6 лекция №4 формирование УУД

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

Выделяются пять основных приемов осмысления текста. Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них являются основным приемом в процессе уяснения содержания и включают вопросы к логическим связям частей текста, связи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам. Разновидностью этого приема является

постановка вопроса-предположения, сочетающего в себе вопрос и предположительный ответ на него (например: «А не потому ли…, что…?», «Может быть, это объясняется тем, что…?»). Важными приемами осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т.е. предвосхищение того, о чем будет говориться дальше, и антиципация содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше). Реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмысления текста является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции и отстаивании ее.

Основным приемом эффективного понимания текста исследователь Л.П.Доблаев считает самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, находит у себя темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить. В работе с вопросами часто используется классификация Б.Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1.Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

2.Уточняющие вопросы.

3.Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?»

4.Творческие вопросы. В вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы предположения, фантазии, прогноза.

5.Оценочные вопросы. (Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»

6.Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить школьников самостоятельно задавать вопросы к тексту.

Помимо постановки вопросов, эффективным приемом работы над текстом является составление плана, т.е. умение выделять логическую и последовательную структуру текста. Приведем последовательные шаги по организации самостоятельной деятельности учащихся с целью составления

плана:

– внимательно прочитать текст;

– выделить главные мысли текста;

– проверить, как они соотносятся между собой;

– сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части);

11

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

–по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;

–сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана);

–прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то. Основными видами чтения в учебной деятельности является изучающее

иусваивающее чтение. Основными приемами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются:

–прием составления плана;

–прием составления граф-схемы;

–прием тезирования (формулирование основных тезисов, положений и выводов текста);

–прием составления свободной таблицы (позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию);

–прием комментирования (самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста);

–Прием логического запоминания учебной информации (самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект и др.).

Усваивающее чтение включает следующие приемы:

–умение отвечать на контрольные вопросы;

–реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов;

–составление сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативный подход обеспечивает формирование и развитие готовности к общению; он приводит к соблюдению этикетных норм, умению социально взаимодействовать, проявлять интеллектуальные, познавательные, творческие способности при общении с окружающими.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

12

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера;

умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В наиболее широком значении коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности),

атакже процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера.

В контексте задач образования ценность овладения учащимися коммуникативными действиями и навыками кооперации диктуется необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с миром за рамками школьной жизни. Современное образование не может игнорировать то обстоятельство, что обучение всегда погружено в определенный социальный контекст и должно отвечать его требованиям и нуждам, а также всемерно способствовать становлению гармоничной личности.

К числу таких задач относятся толерантность и умение жить с другими в многонациональном обществе, что в свою очередь предполагает:

осознание приоритетности многих общих для всех членов общества проблем над частными;

следование моральным и этическим принципам, отвечающим задачам современности;

понимание, что гражданские качества основаны на уважении друг друга и обмене информацией, т.е. умении слушать и слышать друг друга;

умение сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выбор.

Критичность мышления в сфере взаимоотношения с другими людьми невозможна без осознанности соотношения принятых ценностей, индивидуальных и общественных интересов, без практики гибкого сочетания разных интересов.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:

общение и взаимодействие (коммуникация) — умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

13

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

работа в группе (команде)— умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

В соответствии с такими целями большое значение придается проектным формам работы, где помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определенного продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учителя – из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учениками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Более подробно о понятии «сотрудничество» — в дополнительном материале.

Регулятивные универсальные учебные действия

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Регуляция субъектом своей деятельности предполагает произвольность

иволю. Произвольность – умение действовать по образцу и подчинение правилам (Эльконин Д.Б., 1989) — предполагает построение образа ситуации

иобраза действия, подбор или конструирование средства или правила и удержание этого правила в процессе деятельности ребенка, трансформацию правила во внутреннее правило как основу целенаправленного действия. Воля рассматривается как высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и

14

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность.

Способность к установлению отношения цели к мотиву возникает в середине дошкольного возраста, с чем и связано появление первых форм произвольного действия. Развитие воли и произвольности связано с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний (Божович Л.И., 1968). Воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением с помощью культурно-заданных средств.

Фундаментальной характеристикой воли и произвольности у человека является осознанность или сознательность поведения, предполагающая опосредованность или наличие средств, Такими средствами выступают речь (знаки), образцы, способы действия, правила (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.). Развитие произвольности, как способности к овладению своим поведением, соответственно, выступает как опосредование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Соответственно, этапы развития произвольности определяются 2 критериями: уровнем осознания ребенком своего поведения и средствами организации поведения.

Воля и произвольность имеют различное содержание и, будучи взаимосвязанными, не совпадают по своим проявлениям. Например, многие действия ребенка по правилу (инструкции), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.

Развитие воли и произвольности происходит в процессе общения ребенка со взрослым как посредником в приобщении ребенка к культурному опыту и его усвоении. Роль взрослого в формировании воли и произвольности различна, что необходимо учитывать при организации совместных форм деятельности, в том числе и учебной. Эти ролевые различия заключаются в следующем:

1.Волевое усилие всегда инициативно, его побуждение исходит от ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне взрослым и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

2.Поведение всегда является опосредованным, что требует введение взрослым определенных средств организации действия, которые потом будут сознательно использоваться ребенком. Волевое усилие может быть не опосредствованным, например, побуждаться сильным эмоциональным переживанием.

3.Формируется в процессе обучения, учебном сотрудничестве, направленном на усвоение средств организации действия. Воля формируется

всовместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов. Развитие воли, таким

15

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

образом, неразрывно связано с ценностно-смысловым строением сознания ребенка, с универсальными личностными действиями смыслообразования и нравственно-этического оценивания.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности может стать способность:

выбирать средства для организации своего поведения;

запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;

планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;

предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;

начинать и заканчивать действие в нужный момент;

тормозить ненужные реакции.

Произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

Выделение системы универсальных регулятивных действий основывается на функциональном и структурном анализе деятельности. Подчеркнем, что речь идет о любой деятельности, включая учебную.

Функциональный анализ общеучебной деятельности направлен на ориентировочную, контрольную и исполнительную части регулятивного действия (П.Я. Гальперин, 2002) и учитывает:

Вориентировочной части:

-наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);

-характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);

-размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата);

-характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Висполнительной части:

-степень произвольности – хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом;

-характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

Вконтрольной части:

-степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования);

-характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий - предвосхищающий);

16

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

-характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие компоненты:

-принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

-план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

-контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

-оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);

-мера разделенности действия (совместное или разделенное);

-темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. Перечисленные функциональные и структурные компоненты

деятельности являются показателями сформированности общей структуры регулятивного действия.

Вопросы для самопроверки

1.Расскажите о видах универсальных учебных действий.

2.Каковы требования к уровню чтения учащихся в основной школе?

3.Назовите пути совершенствования чтения школьников.

4.Какова роль универсальных учебных действий в системе современного образования?

Список литературы к лекции

1.Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»: программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003.

2.Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007.

3.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия. От действия к мысли. А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О..А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. . — М., 2008

4.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М., 2002.

5.Выготский Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. — М.,1984. — Т. 4.

6.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. — М., 1985.

7.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.,

1996.

17

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

8.Захарова А.В. Психология формирования самооценки /А.В. Захарова.

—Минск, 1993.

9.Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обучения на I и II ступенях школьного образования /Т.Н. Князева // Педагогическое обозрение. — 2003. —№ 4.

10.Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»:пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. — М., 2005.

11.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. — М., 1989.

12.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1974.

13.Маркова А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990.

14.Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2006.

15.Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. — М., 1987.

16.Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2001.

—№ 5.

17.Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков. — М., 2007.

18.Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова и др. — СПб., 1995.

18