Текст 3

Современная психология развития отказалась от рассмотрения вопроса о природе развития психики в терминах: или биологическое, или средовое (социальное, культурное) в пользу понимания важности и того и другого факторов в психическом развитии. Современная психология рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и культурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представление о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.

1. Средовые и генетические факторы развития.

Я бы выделил, два вопроса психологии развития адресованных генетическим исследованиям. Первый вопрос состоит в том, изменяется ли наследуемость в процессе развития? Второй вопрос: как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках. Когда оцениваются эффекты наследуемости, то важным является представление о том, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла, либо она становится, менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности становится менее важной в жизни человека с возрастом. Мне кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккумулируются в течение жизни. Этот факт предполагает, что окружающая среда, особенности образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость большинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты неизменными от начала жизни до ее конца. Также я хотел бы отметить, что генетические факторы становятся возрастающе важными, особенно для общей когнитивной способности в течение жизни. Другим важнейшим фактом, для понимания природы психического развития являются данные об уменьшении эффектов общей среды в развитии. Примером этого служит мировая литература по близнецам, в которой говорится, что общая среда для интеллекта становиться незначительной во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25%.

Ответ на второй вопрос: постоянна ли величина генетических эффектов в процессе развития, анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследований. Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и по своей интенсивности в течение жизни человека. Так, например, данные, полученные современными учеными, позволяют выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта. Первый - это переход от младенчества к раннему детству и второй - от раннего детства к младшему школьному возрасту. Все теории когнитивного развития выделяют эти периоды как важнейшие. Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследственности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы, тогда как незначительный вклад генетического на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека, среда (а значит и возможности и формы обучения, и родители, и общество) должны максимально способствовать реализации генетических возможностей ребенка. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию. Наследственная программа развития человека обеспечивает, прежде всего, продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся, прежде всего, анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду. Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.).

2. Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» и «внешней» детерминации развития личности, как бы ни различались их позиции в интерпретации всех этих понятий, находят множество аргументов в пользу того, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно, вывести общие закономерности жизни личности. Кто будет отрицать самые обычные факты того, что поведение личности ребенка изменяется в саду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли, получает из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур -- разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Без анализа всех этих «внешних» факторов вряд ли удастся предсказать поведение личности. В сфере этих фактов и черпают свои аргументы сторонники различных теорий «среды», начиная со старых позиций «эмпиризма», согласно которым пришедший в мир человек -- «чистая доска», на которой «среда» выводит свои узоры, -- до концепции современного «ситуационализма» (В.Мишель) в теориях личности. В этих появившихся в 70-х гг. XX века концепциях личности с упорством отстаивается мнение о том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, агрессивных и альтруистичных, а становятся таковыми под давлением со стороны «ситуации». Был проведен ряд подтверждающих эту позицию экспериментальных исследований, варьирующих «независимые» внешние переменные.

Как правило, одни и те же факты интерпретируются по-разному представителями противоположных направлений в решении проблемы соотношения наследственности и среды в личности. Представления о «наследственной» и «средовой» детерминации развития личности сохранились и в настоящее время. Отечественный психолог (А.Г. Асмолов) считает, что в их основе лежит механистический «линейный» детерминизм, вызывающий резкие возражения. В конце 20-го дискуссия о соотношении «средового» и «наследственного» факторов была переведена в плоскость экспериментальных исследований, в частности исследований проблемы устойчивости и изменчивости свойств человека в изменяющихся ситуациях. Раскрывая ограниченность этих противоборствующих подходов, (А.М.Эткинд) обращает внимание на результат, ставший итогом экспериментальных исследований в этой области: за реальную изменчивость поведения различия между ситуациями, взятые сами по себе, отвечают лишь в 10% случаев. Подобный итог исследований, за которыми стоит постановка проблемы «среда или диспозиция», лишний раз убеждает в том, что проблема исходно поставлена в некорректной форме. Но если ни ситуация сама по себе, ни личность сама по себе не определяют большинство человеческих поступков, то что же их определяет? Ответ на этот вопрос в самых разных подходах к исследованию причин поведения личности звучит следующим образом: взаимодействие между личностью и ситуацией, взаимодействие между средой и наследственностью. Выход в различного рода двухфакторных теориях детерминации развития личности, которые определяют постановку проблемы о соотношении биологического и социального в человеке, а также методы ее изучения. Существует два наиболее распространенных варианта двухфакторных теорий, или, как их иногда называют, «концепций двойной детерминации развития» личности человека: теория конвергенции двух факторов (В.Штерн) и теория конфронтации двух факторов (З.Фрейд).

