ПП21-25

виды характеристики и параметры знаний

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

3нания могут быть:

донаучными;

житейскими;

художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);

научными (эмпирические и теоретические).

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного (см. Хрест. 7.1).

Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки.

Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.

Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание. 3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)
Уровень усвоения	Название уровня	Характеристика уровня
0 (нулевой)	Понимание	Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I	Узнавание	Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II	Воспроизведение	Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III	Применение	Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV	Творчество	Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.

Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются:

системность,

обобщенность,

осознанность,

гибкость,

действенность,

полнота,

прочность (рис. 2).

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено:

достигнутым уровнем познания данной области явлений;

целями обучения;

индивидуальными особенностями учащихся;

уже имеющимся у них запасом знаний;

уровнем их умственного развития;

адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных.

В школе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя. Обученность школьника включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков - как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыки счета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами

уровни усвоения знаний

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

уровень различения (или распознавания) предмета;

уровень его запоминания;

уровень понимания;

уровень применения.

Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации (Беспалько В.П., 1989) (см. рис. 4):

формирование знаний умений и навыков

Формирование и усвоение знаний составляют предпосылку целесообразной и эффективной деятельности человека при встрече с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Обучение знаниям включает в себя несколько элементов.

1. Демонстрация ученикам (или обнаружение ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), или, наоборот, были сходны по всем признакам, кроме существенных (противопоставляющая методика). 2. Наблюдения учащихся над этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий. Например, для приведенных выше объектов – их строение, образ жизни, размножение и т. д.

3. Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств. Выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые общи для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. В приведенном примере при расчленяющей методике это будут следующие признаки: все млекопитающие – живородящие, теплокровные, дышат легкими, у них есть молочные железы, костный скелет, головной мозг. При противопоставляющей методике – живородящие сравниваются с икро-мечущими, теплокровные – с холоднокровными.

4. Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине («млекопитающие»).

5. Обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и выделение млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных). Изложенный путь формирования знаний не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований. Точно так же наблюдение, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут осуществляться самим учителем или могут проводиться учащимися под руководством учителя.

Психологические исследования вскрыли многие важные черты и механизмы процесса формирования знаний. Обнаружилось, что переработка сведений начинается не после восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем не замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно заметил человек в объектах. Отбор этот зависит от трех главных факторов:

1) строения самого объекта (какие черты в нем более ярко выражены);

2) личного опыта (какие черты наиболее знакомы);

3) методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель или отмечают ученики).

Отнюдь не всегда знание связано с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки: разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, пилу) или изображения животных и растений. Но при этом дети не могут обозначить соответствующие классы вещей словом (например, «животные», «растения») и не в состоянии словесно объяснить основания своей классификации. По-видимому, здесь обобщение происходит еще на уровне наглядных представлений. Представления могут выделять существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные. Отсюда видно, что не всякие обобщенные знания имеют характер понятий.

Формирование умений и навыков - специальная педагогическая задача. Однако не все педагоги рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку обучаемые сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это положение неверно.

Обучаемый в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает педагог.

Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный учеником способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от эталона.

В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учениками результата. Эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает учащемуся продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Итак, у учащихся на всем протяжении обучения нужно формировать обще-учебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать педагог? Отметим два главных момента, или этапа: постановку цели и организацию деятельности.

Прежде всего перед детьми ставится особая цель - овладеть определенным умением. Когда педагог сталкивается с отсутствием у обучаемого конкретного умения, ему нужно вначале задать себе вопрос, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли ученики ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операционную сторону учебной деятельности, остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями.

Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, Педагог, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить обучаемый, выполняя это задание. Но постепенно обучаемые приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый обучаемый имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению.

Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательней мотивации все равно будут присутствовать и другие мотивы - широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др.

Педагогу приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому учащемуся понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.).

психологические критерии контроля и оценки знаний

Согласно теории дидактики оценочная деятельность порождается потребностью обучающегося или обучающего получить информацию о том, соответствует ли качество знаний и умений обучающегося по предмету требованиям учебной программы. Таким образом, целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.

В силу многогранности воздействия оценки на обучающегося она может выполнять различные функции. Так, оценка может быть ориентирующей, воздействующей на умственную работу обучающегося, содействующей осознанию им процесса этой работы и пониманию собственных знаний; стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; воспитывающей, когда под непосредственным влиянием отметки происходят ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов. Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и волевую сферы, т. е. на личность обучаемого в целом.

Формы педагогического контроля. Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные работы, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм педагогического контроля имеет свои особенности. Например, во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику ученика. Рефераты способствуют формированию творческого мышления. Умелое сочетание разных видов контроля выступает показателем уровня постановки учебного процесса в школе и является одним из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

По времени проведения педагогический контроль бывает текущим, тематическим, рубежным, итоговым, заключительным. Текущий контроль помогает дифференцировать учащихся на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля). Тематический контроль является оценкой результатов определенной темы или раздела программы. Рубежный контроль служит для проверки учебных достижений каждого обучающегося перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Итоговый контроль направлен на подведение итогов изучения пройденной дисциплины, кроме того, здесь выявляется способность ученика к дальнейшей учебе. Заключительный контроль проводится для сравнения полученных результатов с требуемыми. Он дает педагогу информацию, которая необходима для коррекции собственной деятельности. Кроме того, заключительный контроль способствует мотивации студентов в будущем.

Оценка и отметка. Результатами проведенного педагогического контроля являются оценка и отметка. Оценка – это способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков учащегося целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности: преподаватель выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает учащемуся, на что он должен обратить внимание при пересдаче, доучивании. Отметка – это численный аналог оценки. Абсолютизация отметки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.

Оценка знаний – один из существенных показателей, определяющих степень усвоения студентами учебного материала, развития у них мышления, самостоятельности. Кроме того, оценка служит одним из оснований для решения вопроса о назначении стипендии и ее размере (повышении за высокие учебные достижения), переводе с курса на курс, выдаче диплома. Оценка должна побуждать студента к повышению качества учебной деятельности.

Критерий объективности оценки результатов учебной деятельности можно рассматривать с нескольких сторон. Так, этический аспект объективности играет роль морального регулирования: списывают и подсказывают только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Преподавателю нельзя иметь «любимчиков» и «нелюбимых» учащихся и соответственно этому оценивать знания. Погоня за формальными показателями ведет к увеличению незаслуженных хороших оценок. Стремление приукрасить несовершенные показатели, так называемая реификация (овеществление) показателя, оборачивается снижением требований к качеству обучения.

Ценностный аспект критерия объективности затрагивает вопрос справедливости оценки: в сознании учащихся необъективная оценка ассоциируется с несправедливой. Мнение преподавателя воспринимается как справедливое, если оно подкреплено рациональными доводами, поэтому учащихся нужно убедить в справедливости решения преподавателя. В представлении учащихся преподаватели делятся на «строгих» и «добрых», поскольку каждый преподаватель руководствуется своими собственными критериями оценки и объективность зависит от его педагогического опыта и личностных качеств.

Решение преподавателя о том, что считать критерием той или иной оценки, определяется еще и психологическими факторами. Отношение учащихся к преподавателю, его предмету, посещаемость, характер и качество задаваемых вопросов формируют «образ» ученика в сознании преподавателя. В этом проявляется психологический аспект критерия объективности.

Субъективность преподавателя в оценке знания накладывается на субъективность восприятия этой оценки учеником. Поэтому для достижения объективности важно психологическое обоснование оценки знаний. Преподаватель во многих случаях должен объяснить, почему выставляется та или иная отметка. Если аргументация будет убедительной, отметка будет воспринята учеником как объективная оценка его знаний.

психологический анализ урока

Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Л.Т. Охитина и др.) Рассмотрим урок с позиции преподавателя, а именно, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности. Будем исходить из того, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором все аспекты (психологический, педагогический, методический и предметный) тесно связаны друг с другом. Выделение психологического аспекта носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего, для самопознания, саморазвития преподавателя, проводившего занятие. Анализ урока дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в отдельности.

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Третий план анализа урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха и т. д.).

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии. На этом этапе перед преподавателем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов – от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». (В.А. Крутецкий). Рассмотрим эти факторы:

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения – это учебный предмет и его специфика. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, – индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности преподавателя. Для преподавателя психологии наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе. Иначе говоря, специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств. Третий фактор – личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

Предварительно анализируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны преподавателю.

Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее конкретная ситуация урока таит в себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства.

Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон. Такой анализ позволяет понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока – виноват ли сам преподаватель, учащиеся или ситуация.

Таким образом, психологический анализ урока – это многостороннее явление, позволяющее преподавателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его момент. Психологический анализ урока – это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание преподавателя, совершенствуется его педагогическое мастерство.