3.4 Реформаторська педагогіка зарубіжних країн у кінці XIX-XX ст.

На кінець XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах з усією гостротою виявилась невідповідність традиційної педагогіки і нових суспільно-економічних умов. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освітньої і виховної справи. Ці підходи обумовлювались, передусім, стрімким розвитком виробництва, викликаного прогресом науки і техніки.

На рубежі XIX-XX ст. школа у провідних країнах Заходу переживає кардинальні зміни. Цей період можна назвати періодом шкільних реформ.

Вже з другої половини XIX ст. школа і народна освіта починають вважатися справою державної ваги. У цей час іде процес становлення державних систем загальної освіти. Різко збільшується кількість шкіл і учнів. Школи, і в першу чергу початкові, стають державними і безплатними.

У ряді країн запроваджується обов'язкове навчання (Німеччина - 1751; Франція - 1879-1881; Англія - 1870; США у різних штатах по-різному починаючи з 1870; Японія - 1872). З кінця XIX ст. навчання у школах у більшості розвинених зарубіжних країн стає спільним для хлопчиків і дівчаток.

У педагогіці з'являються нові реформаторські ідеї (вільне виховання, трудова школа, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму і т.д.).

Педагогіка повертається лицем до дитини, підвищується увага до її особистості. На зміну активному вчителеві і пасивному учню приходять активний учень і вчитель-консультант.

Характерним моментом для педагогів-реформаторів було усвідомлення ними необхідності враховувати у процесі навчання і виховання вікові і індивідуальні особливості дітей.

Підвищується соціальна функція теорії виховання. Виховна проблематика висувається на передній план і відмежовується у самостійний комплекс питань. Від школи вимагалось підсилити її виховну функцію.

“Педагогіка вільного виховання“ - одна з найбільш загальних концепцій реформаторської педагогіки. Елементи цієї концепції проникають практично в усі інші педагогічні напрямки.

Своїм ідейним джерелом її представники вважають ідеї Руссо та Дістервега про природовідповідність виховання. Своєрідним девізом “педагогіки вільного виховання“ став німецький вислів “Все для дитини, що навколо дитини“. Кредо цього напрямку пояснив американський педагог і філософ Д.Дьюї: “Відбувається зміщення центрів тяжіння. Дитина стає сонцем, навколо якого обертається виховання.“

Яскравими представниками “вільного виховання“ є Г.Шаррельман, М.Монтессорі. Засновником цього напрямку у педагогіці стала шведська письменниця і педагог Е.Кей.

У цілому представники “вільного виховання“ виступали за ломку педагогічних традицій, які обмежували свободу та ініціативу дитини. Натомість вони пропонували створювати для дітей такі умови, які б давали їм поживу для самовиховання.

На рубежі XIX - XX ст. у ряді європейських країн (Німеччина, Англія, Франція і ін.) та у США створюються лабораторії - спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Появою таких центрів ознаменувалось виникнення нового напрямку - експериментальної педагогіки. Спочатку дослідження присвячувались дитячій психології, а поступово вони витіснялись дослідним вивченням власне педагогічних проблем. У Німеччині такими експериментами зайнялись В.А.Лай, Е.Мейман, у Франції - А.Біне, у США - Е.Торндайк.

Засновник експериментальної педагогіки і психології у Франції і першої у цій країні психологічної лабораторії А.Біне свого часу писав, що експериментальні дослідження дозволяють висунути на перший план психологію дитини, щоб із цієї психології з математичною точністю вивести виховання, яке повинна отримати саме ця дитина.

Педагогіка прагматизму (від грець. pragma - дія) виникла як локальний педагогічний напрямок у США і Англії. Її засновником виявився американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952).

Суть прагматизму - істинне все те, що приносить користь (навіть існування Бога Дьюї виводить з практичних цілей). Значимість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї - “хороше життя“.

Дьюї - прихильник ідеї “вроджених здібностей“, які передаються по спадковості. Він висунув теорію спадковості: сукупність розумових і фізичних властивостей певного індивіда є досягненням всієї раси і передається за спадковістю. Отже, виховання повинно спиратись на спадковість і виходити з інстинктів і практичного досвіду дитини. Власне виховання повинно виступати як безперервне розширення цього досвіду.

