2. Ступень одушевления

2.1. Кризис младенчества - обретение субъектности в действии (11 мес. - 18 мес.)

Феноменология кризиса младенчества

Кризис младенчества стоит в начале новой ступени психического развития ребенка - одушевления. Два главных события лежат в начале кризиса младенчества - прямохождение и речь. Способности передвигаться без помощи взрослого и строить с ним речевое общение обусловливают появление трудностей и противоречий в развитии ребенка в период от года до полутора - двух лет.

С началом самостоятельной ходьбы значительно расширяется жизненное пространство ребенка и круг непосредственно доступных ему предметов. Прямохождение изменяет характер контакта ребенка с предметами: он может не только рассматривать ранее недоступные ему предметы, но и потрогать их, действовать с ними. Самое главное - ребенок попадает в то же четырехмерное динамическое пространство, что и взрослый. Он начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности. Самое главное, ходьба дает возможность приблизиться к желанному предмету, взять его и действовать с ним. При этом на первых порах овладение ходьбой выступает для ребенка как особая потребность и задача, поощряемая и поддерживаемая взрослыми. Начало второго года жизни - это время необычайной подвижности, буквально действенной ненасытности (телесный голод к движениям), идет интенсивное практическое освоение своего движущегося тела - орудия всех орудий - и построение жизненного пространства с помощью этого универсального орудия.

С года начинается период интенсивного развития речи ребенка. Примерно к 11 мес. дети все чаще и чаще обращаются к ухаживающему за ним взрослому. Эти обращения связаны, как правило, с какой-либо просьбой. Реагирование взрослого на просьбу, понимание желания ребенка и исполнение ее выступают необходимыми моментами развития речи детей. В кризисе младенчества речевые способности ребенка развиваются очень быстро. Особенно быстро растет пассивный словарь ребенка: от десятка слов в один год до нескольких сотен понимаемых слов к двум годам. Ребенок знает по именам свое ближайшее окружение, способен понять довольно много простых указаний, включая запреты и предостережения.

Большинство детей в этот период начинают говорить, т.е. овладевают активной речью. Речевое развитие ребенка впрямую связано с возникновением его сознания, приводит к изменению социальных отношений ребенка и взрослого. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается ко взрослым, составляет важное содержание кризиса младенчества.

Первые активно употребляемые ребенком слова имеют ряд особенностей, отличающих их от речи взрослых. Эти отличия настолько существенны, что ряд исследователей называют начальную детскую речь ребенка автономной речью. Л.С. Выготский выделяет четыре основных признака автономной речи. Во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава слов нормативного языка. Между речью взрослого и речью ребенка существуют большие фонетические различия. Используемые детьми слова, как правило, представляют собой обрывки слов взрослых, искаженные слова языка, звукоподражательные слова, вовсе непохожие слова и т.п.

Во-вторых, слова автономной речи отличаются от речи взрослых по значению. Первые детские слова многозначны, т.е. относятся не к одному, а к ряду предметов. Многие дети, например, называют словом "кх-кх" кошку, мех, волосы, другие мягкие и пушистые предметы. В-третьих, общение с помощью автономной речи возможно только между ребенком и взрослым, который понимает значение его слов, может "расшифровать" смысл уникальных слов ребенка. Поэтому, как правило, речевое общение между ребенком и взрослым первоначально возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет, обозначаемый им, находится перед глазами.

В-четвертых, отличительной особенностью автономной речи является то, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения слов и значений в связную речь. Ребенок объединяет слова в предложения по логике желания, аффекта.

Л.С. Выготский высказал предположение, что главной причиной негативизма ребенка этого возраста (кризиса первого года жизни) является непонимание взрослым ребенка. Из трудностей взаимного понимания, точнее - из непонимания взрослым ребенка, вытекают все негативные формы его поведения (Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 4. М., 1984. С. 326-328).

О начале новой ступени в развитии ребенка свидетельствует новое поведение ребенка. В связи с кризисом у ребенка появляются первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя взрослому. Негативизм во взаимоотношениях со взрослыми фиксируется как нормальное явление в развитии ребенка второго года жизни. Ребенок начинает вести себя как независимое существо, сопротивляется самым простым требованиям и указаниям взрослых.