Мне бы хотелось отметить теорию В.Штерна, он писал, что её концепция представляет компромиссный вариант между теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении их обеих: душевное развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта «конвергенция» имеет силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?» Так как и то и другое принимает участие -- только неодинаковое в разных случаях -- в его осуществлении». Иными словами, В.Штерн считает, что личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального фактора, так и наследственных диспозиций, которые достаются человеку от рождения, то есть биологического фактора. Социальный фактор (среда) и биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению нового состояния личности. Впоследствии Г.Олпорт специально подчеркнул, что предложенная В.Штерном схема или принцип «конвергенции» не является собственно психологическим принципом, а взаимодействие сил «среды» и «сил», исходящих из организма, является выражением диалектического взаимоотношения организма и среды.

Схема конвергенции, предложенная философом и психологом В.Штерном, является по своему характеру методологической схемой, выходящей за рамки психологии. Дискуссии о соотношении биологического и социального, длящиеся более ста лет между биологами, социологами, психологами, медиками и т.п. после выделения схемы «конвергенции» двух факторов («сил»), опирались на эту схему как на нечто само собой разумеющееся. Нередко независимо от В.Штерна и Г.Олпорта эта схема характеризовалась как «диалектическое» взаимодействие двух факторов. Но, А.Н.Леонтьев предостерегал против легкомысленной «псевдодиалектики», за которой стоит признанная самим В.Штерном эклектическая позиция, исходный дуализм механистически сложенного биологического и социального в жизни человека.

А в другой теории, был поднят вопрос о детерминации развития личности и вопрос о взаимодействии биологического и социального, является теория конфронтации двух факторов, их противоборства. Эта теория выступила в психоанализе (З.Фрейда), а затем в индивидуальной психологии (А.Адлера), аналитической психологии (К.Юнга), а также многих представителей неофрейдизма (Э.Фромм, К.Хорни и др.). В менее явной форме идея о конфликте между биологическим и социальным проявилась в большинстве направлений изучения личности в современной психологии.

Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии. При этом подчеркивалось, что в мировоззренческом плане предложенные З.Фрейдом схемы влекут за собой резкое противопоставление: «личность» и «общество». По мнению (А.Г. Асмолова), пансексуализм психоаналитической теории (З.Фрейда), его настойчивое стремление видеть в метаморфозах либидонозных первичных порывов объяснительный принцип любых проявлений не только жизни личности, но и общественных движений в истории человечества, привел к появлению «отступников» в рядах сторонников психоанализа. Многочисленные попытки вначале К.Юнга и А.Адлера, а затем К.Хорни, Э.Фромма и многих других неофрейдистов ограничить сферу действия либидозных порывов как объяснительного принципа развития личности шли по пути «социологизации» психоанализа, а также поиска фактов, доказывающих ограниченное значение сексуальных влечений в жизни личности.

Заключение.

Развитие человека - неравномерный процесс становления разных психических функций, способностей, формирования характера и личности. В этом процессе важно учитывать как генетические возможности человека, так и воздействия среды, общества и культуры. Следует помнить, что генетика - это только возможность, которая реализуется в конкретной среде. Поэтому генетическая предрасположенность к тем или иным нарушениям развития есть только возможность, которая может быть реализована, а может быть и нет. В развитии человека выделяются возрастные циклы. Это периоды качественных изменений в психической организации человека и его поведения. Возрастные циклы психического развития человека отражают универсальные закономерности возникающих изменений. Однако существует и индивидуальный темп развития человека, который может быть смещен относительно общего хода жизненных изменений. Учитывать индивидуальный темп развития необходимо при любых взаимодействиях с ребенком. Это является залогом его психического здоровья. В тоже время решить вопрос является ли рассогласование индивидуального темпа развития особенностью данного ребенка или это отклонение, деформация или задержка его развития может только специалист в области психологии развития.

Текст 4

ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ О ФАКТОРАХ И ДВИЖУЩИХ СИЛАХ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Биологический и социальный факторы развития психики.

Проблема психического развития детей, становления челове­ческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и вместе с тем одной из центральных. Ее разреше­ние приобретает особое значение в период развернутого строи­тельства коммунистического общества, когда вопросы воспита­ния нового человека, гармонично 'сочетающего духовное бо­гатство, моральную чистоту и физическое совершенство, выд­вигаются на первый план. Воспитание человека—мыслителя, гражданина, деятеля—немыслимо без знания закономернос­тей процесса психического развития, основных его факторов и движущих сил.

В какой мере процесс становления человеческой личности поддается целенаправленному воздействию со стороны взрос­лых? Каковы возможности управления этим процессом?

Для ответа на данный вопрос важно выявить, с чем рожда­ется человек и что он приобретает в процессе жизни и дея­тельности, в ходе обучения и воспитания.

Проблема соотношения биологического и социального в человеке в советской психологической науке разрешается в свете диалектико-материалистического учения, согласно кото­рому человек «есть совокупность всех общественных отноше­ний»'. Марксизм-ленинизм рассматривает человека как про­дукт истории и одновременно как часть природы. Человек— существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психичес­кое развитие выделяются два основных фактора: биологичес­кий, природный, и социальный—условия жизни, организован­ное обществом обучение и воспитание.

Взаимоотношение этих факторов рассматривается по-разно­му представителями крайних теорий—биологматорской и ср-Циологизаторской. Биологизаторы признают природные явле­ния в человеке, жизненные процессы как решающие, опреде­ляющие его развитие.

Характерная для этого направления переоценка значения биологического в природе человека приводит к обоснованию расовых теорий, а также получившей распространение на За­паде евгеники. Признавая примат биологического, биологпза-торы пытаются упразднить марксистское учение о единой со­циальной сущности человека, выдвигая тезис о том, что генети­ческая программа якобы руководит социальным поведением людей.Социологизаторы, напротив, решающим фактором считаюг внешние влияния, роль биологического, с их точки зрения, ни­чтожна. Оба эти подхода антидпалектичны и метафизичны. Они при­знают лишь один фактор, не видят их взаимодействия и взаимовлияния.

Советская психологическая паука решает проблему разви­тия психики диалектически, считая человека существом биосо­циальным, рассматривая действие двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свой­ства мозга, заключающегося в субъективном отражении объек­тивного внешнего мира. Диалектико-материалистическнй под­ход к решений проблемы требует учета зависимости психичес­кого развития от природных данных человека, его биологичес­ких, апатомо-физиологических особенностей, так как основой его психической деятельности является высшая нервная дея­тельность головного мозга, и от внешних влияний, окружаю­щих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание пси­хической жизни формирующейся человеческой личности.

Рассмотрим более детально значение и действие двухоснов­ных факторов психического развития.         

К биологическому фактору относят наследственность и врожденность, т. е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздей­ствия на окружающий мир, особое, человеческое строение ре-чедвигательного аппарата и др. Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшеи нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе кото­рых формируются, развиваются человеческие свойства и спо­собности, в том числе интеллектуальные. О значении наследственных задатков свидетельствуют мно­гочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, к му­зыке.Носителями наследственной информации являются гены. которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тысяч. По современным представлениям, гены—устойчивые, но не не­изменные структуры. Они способны претерпевать мутации, из­менения под влиянием внутренних причин и внешних воздей­ствий (интоксикации, облучение и др.). Мутациями, происхо­дящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в раз­витии организма  человека:  многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположе­ние к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Наряду с наследственностью к биологическому фактору от­носится врожденность. Не все, с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриут­робной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием ле­карственных средств, алкоголя, курения и др.).-

Итак, биологический фактор имеет важное значение, он оп­ределяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает-его социальная программа. Природные особенности человека ке предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значи­мые качества. Человек как личность формируется под определяющим воз­действием социальной среды. Среда как фактор психи­ческого развития—понятие сложное, многогранное, включаю­щее и природные, и социальные влияния на психическое раз­витие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности." Природная среда важна, но она не оп­ределяет развитие, ее влияние косвенное, опосредст­вованное (через среду социальную, через трудовую дея­тельность взрослых людей). Основной толчок психическому развитию ребенка дает его жизнь в обч^естве людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка. Известные в истории случаи вос­питания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ря­да лет—убедительное свидетельство этому. Родившиеся людь­ми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к людям, нс обладали важнейшими человеческими качествами: у них не была развита речь, интеллектуальные способности, человечес­кие чувства, самосознание. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт чело­веческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью; старшие поколения передают млад­шим накопленные веками богатства, воплощенные в произве­дениях науки, литературы и искусства, закрепленные в нрав­ственных нормах и правилах поведения людей, в орудиях тру­да и знаковых системах.

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфических человеческих способностей и функций'. Развитие ребенка осуществляется как под влиянием непо­средственного окружения (семья, сверстники, родственники, соседи), так и, главным образом, под влиянием социальной среды в широком смысле, под воздействием различных средств массовой информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни. Советский психолог Л. С. Выготский впервые в советской психологии занялся изучением соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Он создал тео­рию общественно-исторического происхождения высших пси­хических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи. Особую роль в процессе становления высших психических функций человека играет развитие речи. Важным явилось по­ложение, развитое Л. С. Выготским, о связи социального фак­тора в психическом развитии ребенка с биологическим.

Особенность психики человека он видел в том, что челове­ческая психика определяется культурными, социальными зна­ками, самым существенным среди которых является язык, речь. Л. С. Выготский подчеркивал, что под действием «рече­вых знаков» и социальных условий жизни психика «очелове­чивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечения­ми, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.

Развитие человеческих свойств в индивидуальном становле­нии личности осуществляется на основе социальной программы и под ее контролем. В ходе этого развития преобразуется, оче­ловечивается и биологическая основа этих свойств.

Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л. С. Выготский ставил в зависимость от характера пользова­ния «речевыми знаками», которые развиваются по социальным законам в процессе общения, сотрудничества, совместной дея­тельности с другими людьми. Идеи Л. С. Выготского были на­правлены против идеалистического понимания развития высших психических функций как изначально данных человеку свойств, обусловленных генетической программой. --"Советские психологи, признавая значение наследственности и Утверждая определяющую роль социальной среды в психи­ческом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее' собственной активности. Лишь при реализации своей актив­ности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наслед­ственности. По существу, в активности ребенка обнаруживает­ся и биологическое и социальное в их единстве. Необходимость учета активности самого ребенка вытекаег из важнейшего принципа марксистской психологии—един­ства сознания и деятельности. Сознание проявляется и формируется в деятельности. Си­стема отношений порождается системой деятельности. Формы проявления активности детей отличаются большим многообра­зием: от примитивных подражательных действий с предмета­ми до активности инициативной, творческой, созидательной. Но в какой бы форме ни проявлялась активность ребенка, она не­обходима для познания окружающего мира, важна для его развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развива­ется. Эффект развития будет зависеть от управления ак­тивностью со стороны взрослых. Руководить активностью де­тей важно на всех этапах их психического развития. Цели,за­дачи и возможности развития детей должны быть осознаны и приняты воспитателем, учителем.

Основными формами организации активности детей явля­ются обучение и воспитание. Общественное обучение и воспи­тание определяют психическое развитие ребенка, его познава­тельные способности, знания, способы «добывания» этих зна­ний, характер отношений к миру, людям, самому себе.

Движущие силы психического развития ребенка. Сущест­вуют две диаметрально противоположные концепции разви­тия: диалектико-материалистическая и метафизическая. Эти два взгляда на развитие наметил В. И. Ленин в работе «К воп­росу о диалектике»: «Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволю­ции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повто­рение, и развитие как единство противоположностей...

При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мо­тив (или сей источник переносится во вне—бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само» движения.

Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая—жизнен­на. Только вторая дает ключ к «самодвижению» всего су-Щего; только она дает ключ к «скачкам»",' к «перерыву постепенностн», к «превращению в противоположность», к уничто­жению старого и позпикновению нового»'.

Суть первой позиции состоит в том, что она все развитие рассматривает как количественное изменение, как увеличение или уменьшение изначально данного свойства. Психическое развито ребенка сторонники этой теории сводят, например, К увеличению его словарного запаса (накопление запаса слов), уменьшению ошибок при развитии речи, увеличению объема памяти, внимания, навыков и т. п.

Диалсктико-матсрналистическая наука под развитием по­нимает нс только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств.

Сущность развития психики ребенка она видит в постепен­ных количественных накоплениях, которые путем скачка при­водят к качественным изменениям. Например, овладев отдель­ными звуками, ребенок в определенный момент начинает про­износить слова; на следующем этапе развития появляется новое качество—способность связывать слова в предложение.

Аналогичный процесс количественно-качественных измене­нии можно наблюдать в различных областях формирующейся психики детей: в мыслительной деятельности, в области чувств, в отношении к окружающему, к самому себе, в действиях я поступках, в сознании в целом.

Следует отметить, что качественные изменения в результа­те постепенных количественных накоплений не всегда высту­пают в явном виде. Скачок как качественное изменение может быть растянут во времени. Для глубокого познания закономер­ностей психического развития, для практики управления про­цессом формирования личности важно выявить его источники, движущие силы, от которых зависит развитие ребенка. ' Метафизическая концепция развития не выявляет егоисточ- . пиков, считает развитие самопроизвольным, спонтанным про­цессом, причины которого непознаваемы, а потому автомати­чески снимается вопрос о возможностях, управления этим про­цессом. По этой концепции ребенок—это. маленький взрослый человек. Психическое развитие— лишь развертывание данных изначально особенностей. Диалектико-материалистическая тео­рия рассматривает развитие как борьбу противоположностей, борьбу старых, отмирающих форм с новыми, нарождающими­ся, прогрессивными. Эта теория видит источник развития в са­мом жизненном процессе. В этом процессе возникают проти­воречия, в нем же они преодолеваются, снимаются.

