1.4.2. Особливості психологічного супроводу освітнього простору в навчальних закладах нового типу

В останні роки увагу працівників освіти щораз частіше при­вертають ідеї щодо нововведень у навчанні. Саме ними вони обу­мовлюють можливі принципові зміни в школі. В усіх концепц­іях перебудови системи освіти актуалізовано на підвищенні уваги до дитини, як до особистості. Відповідно до нового погля­ду на навчання з'явилися й нові типи освітніх установ - "Ліцей", "Коледж", "Гімназія", "Школа-комплекс", "Авторська школа" і т.д. У них значно ширшим є спектр реалізації освітніх розвивальних технологій, чимало вчителів почали працювати за інди­відуальними, авторськими навчальними планами і програма­ми. У публікаціях останніх десятиріч XX і початку XXI сто­річчя у наукових роботах автори розглядають теоретичні й прак­тичні аспекти функціонування освітніх установ нового типу, а також особливості діяльності їхніх психологічних служб. У про­аналізованих нами роботах[31, 33, 42] школи розглядаються за установи, в основу діяльності яких покладено ідею усебічного розвитку особистості учня.

А. Федосеева, вивчаючи психічний стан молодших шко­лярів на заняттях у традиційному й інноваційному стилях, а також з т. з. розвивального навчання вказує, що недопрацюваннями традиційної системи, яка не забезпечувала можливий і необхідний рівні загального розвитку усіх учнів, зумовлено роз­робку нових альтернативних систем розвивального навчання, педагогічних новоуведень тощо [104].

Процес новоуведень (за М. Поташником) є комплексною діяльністю задля розробки й їхнього використання (нові ідеї, підходи, загальноосвітні програми, технології навчання), що дозволяють на вищому рівні ефективності вирішувати освітні завдання. Автор послуговується поняттям "інновація" для виз­начення різних педагогічних і освітніх новоуведень. М. Поташ­ник наголошує, що поняття "інновація" може бути застосоване для опису будь-яких знаних раніше чи ще не зреалізованих освітніх ідей, тенденцій, підходів, технологій і, відповідно, для опису шкіл нового типу.

Інноваційний підхід до навчального процесу, який цілепокладають на розвиток можливостей кожного учня опановувати новими знаннями на основі цілеспрямованого формування твор­чого і критичного мислення, досвіду й інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового й імітаційного моделюван­ня допускає зміни і у діяльності психологічної служби школи.

Мету роботи психологи спрямовують не лише на забезпе­чення навчально-виховного процесу, а, насамперед, на комп­лексний психологічний супровід дитини упродовж усього її на­вчання. Відтак, систему професійної діяльності спрямовано на створення психолого-педагогічних, соціально-психологічних умов для успішного навчання кожного вихованця. По цьому, як необхідні враховують відмінності інноваційного освітнього простору із традиційним навчальним процесом. Освітні уста­нови інноваційного типу зорієнтовані не лише на формування певного типу особистості, а на розвиток природної індивідуаль­ності кожної дитини, її творчих здібностей, загальноосвітньої підготовки, професійного самовизначення і соціальної адапто­ваності до нових умов життя.

Нині, коли в систему дошкільного й початкового шкільно­го навчання внесено цілу низку різноманітних новоуведень, необхідно врахувати, що вони чинять різний вплив на форму­вання особистості. Окремі освітні установи вирізняються гума­ністичною й особистісно-орієнтованою спрямованістю, унаслі­док чого знання, уміння й навички трансформуються з мети навчання в засіб розвитку пізнавальних і особистісних якостей дитини. Інноваційний освітній простір зумовлює незвичну си­стему вимог, інший вимір інтелектуальної та особистісної са­мостійності, ініціативності, ініціює інший стиль педагогічних взаємодій тощо. Природно, що адаптація й наступна успішність навчання дитини - вихованця дитячого садка, який реалізує розвивальні програми, різниться специфікою перебігу означених процесів: якщо дитина прийде на навчання в перший клас у тра­диційній школі чи в тій, яка діє за системою розвивального на­вчання (скажімо, незвична для дитини система М. Монтесорі).