На початку XX ст. у Німеччині й інших країнах користувалася популярністю педагогіка “громадянського виховання“ і “трудової школи“.

Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) - німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі “Професійне виховання німецького юнацтва“.

На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов'язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури, як він іронізував, “так званого пролетаріату“, Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної “обробки“ їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б “завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно пов'язані з його теорією “трудової школи“. Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

Теорія “нового“ виховання і “нових шкіл“. Представники даної теорії поставили собі за мету розробити на основі ідей реформаторської педагогіки систему виховання, яку назвали “новим вихованням“. Вони взялися до практичної реалізації цих ідей шляхом створення так званих “нових шкіл“.

Організовані в дусі “нового виховання“, ці школи повинні були забезпечити гармонійний і природний розвиток дітей і одночасно ефективно підготувати їх до виконання своїх суспільних обов'язків.

Перші “нові школи“ відкрили Е.Демолен у де-Рош (Франція) в 1889 році, С.Редді в Аббатехольмі (Англія) в 1889 році, Г.Літц і Г.Віннекен - у Німеччині в 1902-1906 роках. Відомим теоретиком цих шкіл був швейцарський педагог, професор Женевського університету А.Фер'єр.

Найбільш характерними ознаками навчальних закладів “нового виховання“ є:

1) школи розміщуються у мальовничих природних місцях, де, на відміну від штучного казенного виховання, прагнуть запровадити виховання природовідповідне (врахування індивідуальних і вікових особливостей, інтересів дітей, розвиток їх самостійності, ініціативи).

2) Зміст навчання орієнтується не на енциклопедичність знань учнів, а на розвиток у них мислительних здібностей. Тут намагаються формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, здатних застосовувати набуті знання на практиці.

3) застосовуються “вільні“ і “активні“ методи навчання. Учнів ведуть від фактів до висновків і узагальнень, розвивають у них логічне мислення, тут практикуються самостійні студії та досліди школярів. У навчанні поєднуються колективні та індивідуальні форми роботи.

4) високо поставлене фізичне виховання дітей. Для цього школи влаштовуються у сільській місцевості. Велике місце у житті вихованців займають ігри, спорт, далекі екскурсії.

5) високий рівень постановки роботи в цілому. Школи, як правило, укомплектовані висококваліфікованими педагогами, їх відрізняє висока матеріальна база. Діти організовуються за невеликими групами (10-12 чол.). Хлопчики і дівчатка навчаються спільно.

6) існує дитяче самоврядування за зразком парламентів тих країн, де влаштована школа.

Висновки

Перші спроби осмислення практики виховання з урахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав в середземноморських країнах. Вислови про мету, завдання, зміст і засоби виховання займали видне місце в творах Демокрiта, Платона, Аристотеля та інших давньогрецьких філософів. У Стародавньому Римі виник особливий інтерес до проблем організації, вмісту і методів навчання в риторських школах.

Педагогічні переконання європейських народів в епоху Середньовіччя відчули сильний вплив християнства, що стало пануючою релігією феодального суспільства в Європі; всі погляди на виховання розвивалися виключно в рамках християнського богослов'я.

Прагнення до звільнення людської думки від релігійних догматів, відродження інтересу до самої людини в його повсякденній діяльності, характерне для епохи розкладання феодального суспільства і зародження капіталістичних суспільних відносин (14-16 століття), відбилися і на педагогічних переконаннях. У різних по жанру творах гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамський, Франсуа Рабле, Мішель Монтень і інших) висувалися ідеї усестороннього і гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного світу і досягнень наукових знань, що бурхливо розвивалися в той період.

Історія педагогіки як цілісної теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я.А.Каменського, який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему. У «Великій дидактиці» Каменського розглянуті основні проблеми навчання і виховання.

Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 століття в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення феодальна для клерикалізму концепція виховання, з іншої-- починає складатися нове, буржуазне трактування виховання як засобу формування діяльної людини, підготовки її до життєвої боротьби за власне благополуччя.

У 18 столітті теоретична розробка питань виховання здійснювалася головним чином в рамках jсвіти. Спираючись на вчення Локка про природну рівність людей, передові французькі мислителі (А. Гельвецiй, Д. Дідро, Ж.Ж.Руссо та інші) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особи.

