возникла первоначально при храме и только позднее стала светским образовательным центром. Она имела простую и жесткую иерархическую структуру: во главе стоял «отец школы», почти такой же высокий статус имел «владеющий хлыстом», обязанностью которого было поддерживать суровую дисциплину, и из самого титула видно, какими методами это осуществлялось.

Был еще и специальный наставник, следивший за посещаемостью, ученики - «сыновья школы» - имели «старших братьев» (это, видимо, помощники учителя), которые изготовляли образцы для переписывания – глиняные таблички с выданным на них клинописным текстом. В число преподавателей входили также учитель рисования и учитель шумерского языка.

Шумерская школа ставила своей целым научить читать и писать любые тексты, и чуть ли не единственным средством достижения этой цели было копирование, многократное подписывание острой палочкой по глине образцовых текстов. Археологи обнаружили великое множество таких обожженных глиняных табличек, демонстрирующих всю последовательность нахождения курса обучения в шумерской школе.

Постепенно сложился большой комплекс текстов, имеющих специальное назначение: поучения, наставления, нравоучения, рассказы о школьной жизни и специальные дидактические тексты. Последних было довольно много и были они достаточно разнообразными. По-видимому, можно говорить о двух основных программах – говоря современным языком, гуманитарной и естественнонаучной (здесь, конечно, допускается модернизация: не было еще тогда ни наук в современном смысле слова, ни гуманитарных дисциплин, похожих на современные).

Шумерские педагоги составляли и математические задачники с ответами и решениями.

Учебно-воспитательная деятельность была построена на принуждении и школьная жизнь была довольно-таки тяжелой. Всех учили одному и тому же и учили одинаково.

В наиболее распространенной ныне (во всем мире) классно-урочной образовательной системе, которую практически все мы и знаем по собственному опыту, еще очень сильны традиции, восходящие к древней школе: преобладают внешнее управление, внешнее целеполагание. и внешняя оценка. Предметно-классно-урочная образовательная модель практически полностью определяет авторитарный стиль воздействия в традиционной системе образования.

В этой образовательной системе почти все определено у учителя с учеником. Физическое пространство взаимодействия заранее определено совокупностью аудиторий и расстановкой мебели в них, время взаимодействия ранее определенно расписанием звонков. Тюремная обстановка, мягко говоря, не способствует развитию личности.

В двадцатом веке отчетливо обнаружился и продолжает нарастать кризис традиционной системы образования: она подвергается очень суровой критике, появились новые школы «свободные» и «альтернативные'«.

Вопрос «чему и как учить?» предстает теперь в виде совсем других вопросов: «как поддержать в нем интерес к человеческой культуре во всем богатстве ее проявлений?» «как помочь ему выработать собственный способ бытия в культуре».

Современные гуманистические образовательные модели

Главными препятствиями на пути организации образовательных процессов являются: повсеместно распространенная предметно-классно-урочная структура образовательных процессов, не учитывая ни личности ученика, ни личности учителя.

В 20 веке новые школы, пересматривая свои представления об образовании и роли личности в построении своего образования предлагают спектр способов организации образовательной среды, которые реально и с самого начала ставят ученика в позицию субъекта собственного образования и развития, на него же возлагая ответственность за результаты.

Нужно школу приспособить для детей, а не детей для школы.

Обучение должно быть похоже на вольное путешествие и только тогда может зародиться искренний интерес к чему-либо из школьной премудрости, ответственность.

В американской школе в 15 лет подросток окончит школу, но это отнюдь не означает что каждый год его будут переводить из класса в класс. На четыре года и будет там осуществлять свой собственный индивидуальный опыт.

Практически у каждого подростка в такой школе не только индивидуальный учебный план, но и индивидуальное расписание.

Открываются огромные возможности для организации образовательных взаимодействии между учениками на основе их реальных общих интересов.

Только свобода учения обеспечивает возможность проявления творчества в этом процессе. Лишь то, что достигнуто и создано в процессе свободного увлечения, его поиска и высоко оценено «значимыми другими» (ровесниками и взрослыми), вносит существенный вклад в образование человека.

Важнейшими препятствиями для творчества, таким образом, выступают ограничения «свободы полета», принуждение: жесткие временные рамки, невозможность свободного выбора собеседников, сотрудников и т.п.

