Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель и задачи, определен комплекс методов исследования, выдвинута рабочая гипотеза. Здесь же охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов, обозначена их апробация и внедрение.

В I главе – «Теоретико-методологические основы процесса исследования культуры школы» – определены научно-теоретические подходы к изучению культуры школы с точки зрения анализа философских позиций во взгляде на культуру как явление и присущий человеку способ бытия, с позиций значимости идеи культуры в современной педагогике, с точки зрения социологии и организационной психологии.

В работе рассмотрена сложность и многоликость такого явления как культура в процессе изменения философских подходов в понимании ее сущности (Л.Е. Кертман, К. Клакхон, А. Кребер и др.). Дано обоснование многообразия трактовок понятия "культура" с акцентированием взаимосвязи и взаимозависимости культуры и человеческого бытия.

В исследовании приведена классификация основных научных подходов, обобщающих многообразие определений культуры. Это антропологический (Е.Рейтер, Э.Б.Тайлор, В.Оствальд и др.), социологический (Р.Линтон, А.Моль, А.Радклиф-Бредн, К.Юнг и др.) и философский (А.Н.Коган, Н.З.Чавчавадзе и др.) подходы.

Характеристика культуры как философской категории была осуществлена путем анализа отечественной философской и культурологической научной литературы. В диссертации особое внимание обращено на определение содержания культуры как «среды, растящей и питающей личность» (П. Флоренский), основанной на совокупном духовном опыте человечества (М.К.Мамардашвили, Н.З.Чавчавадзе и др.). В исследовании раскрыта позиция отечественных философов (Н.А.Бердяев, И.А. Ильин, А.Ф.Лосев, П.А.Флоренский и др.), подчеркивающих в процессе формирования культуры значение таких категорий, как вера и дух.

Изучение феномена культуры школы потребовало не только анализа содержательной стороны культуры, но и ее организационных форм, что вызвало необходимость сосредоточить внимание на анализе сущности системного подхода в понимании культуры в рамках социологического направления (М.С. Каган, Л.Уайт). В качестве методологической основы нами рассмотрены положения теории Л.Уайта, определяющие культуру как организованную систему, имеющую три главные подсистемы: технологическую, социальную и идеологическую. При этом технологическая под­система включает в себя материально выраженную сторону, социальная – отношения между людь­ми, типы поведения, а идеологическая рассматривает идеи, верования, знания, мифоло­гию, религию, литературу, философию, науку, народную мудрость.

При рассмотрении культуры школы как системы в нашем исследовании был также использован подход М.С. Кагана, определяющего деятельность человека – субъекта формирования культуры – как системообразующий фактор.

Философские подходы к анализу сущности феномена культуры явились основой для развития идеи культуры в современной педагогической науке, представленной рядом педагогических течений: культурно-историческая педагогика (М.В. Левита, М.М. Поташника, Е.А. Ямбурга и др.), культуроцентризм как философско-педагогическое течение (А.П. Валицкая), культурология образования (Б.С. Гершунский, Н.Б. Крылова) и др.

Обращая внимание на концептуальные подходы в понимании роли культуры в развитии образования, в диссертационном исследовании с точки зрения и теории и прак­тики рассмотрено значение культуры в формировании личности ребенка (теория базовой культуры личности О.С.Газмана) через создание необходимых для этого условий (реализация идеи погружения в культуру В.А. Караковского, культурологический подход к проблеме воспитания Н.Е.Щур­ковой, идея педагогической гармонии Н.Н.Палтышева, система воспитания этической культуры А.И.Шемшуриной) в формировании взгляда на образователь­ное учреждение как на особую систему со сложившимся типом организаци­онной культуры (К.М.Ушаков).

Разнообразие взглядов в понимании и определении организационной культуры представлено в анализе современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы (А.Д. Занковский, П. Карстанье, В.Д. Козлов, В. Оучи, В.В., Уланов, У. Уоллер, К.М. Ушаков, П. Харрис, Т.В. Цырлина, Э. Шейн и др.).

Возрастающий последние 20 лет интерес исследователей и руководителей-практиков к проблеме культуры организации объясняется пониманием сути этого явления как специфического источника эффективности деятельности организации, как внутриорганизационный ресурс (А.Б. Бакурадзе, В.А. Виноградова, Д.Р. Денисон, Т.Е. Дил, В.А. Спивак, К.М. Ушаков и др.).