Педагогічна думка 18-19 ст. випробувала дію ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І.Р. Фіхте, Р.В.Ф.Гегель). У розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І.Р. Песталоццi, який спробував побудувати теорію виховання і навчання на базі даних психології.

У 1-ій половині 19 століття німецький педагог І.Ф. Гербарт зробив спробу представити педагогіку у вигляді наукової обґрунтованої теорії, що спирається на філософію і психологію (перша обґрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні шляхи досягнення цієї мети).

В кінці 19 століття виник рух так званої реформаторської педагогіки. Її прихильники виражали інтереси різних шарів буржуазії, але разом з тим вони критикували схоластичний вміст і догматичні методи навчання в школі, що пригнічувала особу учнів. Представники різного перебігу реформаторської педагогіки («нового виховання», «трудової школи», «руху за художнє виховання», «педагогіки особи» і інших) виступали за вільний розвиток індивідуальності кожної дитини, розробку нових організаційних форм і методів навчання, зміну змісту шкільної освіти, посилення виховного аспекту діяльності школи. Ідеї і концепції таких діячів реформаторської педагогіки, як Дж. Дьюї, Р. Кершенштейнер, Л. Гурлітт, Р. Шаррельман, О. Декролі, М.Монтессорі, А. Ферьер панували в буржуазній педагогіці до середини 20 століття, але зберегли в тій чи іншій мірі свій вплив і до теперішнього часу.

Список використаної літератури

1. Вихруід В. Досвід зарубіжної школи в дидактиці К.Д. Ушинського// Шлях освіти. - 2000. - № 1. - С. 42-46.

2. Галузинський В.М. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посіб. - К.: Знання, 1995. - 325 с.

3. Горностаев П.В. Универсальное воспитание всего человеческого рода// Педагогика. - 1998. - №5. - С.86-88.

4. Гриценко М.С. Історія педагогіки. - К.: Знання, 1997. - 235 с.

5. ДжуринскийА. История педагогики: Учебн. пос. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 432с.

6. Жураковский Г. Очерки по истории античной педагогики. - М.: Наука, 1997. - 267 с.

7. Зейлигер-Рубинштейн Е. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. - М.: Наука, 1994. - 144с.

8. Карпей Ж. Коменский и карта// Педагогика. - 1997. - №5. - С.82-84.

9. Коменский Я.А. Материнская школа// Избранные педагогические произведения. В 2-х т. Т.1. - М.: Наука, 1994. - С. 201-241.

10. КравецьВ. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття: Навч. посібник. - Тернопіль, 1996. - 290с.

11. КравецьВ. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва: Навч. посібник. - Тернопіль, 1996. - 436с.

12. Красновский А.А. Ян Амос Коменский. - М.: Наука, 1993. - 248 с.

13. Кратохвил М.В. Жизнь Я.А.Коменского. - М.: Наука, 1991. - 128 с.

14. Левківський М. В. Історія педагогіки. - Житомир, 2001. - 342 с.

15. Марценюк С. Педагогічні погляди Арістотеля// Рідна шк. - 1997. - №10. - С. 77.

16. Мешко О. Педагогіка Стародавнього світу: Навч. посібник. - Тернопіль, 1998. - 52 с.

17. МешкоО. Історія педагогіки. - Тернопіль: ТДПУ, 2001. - 144с.

18. Піскунов А.І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - М.: Наука, 1996. - 294 с.

19. Сбруєва А.А. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навч. посіб. - Суми: СумДПУ, 2000. - 289 с.

20. Третяков В. Погляди Платона на проблеми виховання// Рідна школа. - 1997. - №9. - С.74-75.

21. Франц Х. Мудрость воспитания: Педагогия. Педагогика (Очерки развития педагогической теории). - М.: Педагогика, 1997. - 228 с.

22. Юммель Ш. Аристотель. Портрет педагога// Перспективы: Вопросы образования. - 1990. - №2. - С. 150-160.

23. ЯнковичО. Короткий виклад курсу “Історія зарубіжної школи і педагогіки”: Навч. посібник. - Тернопіль, 1998. - 82с.

Размещено на Allbest.ru