Одна из основных линий преодоления этих трудностей в образовательной практике XX века – это организации надпредметной или внепредметной деятельности детей в процессе образования, получившая еще во времена Дж. Дьюи название «метода проекта».

В качестве конкретного примера проектной работы мы хотим привести здесь проект «Водяная мельница», разработанный и овеществленный педагогами совместно с учениками в одной из начальных школ Нидерландов. Цель проекта совместной деятельности педагога и группы учащихся 10-11-12 лет было создание на ручье возле школы действующей модели водяной мельницы.

Разные группы детей на протяжении разных по продолжительности промежутков времени решали разные задачи: изучали, литературу по истории мельниц, строили чертежи, добывали необходимые материалы и изготавливали детали, изучали экономику района. В ходе этой работы им приходилось самим искать информацию в разных источниках, осваивать разнообразные практические навыки.

В ходе работы и ребятам и педагогам оказывалась необходимая помощь и давались консультации самыми разными людьми учителями-предметниками, бизнесменами, просто жителями района.

На этом примере хорошо видны богатейшие возможности метода проектов для процесса образования, воспитания и социализации детей. Именно поэтому проекты после семидесятилетнего перерыва возвращаются. Опасения, что введение проектов «развалит» традиционное образование, вряд ли оправданы. Разработки и использование проектов привели к тому, что крайние варианты использования этой идеи ушли из употребления. Даже в «самых проектных» школах сегодня собственно проектное обучение занимает не более 40% учебного времени.

Чрезвычайно серьезным ограничителем развития личности в процессе социализации выступает в образовании еще один вид «несвободы»: сложившаяся практика жесткого группирования учащихся.

Обсудим способ группирования учащихся в Голландии и Швеции. Обязательное начальное обучение начинается с шести и продолжается до двенадцати лет, но дети могут начать свою школьную жизнь и с четырех лет. Соответственно, в начальной Йена-план школе дети 4-5-6 лет занимаются в одной группе, 7-8-9 лет в другой, 10-11-12 в третьей. Частый переход из группы в группу обеспечивает ребенку опыт социализации, где он меняет позиции младшего, среднего и старшего, становятся чаще обучающим, передающим опыт.

Образовательная деятельность призывает к ответственности и их результаты возникают естественным образом, ни в коей мере не исчерпывают богатства современной мировой образовательной практики, настойчиво ищущей пут эффективного и разностороннего развития личности средствами образования. Они лишь показывают, что та система образования, в которой все мы – российские ученики, педагога и родители – выросли, по крайней мере, не единственно возможная и во многих отношениях отнюдь не самая эффективная.

Догматическое навязывание и добросовестное вызубривание устоявшихся научных истин обременяет образование как систему моделей мира, так и подсистем личности. Постижение истины надо пережить, чтобы она стала частью личности.

Постижение возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос, самостоятельное решение насущной проблемы. Охваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность в целом.

Однако чтобы проблема была осознана как таковая, она и возникнуть должна в сознании ребенка как личная проблема. Цель или задача, навязанная из вне, освобождает личность от ответственности за достижение цели или решения внешней задачи.

Современная педагогическая культура содержит различные апробированные модели учебного процесса, способствующие свободе интереса и формированию потребностей.

В нашей среде – среде практических работников образования – довольно часто приходится встречаться с убежденностью в том, что для того чтобы хоть что-нибудь изменить надо сначала менять свою систему.

Личностно-ориентированное и личностно центрированное образование.

Позиции учителя и ученика в традиционной и альтернативных

образовательных системах

В последнее десятилетие в русском педагогическом языке появились и прижились словосочетания: «личностно-ориентированное образование» «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированное образовательное взаимодействие» и т.п. При всей разноголосице вкладываемых в них смысл они являются отражением лишь идеологии.

Существенное изменение смысла, которое порождает чрезвычайно важные следствия – ориентацию на личность в образовании.

Ориентация на личность, с одной стороны, означает поиск и использование все более и более изощренных форм индивидуального подхода в стремлении подготовить ребенка к «жизни и труду», то есть к выполнению известных функций в известном и стабильном обществе.