Это время, когда ребенок стремится противопоставить свою волю воле ухаживающего за ним взрослого. Он проявляет самостоятельность - слова "нет", "не буду", "не хочу" становятся для него обычными. Обычным делом становится и неподчинение ребенка указаниям и требованиям взрослого. Конфликтные ситуации возникают в этот период у ребенка и со старшими своими братьями и сестрами. В отношении их он может вести себя агрессивно.

Негативные реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой. Обычно ребенок, которому в чем-то отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта: бросается на пол, отказывается ходить и т.п. В своем поведении ребенок как бы возвращается к более раннему периоду своего развития. Все дети этого периода проявляют подобные реакции, даже те из них, которые развиваются благополучно. У некоторых детей негативизм может продолжаться 6 - 7 мес. Все зависит здесь от поведения взрослых, от их терпения, мудрости и тактичности.

Становление предметного отношения к миру

Прямохождение и речь резко изменяют ситуацию развития на втором году жизни ребенка. Самостоятельное перемещение в пространстве и новый характер отношений ребенка к предметному миру приводят к изменению отношений ребенка и взрослого. Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми. Невозможность обойтись во взаимодействии с предметами без участия взрослых ставит ребенка перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Переход на речевое общение, автономность первоначальной детской речи приводят к частому непониманию взрослым ребенка. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметами, непонимание взрослыми желаний ребенка или запрещение тех или иных его действий впервые начинают вызывать негативные эмоционально-аффективные реакции со стороны ребенка.

Решающее значение в провоцировании аффективных реакций ребенка имеют запреты взрослого. Именно в период начала прямохождения взрослые впервые сталкиваются с необходимостью запрета тех действий, которые невозможны или небезопасны для ребенка. До этого момента все предметы он предлагал ребенку сам, а все его требования удовлетворялись. У детей развивается понимание постоянства предмета, формируется план представлений. "...Дети, - пишет Л.И. Божович, - становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений" (Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопр. психол. 1978. №4. С. 29). С появлением представлений, как регуляторов поведения, в жизнь ребенка входят стремления как отсроченные или нереализованные желания. "Именно с возникновением первого запрета, ограничения для ребенка, - пишет К.Н. Поливанова, - впервые возникает его собственное стремление как таковое... С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая" (Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопр. психол. 1999. №1. С. 45).

Появление негативизма у детей этого возраста - совершенно нормальное явление. Годовалого ребенка очень легко отвлечь: если малыш начал играть с опасным предметом, то его можно отвлечь, подменить предмет интереса, изменить ситуацию и т.п. На ребенка периода кризиса (негативизма) отвлечение уже не действует. Именно в этом возрасте большинство детей заявляют о себе. Л.И. Божович отмечает, что в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий.

В кризисе первого года жизни ребенок всем своим поведением обособляется от непосредственно-практической связности со взрослым, настаивает на своей независимости, демонстрирует негативизм, если блокируются его исследовательская инициатива, действия с предметами и т.п. В кризисе младенчества процессы развития необычайно ускоряются. Как только оформляется телесная обособленность, целостность, относительная индивидуальность ребенка, он становится активным участником всех последующих изменений и субъектных приобретений.

С этого периода необходимо определять и строить особые системы обособления и отождествления как для ребенка, так и для взрослого. С этого возраста со всей остротой заявляет о себе главное противоречие нашей культурной ситуации: противоречие между системой мер и средств, обеспечивающих индивидуализацию развития ребенка, и системой средств, сохраняющих внутреннее единство, сродство, общительность ребенка с другими. Ребенок и взрослый должны быть способны одновременно кооперироваться с другими и обособляться, индивидуализироваться от всякой жестко заданной общности - в противном случае сама возможность личностного развития исключается.