Культура организации как понятие и явление наиболее подробно раскрыто с позиций символического (М. Луис, П. Рилей, Р. Эверед и др.), когнитивного (Д. Джиойя, Г. Симс и др.), структурно-функционального (М. Гриндер, Т. Дил, С. Перки, К. Петерсон, М. Смит, У. Уоллер, С. Элмонд и др.) и системного (В. Оучи, А. Уилкинс и др.) подходов в работах западных исследователей.

В научных работах отечественных ученых (А.В. Гаврилин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Уланов, Т.В. Цырлина и др.) появившийся в последнее десятилетие ХХ века термин «культура школы» в основе своей продолжает западную традицию. Исследование показало, что культура школы здесь рассматривается как совокупность ряда характеристик, которые убедительно отличают данную школу от любой другой. Среди таковых представлены: философия управления, ценности, нормы внутришкольной жизни и отношений, традиции, осознаваемая и неосознаваемая совокупность взглядов на мир, общество, человека, школу, учителя, ученика.

Анализируя разнообразные подходы в изучении культуры школы, мы опирались на характеристику методов исследования и описания культуры организации. В работе представлены идеографический метод анализа организационной культуры (К. Гиртц, Д. Яноу), уровневый подход в анализе структуры культуры организации (К.М. Ушаков, Е. Шейн, С. Элмонд), анализ субкультурных образований (Б. Котткамп, Б. Тернер, У. Уайт, К.М. Ушаков), метод социокультурного проектирования (В.И. Курбатов, О.В. Курбатова, Л.Ш. Крупенникова, С.И. Самыгин).

По итогам теоретического исследования в первой главе диссертации сделан вывод о том, что синтез точек зрения разных авторов, школ и направлений на культуру позволяет выявить значимое общее: культура создана человеком и существует для его развития и самовыражения.

Вместе с тем культура не является механической суммой всех

Рис. 1. Особенности предъявления феномена «культура школы».

возможных актов деятельности человека. Отсюда и культура школы

Дух школы Культура школы как процесс Культура школы как данность

представляет не просто совокупность структурных элементов, а целостное образование, понимание которого в полной мере возможно с позиций системного подхода, учитывая разноплановость предъявления данного феномена исследователю: как «данность», как «процесс», как «качество» и как «условие» формирования такого результата, каковым является воспитанник школы, ее ученик, выпускник. Результаты теоретического анализа идей и научных подходов позволили нам подготовить базу для создания иконической модели культуры школы (гл. 2, § 1) с позиций системного и средового подхода, на основании которой производился анализ исторического опыта развития

образовательных учреждений, а также организация опытно-экспериментальной работы в условиях современных образовательных учреждений.

Во II главе – «Опыт формирования культуры школы в педагогической практике» - изложено теоретическое обоснование организации опытно-экспериментальной работы, представлен анализ исторического и современного опыта формирования культуры школы как воспитывающей среды образовательного учреждения, а также анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В качестве теоретической базы организации опытно-экспериментальной работы в исследовании представлена иконическая модель культуры школы.

Данная модель явилась результатом осмысления культуры школы с позиций системного подхода (М.С. Каган, Л. Уайт) и средового подхода к анализу школьной среды в педагогике 70 - 90-х годов ХХ века (Г.А. Ковалев, Х.Й. Лийметс, М. Хейдметс).

Основными в иконической модели культуры школы определены следующие положения:

• ключевое понятие: культура школы – это особым образом педагогически организованная воспитывающая среда образовательного учреждения, основывающаяся на единстве ценностного, традиционного и символического компонентов в материальном, социальном и духовном предъявлениях, в совокупности своей представляющая систему, направленную на обеспечение личностного развития учащихся, интегративным показателем которой является дух школы.

• структурные компоненты культуры школы представляют собой совокупность материальных (само здание школы, его дизайн, оборудование, цветовая гамма, форма одежды, и др.), социальных (характер отношений, способ взаимодействия членов организации, социально-психологический климат в целом и др.) и духовных (идеалы, ценностный потенциал, идеи, характер творческих проявлений, имеющиеся традиции и др.) проявлений воспитывающей среды образовательного учреждения.

• системообразующим компонентом культуры школы является ценностно-ориентированная деятельность субъектов ее формирования, которая в философии определяется как деятельность, направленная на формирование смыслов, смыслообразующая (В. Доброштан, Г. Померанц, Е.М. Сергейчик и др.), а в педагогике – ее сущность представлена в целенаправленном осмыслении и оценке учащимися социальных явлений и процессов, вследствие чего происходит формирование их личностных смыслов и отношений (В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).

• основными функциями культуры школы являются информационно-познавательная, функция целеполагания и смыслообразования, функция воспроизводства ценностей, накопления, хранения и передачи лучших элементов культуры, оценочно-нормативная, коммуникативная, функция социальной интеграции и самоидентификации, организационная, рекреативная, функция развития материально-пространственной среды школы.

• субъектами формирования культуры школы являются ее руководитель как носитель культурного образца, педагогический коллектив как «стержень школы» (В.А.Сухомлинский), учащиеся и выпускники школы как носители духа школы.

В исследовании отражены также характерные особенности формирования культуры школы (малая динамичность, специфика сочетания традиций и инноваций, вероятностный (стохастический) характер культуры как системы и др.).

На основании изложенных теоретических подходов был проведен анализ исторического опыта формирования культуры образовательного учреждения (на примерах Владимирской губернской мужской гимназии и Муромского реального училища в сравнении с опытом Царскосельского Лицея и Лицея памяти Цесаревича Николая (Катковского Лицея)^2[2].

В результате проведенного исследования были выявлены следующие закономерности в формировании культуры образовательных учреждений:

• наличие опоры на стройную систему педагогических взглядов и идей основателей названных образовательных учреждений;

• осуществление, поддержка и развитие прочных связей среди руководителей образовательных учреждений разных лет по реализации его идей и традиций (создание системы преемственности по формированию культуры образовательного учреждения);

• понимание роли традиций образовательного учреждения в формировании мировоззренческих позиций воспитанников;

• осуществление целенаправленной деятельности по формированию единства в среде педагогов и воспитателей как носителей культуры образовательного учреждения;

• забота о состоянии духа школы.

В диссертации представлена характеристика опытно-экспериментальной работы в условиях современной школы, которая осуществлялась на базе ряда образовательных учреждений г. Владимира и Владимирской области: СШ № 16, № 37, школа-интернат № 1 г. Владимира, СОШ № 9 г. Коврова, СШ № 16 г. Мурома.

Эксперимент осуществлялся с опорой на разработанную в диссертации иконическую модель культуры школы и носил констатирующий характер, где позиция исследователя определялась как «включенный наблюдатель».

Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

• Определение показателей сформированности культуры школы как воспитывающей среды образовательного учреждения, позволяющих осуществлять комплексный анализ состояния культуры школы как системного явления;

• Выявление влияния культурных потребностей руководителей школы на процесс формирования культуры школы;

• Определение педагогических условий формирования культуры школы;

• Разработка и апробация диагностического инструментария с целью анализа динамики развития культуры школы.

В исследовании на примере двух школ (СШ № 16 г. Владимира, СОШ № 9 г. Коврова) показана специфика траектории развития культуры школы в соответствии с разницей ресурсной базы, определяющейся, прежде всего, состоянием субъектов формирования культуры школы – их культурными потребностями, базовой системой ценностей, выбором системообразующих видов деятельности.

В ходе осуществления опытно-экспериментальной работы были определены показатели сформированности культуры школы: внешние, внутренние, специфические, а также интегративный показатель – дух школы.

Внешние показатели сформированности культуры школы создают некоторое представление о культуре школы по имеющимся документам, достижениям, связям с другими организациями, а также по складывающимся представлениям о престиже школы и степени привлекательности образа данного образовательного учреждения, состоящего из комплекса впечатлений, представлений и мнений жителей микрорайона, представителей системы образования, не работающих в данной школе, и других агентов внешней среды.

Внутренние показатели сформированности культуры школы отражают состояние субъектов школы и степень их влияния на качество и динамику процесса формирования культуры школы. Каждый показатель внутренней сформированности культуры школы был содержательно определен с опорой

на разработки А.А. Погорадзе и М.С. Пискунова^3[3].

Специфические показатели направлены на отражение особенности и неповторимости культуры школы каждого конкретного образовательного учреждения.

Таблица 1