Перехід до розвивального навчання і різних типів освітніх установ, вимагає від педагогів усвідомленого розуміння пси­хологічних закономірностей і особливостей розвитку школярів, на які вони спиратимуться у проектуванні своєї роботи і, пере­дусім, при створенні авторських навчальних програм і освітніх технологій [79, 107]. Аналогічну вимогу повинні виконувати і щодо дошкільної підготовки дітей у дитячому садку. Загалом, вона передбачає опанування вихователями і вчителями відпові­дною психологічною грамотністю і компетентністю. Відтак, мету навчального процесу спрямовано не просто на досягнення певного рівня знань і умінь, а, щонайменше, створення умов задля забезпечення відповідного розвитку психічних особли­востей дітей [108]. Як бачимо, це співпадає із узагальненою метою усієї системи комплексного психологічного супроводу розвитку дітей.

Для здійснення означеної мети, учителеві і психологові необхідно враховувати, що першокласники вже мають досвід перебування в дошкільних освітніх закладах і в яких реалізува­лись різні технології навчання й виховання. Для усунення не­гативних проявів в адаптаційному періоді навчання, проблеми неуспішності, зниження мотивації, бажання вчитися й інші, що виникають на початковому етапі навчання, система психо­логічного супроводу, є вкрай потрібною, адже саме вона бере до уваги тип школи і особливості дошкільної програми підготов­ки дітей.

Система психологічного супроводу, яку реалізують в освітніх закладах різного типу, попри те, що вона матиме свою специфіку в кожній школі, все ж можна виокремити й загальні особливості, що різнять нетрадиційну школу від традиційної, загальноосвітньої. Основою для порівняння може слугувати взаємодія учня із учителем, і зміни, які відбуваються в процесі навчання. Скажімо, якщо в традиційній системі навчання ме­тою освітнього процесу, зазвичай, є засвоєння знань, умінь і на­вичок учнем (суб'єкт навчання), у руслі розвивального навчання метою є забезпечення розвитку учня (суб'єкт навчання).

Найважливіші умови для досягнення прикінцевої мети на­вчання в традиційній системі вбачаємо в тому, що основу змісту шкільного навчання повинні визначати способи вирішення пев­них завдань, які вимагають сукупності правил, що регламентують кожен із означених способів. У розвивальному навчанні основу його змісту творить система наукових понять, яка, влас­не, й визначає принципи побудови способів вирішення завдань. Аналогічні відмінності визначено за дослідженнями А. Федосєєвої [104] у методах навчання й типі навчальної активності. Тип взаємодії учителя із учнями теж вирізняється яскраво вираже­ними відмінностями. У традиційній системі навчання увираз­нюється розподіл функцій управління і виконання, особливості стосунків (здебільшого визначається за системою "керівницт­во - підпорядкування"), коли учитель веде до мети, а учні - йдуть за ним. Розвивальна система навчання вирізняється спільно-розподільною діяльністю, діловою співпрацею на уроці. Роль учня полягає не в точності виконання, а в якомога повнішій реалізації створених учителем передумов для здійснення по­шуку. Учитель по цьому не веде учня за собою, а допомагає йому визначити чергову мету і відшукати оптимальний шлях її до­сягнення.

Наявність означених розходжень між традиційним і розвивальним освітнім простором визначає й наявність різних пси­хологічних чинників навчально-виховного процесу.

Подаємо схематичне зображення зіставного аналізу тради­ційної та розвивальної освітніх систем.

Відтак, психологічними характеристиками навчально-ви­ховного процесу є наступні: форма взаємодії учнів у навчально­му процесі; розвиток здібностей дітей; формування свідомості як механізму регулювання поведінки, і, відповідно, усієї пізна­вальної активності дітей.

Як бачимо, основні відмінності між традиційною і розвивальною системами навчання можна узагальнити таким чином: у традиційній системі прикінцевий результат - це відповідність знань учнів до запрограмованих стандартів (виявляють опиту­ванням, іспитом, здатністю дитини діяти за зразком); у розви­вальному навчанні - відповідність до заданого вищого рівня ро­зумового розвитку (здатність вчитися, переносити самостійно отримані знання в нові ситуації, саморозуміння і самовдоско­налення).

Відповідно до різних запитів у різних освітніх просторах, підготовка дітей у дошкільних установах теж повинна різнити­ся. Система дошкільної освіти повинна зважати, передусім, на специфіку освітньої установи, до якої вона готує майбутніх пер­шокласників; різнитись повинен і психологічний супровід роз­витку дітей, попри наявність деяких загальних рис схожості в розвивальному освітньому середовищі із помітними відміннос­тями, які визначені освітньою концепцією і типом школи.