1.6. Педагогіка як мистецтво

Отже, як наука, педагогіка розкриває: сутність виховання людини, а саме – закони і закономірності педагогічного процесу; умови, за яких ці закони найповніше проявляються; умови й способи передбачення результатів педагогічного процесу, структуру й механізми взаємодії елементів педагогічної системи.

Теорія озброює педагогів-практиків професійними знаннями про особливості виховних процесів людей різних вікових груп, соціальних утворень, уміннями прогнозувати, проектувати і здійснювати навчально-виховний процес в різноманітних умовах, оцінювати його ефективність. Новітні технології навчання й виховання, ефективні методики народжуються також у педагогічних лабораторіях.

Але чи вичерпується поняття педагогіки лише визначенням науки, яка, як ми пам’ятаємо забезпечує вільне використання набутого знання? Якби так, то ми б мали педагогічний загін з фахівців, що поєднують у собі найкращі риси корифеїв світової педагогіки: Коменського, Песталоцці, Ушинського, Д’юї, Макаренка, Сухомлинського та інших. Але, на жаль, це не так. Адже педагогічний досвід неможливо перетворити на інваріантну форму та потім тиражувати.

Історія і практика освіти, історія педагогіки засвідчують: ефективність навчання й виховання вирішальним чином визначається особистістю педагога й вихователя. "Жодні статути і програми, – писав К.Д.Ушинський у статті "Три елементи школи", – ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання <...>. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер." [409. – Т. 1, 39].

Вплив суб'єктивного фактору на педагогічну діяльність особливо великий вже навіть тому, що виховання передбачає міжособистісні стосунки. Індивідуальність вихователя, винахідливість, такт і багато інших суб'єктивних якостей стають реальними й дійовими факторами мистецтва виховання. Багато залежить від інтуїції педагога, тобто його здібності, ґрунтуючись на певне відчуття, адекватно оцінювати ситуацію і вчинки, приймати єдино вірне рішення негайно, без попереднього логічного міркування. Тому виховання — це цілісний процес, що здійснюється у відповідності зі своїми внутрішніми закономірностями.

Об'єктивні закони педагогічної діяльності визначають лише її провідний напрямок. А реалізуються вони як певні тенденції. Форми вияву педагогічних закономірностей у кожному випадку різноманітні і залежать від конкретних умов. Теорія педагогіки не може передбачити цю нескінченність конкретних ситуацій, дати вказівки_ стосовно конкретного утруднення. Тому теорія, як стверджував Й.Гербарт, одночасно дає більше і менше, ніж того потрібно (тобто містить багато чого, що для обособленої ситуації є надлишковим, і разом з тим не вказує як діяти в індивідуальному випадку). Ця суперечність вирішується педагогічною практикою. Педагогіка фіксує типові обставини і типові труднощі, містить багатий арсенал педагогічних засобів аналізує умови їх успішного використання. Педагог-майстер вибирає з цього багатства те, що йому потрібно. У кожному випадку він діє творчо. .

Кожен учитель переконується на практиці, що багато завдань, проблем і ситуацій повторюється. При всій різноманітності вихованців, їх індивідуальні риси поєднуються з загальними для всіх і притаманні певним психологічним типам. Разом з тим, педагогічна діяльність в суті своїй вимагає від педагога виявлення творчої думки, готовності враховувати всю різноманітність конкретних умов.

Педагогіка покликана озброювати педагогів не лише логікою педагогічного мислення, методикою організації педагогічного процесу, але й технікою педагогічної майстерності. Ця техніка не вичерпується умінням володіти окремими педагогічними засобами (словом, голосом, мімікою, жестикуляцією), а передбачає володіння мистецтвом педагогічного інструментарію, коли сукупність педагогічних засобів слугує реалізації певної педагогічної стратегії і розумної тактики.

Думка про те, що багато батьків виховує дітей і без спеціальних педагогічних знань, не применшує значення цих знань. Різноманітні види діяльності здійснювалися людьми і тоді, коли ніхто не мав уявлення про закони такої діяльності. Але завдяки науці люди стали творити усвідомлено; наука відкрила перед людиною шлях до нових, найсміливіших і дивовижних досягнень. Педагогіка не є винятком з цього правила. Хоча педагогічна теорія й менш розроблена, ніж деякі інші науки (напр., математика, фізика, хімія), сучасна педагогіка озброює вихователя багатьма необхідними йому знаннями. З розвитком педагогіки її значення для практики постійно зростає.

Отже, зрозуміло, що знання теорії ще не забезпечує, прямо й безпосередньо, відповідних умінь. Для оволодіння мистецтвом виховання ці теоретичні знання необхідно навчатися використовувати. Такі вміння виробляються при розумному поєднанні особистого досвіду і мислення, вимагають від педагога готовності критично аналізувати свою діяльність.

Мистецтвом у широкому сенсі називають досконале вміння в якійсь справі, галузі, таку майстерність, продукт якої приносить естетичне задоволення. Певним критерієм мистецтва можна вважати здатність викликати емоційний відгук у інших людей.

Отже, педагогічне мистецтво – це найдосконаліше володіння педагогом усією сукупністю психолого-педагогічних знань, умінь і навичок, поєднане з професійним захопленням, розвиненим педагогічним мисленням та інтуїцією, морально-естетичним ставленням до життя, глибоким переконанням і твердою волею. К.Д.Ушинськнй називав педагогічне мистецтво найширшим, найскладнішим, найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв.

Педагогічна майстерність с складовою педагогічного мистецтва. Вона виражається у досконалому володінні педагогом методами і прийомами, усім арсеналом педагогічних умінь і навичок, що сприяють забезпеченню практичної реалізації педагогічного мистецтва у процесі формування особистості.

У педагогічній літературі можна зустріти такі означення педагогічної майстерності, як "найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється у тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних результатів" (Н.В. Кузьміна, М.В. Кухарєв); педагогічна майстерність – це "високе мистецтво навчання й виховання" [329. – Т. 2, 739]; "синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя" (О.І. Щербаков); "педагогічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі" (І.А. Зязюн). До таких властивостей належать гуманістична спрямованість діяльності педагога, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка.

Сутність педагогічної майстерності – в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей. А.С. Макаренко звертав особливу увагу на "виховну техніку" – голос, міміку, жести, позу вихователя. Важливими елементами педагогічної майстерності він вважав педагогічний такт, витримку, терпіння, скромність, справедливість, вимогливість, почуття гумору, ерудицію і високу культуру, духовну чутливість, справжню людяність, гуманізм, велике і щире серце вихователя. Структура педагогічного мистецтва складна. Адже виховання вимагає не тільки практичного уміння й навичок, а й знання педагогічних законів і закономірностей.

Джерелами розвитку педагогіки є: багатовіковий практичний досвід виховання, втілений в образі життя, традиціях, звичаях людей, народній педагогіці; наукові праці з філософії, суспільствознавства, педагогіки, психології та інших антропологічних наук; сучасна світова і вітчизняна практика виховання; дані спеціальних педагогічних досліджень; досвід педагогів-новаторів, які пропонують оригінальні ідеї й системи виховання в реальних умовах життя.

Запитання і завдання

1. Визначте об’єкт, предмет, цілі та завдання обраної вами спеціальності.

2. Опишіть, як ви розумієте свої функції як фахівця після завершення курсу навчання.

3. Які функції виконує ректор вишу, декан факультету, староста групи, студентська рада?

4. Що таке педагогіка як наука і як навчальний предмет?

5. Яке співвідношення між педагогікою як наукою і як мистецтвом?

6. Охарактеризуйте найважливіші джерела педагогіки.

7. Дайте характеристику об’єкта і предмета педагогіки. Проаналізуйте її функції і найважливіші завдання.

8. Охарактеризуйте основні категорії педагогіки.

9. Чому виховання є категорією вічною, соціальною, має прив’язку до історичного, національного, соціального контексту?

10. Які ви знаєте педагогічні науки? Дайте характеристику кожній з них, визначаючи об’єкт, предмет завдання.

11. З якими науками і як пов'язана педагогіка?

Лекція 2

Історичний огляд розвитку педагогічної думки

У ході розвитку античної духовної культури поступово виробляється ідеал людини, який передбачає гармонію, поєднання фізичної і духовної краси. З цим ідеалом співвідносилася вся система виховання і освіти, унікальна для свого часу. Саме в полісах Еллади уперше в історії постало завдання навчання дітей усього вільного населення (мова йшла насамперед про хлопчиків). Причому увага зверталася як на придбання наукових знань, так і на фізичний розвиток, на засвоєння морального кодексу вільного громадянина. Існували приватні і державні навчальні заклади. На структурі освіти відбивалися політичні відмінності між полісами. У визнаному центрі освітництва — Афінах — з їх демократичним республіканським ладом оформилася наступна система навчання. Перші шкільні закони були складені древньогрецьким поетом і державним діячем Солоном. У них було передбачено, що шкільний вчитель повинен час від часу складати іспити, щоб підтвердити своє право вчити інших. Заняття в школах проводились лише при денному освітленні. Якщо батько не віддавав сина до школи, то син міг не утримувати батька в старості. Шкільний вчитель обов'язково показував дітям основні гімнастичні вправи, яким будуть навчати в гімназії. Серед афінських вчителів проводились змагання в декламації і різних видах атлетики.

Після домашнього виховання хлопчики з семи років починали вчитися у нижчій школі, що називалася дідаксалеон (від грецького «дідактікос» — повчальний). Тут навчали грамоті, літературі, починаючи з Гомера, музиці, арифметиці, малюванню. Більш поглиблене вивчення предметів з доповненням початків астрономії і філософії продовжувалося у другому рівні початкових училищ — граматичній школі (від 12 до 15 років). Навчання фізичній культурі велося одночасно, в спеціальному комплексі — палестрі. Всі ці типи навчальних закладів в Афінах належали приватним особам. Але афіняни навчали за державні кошти тих дітей, батьки яких загинули на полі бою, захищаючи Вітчизну.

Завершувалася загальна освіта у гімназії, де юнаки 16-18 років удосконалювалися в науках, в число яких входили риторика, етика, логіка, географія, а також у гімнастиці. