Посталюк

4

Общенаучное понятие "инновация" определяется как целевое изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы. Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях культурологов в ХIХ в. и означало введение элементов одной культуры в другую. Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. выдающимся экономистом И. Шумпетером, который анализировал "новые комбинации" изменений в развитии экономических систем (1911 г.) Несколько позже, в ЗО-е гг. И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин "инновация", который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт "инновация" и сопряженные с ним термины "инновационный процесс", "инновационный потенциал" и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийно-терминологические системы многих наук.

В педагогике рассматриваемая проблема и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом исследования в 1980-е гг. Термины "инновация в образовании" и "педагогическая инновация", употребляемые как синонимы, научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой, в чьих работах педагогическая инноватика рассматривается особой самостоятельной отраслью педагогических наук, имеющей собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Автор выделяет неологические, аксиологические и праксиологические характеристики сложного и многоаспектного понятия "педагогическая инновация".

Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом, и есть инновационная деятельность.

Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс включает в себя, по крайней мере, три этапа: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте, реализация нововведения в практике.

Нововведение может рассматриваться и в процессуальном плане - как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или "случайно открытыми" в порядке педагогической инициативы. При этом в содержание "новшества" включают и научно-теоретическое знание определенной новизны (В. М. Полонский), и новые эффективные образовательные технологии (В. Л. Беспалько. В. В, Сериков), и выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н. Л. Гузик), Нововведения - новые качественные состояния учебно-воспитательной практики могут иметь место при внедрения в практику достижений педагогической и психологической наук (А. А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский).

В зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения можно разделить на:

• нововведения - условия, обеспечивающие эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т.д.),

• нововведения-продукты (педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.);

• оргуправленческие нововведения (качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

Инновации дифференцируются: в содержании образования: в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной системы: в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т. д.

По масштабности и социально-педагогической значимости можно выделить инновации: федеральные, региональные, субрегиональные, предназначенные для образовательных учреждений определенного тина и для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

Все образовательные нововведения можно классифицировать по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе представляется возможным выделить восемь рангов или порядков инноваций:

Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента). Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве. Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.). Инновации третьего порядка адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования. Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всею простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей. Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем "нового поколения" (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы). В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы "нового вида" с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа. И, наконец, инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется "новый род" образовательных систем.

Нетрудно заметить, что только последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и могут претендовать на статус инновационных образовательных систем. Очевидно, что на практике они встречаются крайне редко.

По аналогии с принципами функционирования сложных систем (общая теория систем) можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

В педагогической литературе сложилось достаточно распространенное представление о нововведениях как дискретных состояниях образовательной системы или ее отдельных компонентов. Инновации представляются "разовыми" процедурами, планируемыми и осуществляемыми после возникновения научной идеи, внедряемыми в педагогическую практику. В то же время в исследованиях последних лет, посвященных социокультурным инновациям (И. И. Лапин. А. И. Пригожин и др.), активно разрабатывается концепция инновационных процессов в статусе непрерывного обновления соответствующей системы, происходящего вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала. В этой научной школе инновационное есть объективно обновляющееся через механизмы саморазвития системы.

Ретроспективный анализ эволюции образовательных систем Поволжья с точки зрения динамики их обновления позволяет констатировать, что в силу многих исторических обстоятельств в регионе не возникло инновационное (т.е. объективно обновляющееся} образование. Многие годы развитие образовательных систем определялось экзогенными (внешними по отношению к системе) факторами, что, не позволило обеспечить необходимые темпы этого развития. В то же время научный потенциал Поволжского региона по многим направлениям соответствует мировому уровню и поэтому может стать основой "выращивания" инновационной сферы в образовании.

Анализ невосприимчивости к инновациям образовательной сферы позволил выделить несколько уровней ее причин:

1. Стратегический уровень. На этом уровне причины неинновационности определяются особенностями административно- командного механизма управления образованием (безраздельная централизация, реформирование "сверху" и т. д.). следствием которого выступала полная незаинтересованность в нововведениях "на местах", несформированность базы саморазвития образовательных систем.

2. Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчивости образования к нововведениям на этом уровне долгие годы были (и в какой-то мере остаются сегодня): ведомственный монополизм управленческих структур в образовании, неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла ( информационной инфраструктуры, малых инновационных форм и т.д.); унификации образовательных структур на всех уровнях; "закрытость"систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие "посреднеческих" организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности - оргуправленцев в образовании.

3. Уровень образовательного учреждения. Па этом уровне совокупность причин неинновационности включает в себя, прежде всего, отсутствие у практических педагогических работников, в том числе, руководителей образовательных учреждений, психологической готовности к нововведениям. По нашему мнению, в современных условиях это - одна из главных причин невостребованности многих научных идей в практике образования.

Наши исследования показали, что феномен готовности к нововведениям представляет из себя такое личностное проявление творческого стиля деятельности педагога, в котором своеобразным образом сочетаются антиконформизм интеллекта, личностная направленность (стремление, потребность реализовать новые педагогические идеи), практические умения осуществлять новые способы и формы профессиональной деятельности. Этот аспект творческой педагогической деятельности можно условно назвать "вторичным творчеством", без которого, конечно, не может быть в полной мере реализовано творчество "первичное" (идея, проект, теоретическое решение проблемы).

Обсуждаемый феномен готовности к нововведениям в обобщенном плане без "привязки" к образовательному контексту, выступал предметом исследования в психологии. В известной мере подходы к анализу этой проблемы были заложены в работах Б.М. Теплова. В частности, в исследовании "Ум полководца" он проанализировал различия "теоретического ума" и "практического ума", доказал на примере работы политического деятеля и полководца: высшие формы практической творческой (а значит, инновационной) деятельности требуют особого сочетания интеллектуальных качеств, воли, настойчивости, быстроты ориентировки в различных ситуациях.

Анализ образовательных систем с позиций формирования инноваций и инициативных (нецентрализованных) нововведений показал, что их возникновение подчиняется более общим законам социокультурных укладов. Новый "укладный" переход становится возможным только в случае формирования в предыдущем укладе всех предпосылок для возникновения нового уклада, в том числе - инновационной сферы.

Исходя из этого, можно сформулировать основной методологический принцип проектирования инновационной образовательной деятельности на региональном уровнен вначале изучаются возможности, условия возникновения элементов инновационной сферы в существующей системе управления образованием в регионе и системные противоречия, затем на базе выявленных при анализе элементов инновационных отношений в регионе (субрегионе), использовании Федерального и мирового опыта обосновываются пути развития инновационных образовательных систем.

Логика проектирования инноваций в сфере образования региона предполагает "выращивание" инновационной сферы на основе научно-образовательного комплекса региона из инновационных элементов, объективно возникших в регионе и "закрепленных" в форме экспериментальных площадок. Очевидно, что для работы в таком режиме необходим замкнутый управленческий цикл, включающий в себя анализ, целеполагание, планирование, программирование, организацию, системный мониторинг, коррекцию инновационных процессов в регионе по результатам обратной связи. Управление необходимо не только для того, чтобы предусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать научно-педагогические и материально-технические ресурсы, но и с целью минимизации риска неправильного выбора.

Инновации высших рангов, (системные образовательные инновации) требуют создания систем стратегического и тактического управления инновациями и, возможно, разделения этих функций между субъектами управления разного уровня.

Инновационные процессы создают потребность соединения в регионе: деятельности научных учреждений, инновационных банков, информационных бирж, маркетинговых и посреднических фирм организация "ярмарок образовательных услуг", выставок, консультационных образовательных центров и фирм, региональной системы научно-педагогической информации.

Представляется необходимым создание "инициативных" форм связи науки с практикой, в том числе, в неформальных, "клубных" вариантах организации. Эффективными с этой точки зрения являются консорциумы науки и образовательных учреждений различного уровня, объединенные задачей подготовки специалиста, что оптимизирует цепочку "от идеи до внедрения" совмещением позиций исследователя-ученого и педагога-практика. Аналогом такого консорциума выступает социально-юридический институт при ИССО РАО.

Перспективная модель управления инновационными процессами в Поволжье может включать в себя:

• Региональный фонд образовательных инноваций, в задачи которого входят стимулирование и поддержка образовательных инициатив;

• Региональный центр образования Поволжья с функциями межотраслевой научной и посреднической организации, обеспечивающей взаимодействие в рамках науки и образования региона.