Ориентация на личность, с другой стороны, означает помощь растущему человеку в раскрытии и развитии всех его способностей сущностный сил, могущих обеспечить ему возможность справляться с собственной жизнью и порождать адекватные ее изменениям формы поведения в нестабильном социуме.

В предельных крайних случаях целей образования получаем, соответственно, либо человека уже заранее знающего все, что ему нужно, либо человека, способного добывать и или порождать необходимое ему знание; либо человека, умеющего делать то, чему его учили, либо человека, способного осваивать и или порождать, создавать необходимые и адекватные обстоятельствам способы действия (поведения).

То есть, либо человек, способен действовать, что называется, «от сих до сих» и только в пределах освоенного знания и приобретенной умелости и, следовательно, пожизненно зависит от тех, кто его учил и учит, либо человек, способен обнаруживать, ставить и решать новые задачи в интересующих его областях, способен найти (а при необходимости и создать) новые способы решения новых задач. Проще говоря, справляться с собственной жизнью, отвечать за собственные решения и тем самым активно влиять на современный ему социум.

При переходе к личностно-центрированному образовательному взаимодействию радикально меняется взгляд на образование. В привычном, традиционном смысле образование «дают», притом всем одно и то же, педагоги (учителя), хорошо знающие, что это такое, каким оно должно быть и как его надлежит давать.

Новый взгляд открывает в образовательной системе уникальные, отдельные возможности личностям участников образовательного взаимодействия – воспитателям и воспитанникам.

Учитель, воспитанный традиционной системой имеет лишь односторонне воздействие.

«Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным...» (Л.Н.Толстой). В традиционной образовательной системе большое место занимает тщательная регламентация всех деталей внешней формы взаимодействия: сидеть надо вполне определенным образом, а не так, как хочется ... Каждый очень хорошо знает все это по собственному опыту Учитель в традиционной системе образования постоянно демонстрирующий, что он всегда вполне компетентен, рад, что ему дали право выступать от лица культуры и системы образования. «Учитель давит и ложится на все своим весом, как корова на крыльцо, так; что уже ни войти, ни выйти» (Уильям Джеймс).

Между тем личности педагога придается огромное значение в гуманистической системе, поскольку, они организуют диалог. Перед педагогом, желающим работать в личностно-центрированной манере, стоит серьезнейшая проблема проектирования образовательного взаимодействия. Это проектирование не имеет ничего общего с широко известным планированием вообще со всякой мелочной регламентацией.

Предметом проектирования является организация пространства взаимодействия, налаживание стиля взаимодействия, согласование способов организации диалога между всеми участниками образовательного пространства. Характер взаимодействия с внешней культурной средой определяет способы оценки эффективности результатов продвижения образовательной системы в целом и отдельных ее подсистем – учеников и учителей.

Деятельность проектирования предопределяет успех, отсутствие такой деятельности сулит лишь балансирование на грани хаоса.

Основной ценностью признается свободное развития личности в образовании в соответствии с ее способностями и склонностями.

Становление естественной образовательной системы как содружества, сотворчества при взаимодействии учащихся невозможно обеспечить строго написанной технологией. Такая система может сложиться лишь естественным, практическим путем.

Такое управление может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не всезнающими руководителями, а ответственными участниками общего дела. Их оснащенность для такой деятельности должна быть не технологической или управленческой в привычном смысле этих слов, ее лучше описывать, пользуясь термином «готовность».

При подлинной ориентации на свободное развитие личности организаторы учителя, воспитатели, родители - стремятся обеспечить открытость пространства взаимодействия случаю и свободному поиску, поддержку спонтанной составляющей развития. Это очень трудно, особенно родителям, учителя все-таки имеют дело с чужими детьми, а не со своими собственными, которым так страшно предоставить свободу - вдруг они не так ее используют.

Пространство взаимодействия должно быть насыщено.

В течение всего 20 века кризис системы образования никак не может считаться разрешившимся, однако направление перехода в новый стиль, новый способ образовательной деятельности определилось.

Согласно закономерностям воспитания и выработанным принципам организации образовательные системы имеют как базовую ценность развитие личности в образовании и стремление к повышению роли творческой спонтанности процесса образования.

Лекция № 3.