Автономной речью, практическими действиями, негативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых (прежде всего - от матери как эмоционального центра), настаивает на своей самости. В то же время бурно развиваются подражательные действия (прямое отождествление) в практическом сотрудничестве, которое необходимо всячески поддерживать, так как эти действия есть средства социальной кооперации, развития социального интеллекта.

Взрослому следует признать возросшие возможности и самостоятельность ребенка, не злоупотреблять запретами, а предложить ему новые формы сотрудничества, основанные на предметных действиях. Взрослый должен также обособляться от инфантильных, чувственно-эмоциональных форм симбиоза (сюсюканья, взятия на руки и т.п.); необходимо обеспечить ребенку опыт самостоятельности ("Ты сам!", "Ты уже большой!"). Но он же должен и сознательно отождествляться с активной жизнедеятельностью ребенка, быть соучастником его бытия в совместной деятельности, в самообслуживании, в игре, прогулке, разделять с ним ответственность за возможные промахи и неудачи. Взрослому необходимо уметь преодолевать неадекватное обособление ребенка, замыкать его на себя, особенно в опасных для ребенка ситуациях, либо в случаях, когда ребенок заигрался и т.п. Система отношений и связей взрослого и ребенка в со-бытии - это тонко дифференцированная, не однотипная и не однообразная программа взаимодействий.

Именно на мощной потребности, с одной стороны, в своей самостоятельности, которую необходимо обеспечивать и поддерживать, а с другой - на потребности в сотрудничестве со взрослым легко строить взаимоотношения с ребенком: он быстро и без проблем переключается на другое, отвлекается, включается в новую ситуацию, если видит возможность проявить свою самостоятельность и активность. Например, если ребенок просится на руки, то ему можно предложить "забраться в гору" (по лестнице вверх); если не хочет мыться, то предложить "устроить купание в море" (в ванне) и т.п.

Негативизм в поведении ребенка, аффективные вспышки являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда активность ребенка прямо опосредовалась деятельностью взрослого. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и новых отношений с ними. Отношения ребенка и взрослого становятся предметно опосредствованными; возникает новое отношение ребенка к миру - предметное отношение. Оно осуществляется ребенком не самостоятельно, а совместно со взрослыми и на основе речевого общения. В процессе совместной предметной деятельности происходит зарождение субъектности ребенка, развитие сознания собственной самости, начинается действительное одушевление само-бытия ребенка.

С этой стадии начинает интенсивно оформляться сознание "Мы". Именно в критической стадии лежит начало формирования такой структуры сознания как "Мы - Они". Появляются страхи по поводу неожиданных впечатлений, подозрение к незнакомым взрослым, вообще - боязнь чужих, как противостоящих ("Они"). Все это иногда приводит к инфантилизации поведения ребенка: нежелание спать отдельно, просьбы к взрослому взять на руки, требование, чтобы покормили из ложечки и т.п.

Ребенок в этом возрасте тянется к взрослому, льнет к нему. Иногда взрослому легче удовлетворить интерес ребенка к себе, чем найти ему какое-либо занятие или отослать играть одного, особенно если это предложение вызывает у ребенка обиду. Но практиковать такое поведение не следует. Интерес маленького ребенка к близкому человеку - это, с одной стороны, норма, а с другой - признак того, что ребенок неправильно развивается, что он еще не преодолел непосредственную связность со взрослым.

К концу критического периода ребенок должен располагать многими социальными навыками: привлечь и удержать внимание взрослого, вовлечь его в свои дела и занятия и т.п. В кризисе младенчества складывается новая форма со-бытия: если первоначально (в новорожденности) она была витально-органической, затем (в младенчестве) - чувственно-практической, то теперь (на пороге раннего детства) складывается буквально родовое (кровнородственное) единство. Носителем родового единства оказывается не просто индивидуализированная телесность, а телесность сознаваемая, психологическая, поведенчески со-организованная с жизнедеятельностью других - родных и близких. В практике общественного воспитания детей этого возраста (с 1 года 2 мес) рекомендуется выделять в новую возрастную группу. Воспитательный подход, вполне адекватный для первого года жизни, оказывается непригодным для детей старше года и вызывает у них сопротивление и капризы.