Противоречия между старым и новым в психике ребенка проявляются и преодолеваются в ходе воспитания и обучения. Таковы, например, противоречия между новыми потребностя­ми, возникающими в деятельности, в процессе общения с окружагощими людьми, и возможностями их удовлетворения ра­нее сложившимися формами и способами поведения, противо­речия между реализуемыми возможностями и потенциальными возможностями ребенка и др.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребное-ти в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью, при помощи мимики, жестов, отдель­ных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интона­ционные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С воз­растом, к концу младенческого периода, средства эмоциональ­ного общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более ши­рокому и глубокому общению с людьми и познанию окружаю­щего внешнего мира. Возникшее противоречие между потребностью в но­вых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия" порождает качественно новую, активную форму общения— реч ь.

" Движущей силой психического развития в младшем школь­ном возрасте является противоречие между .новыми требова­ниями, которые выдвигает учитель перед учеником, и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ре­бенка, его знаниями, умениями, навыками, чтобы удовлетворить возникшие новые потребности, выполнить требования педагога, ученику необходимо овладеть более сложными спосо­бами поведения и деятельности. Например, снятие противоре­чий между требованием хорошо вести себя на уроке, быть дис­циплинированным во время перемены и привычками, сложив­шимися до школы (импульсивность поведения, выполнение деятельности «по желанию», слабость волевых усилий), при­водит к развитию положительных привычек дисциплинирован­ного поведения. Потенциальные возможности ребенка (уста­новка на обязательное выполнение требований учителя, цен­ность внутренней позиции школьника) также выступают как движущие силы его психического развития. Управление процессом психического развития ребенка в организованном обу­чении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого возраста.

РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

В зависимости от того, как оценивается соотношение обу­чения и развития, можно выделить две точки зрения.

Одна из них (ее поддерживают психологи женевского на­правления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ре­бенком происходят сами собой, а обучение только приспо­сабливается к тому развитию, которое происходит само­стоятельно, автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь со­ветские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрос­лыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об об­щественных способах использования их, обучают ребенка.

Обучение—это специально организованное овладение ре­бенком социальным опытом, накопленным человечеством: зна­ниями о предметах и способах их употребления, системой на­учных понятий и способов действия, нравственных правил, от­ношениями между людьми и т. д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Боль­шой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение Л. С. Выгот­ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте раз­вития»'.

Интересной и значимой для практики управления развити­ем явилась идея; Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем налич­ные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.

Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состоя­ние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уров­ня актуального развития и зоны ближайшего развития»..

Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъяв­лять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выпол-яить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответ­ствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.

В идеях А. С. Макаренко о «перспективных линиях» также были заложены основы развивающего воспитания. А. С. Ма­каренко всей своей жизнью и деятельностью доказал необхо­димость «проектирования» нравственных качеств подрастаю­щего советского гражданина и развития их в процессе специ­ально организованной коллективной деятельности.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Галь­перин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин н др.).

Исходя из требований общества о необходимости повыше­ния умственного развития н связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориенти­ровку его на зону ближайшего развития школьников.

Это дало положительные результаты при обучении учащих­ся по ныне действующей программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение орга­низовано так, что и его содержание и методы являются раз­вивающими. Работа ученых в этом направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ

Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, зна­ние которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.

При этом советские психологи опираются на положение Л. С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как ука­зывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исто­рического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности н общения.

Исходя из этого выделяются два основных принципа в под­ходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип раз­лития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и рас­крыты советскими психологами .

Раскрывая сущность принципа историзма, Л. С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства я его периодов. Периодизация детства и содержание каждого пе­риода зависят от конкретно-исторических условий жнзнв • социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка.

Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образователь­но-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждени­ях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни обще­ства, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем что пснхо-лого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ре-^бенка, стало возможнь м обучение детей с семилетнего воз­раста.

Принцип деятельностного подхода к развитию психики глу­боко разработан в трудах А. Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он раз­вивается как личность.

Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские пси­хологи раскрывают качественное своеобразие каждого перио­да развития ребенка на основе таких 'понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как' пишет Л. И. Божович, была определена Л. С. Выготским как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования возрастного периода.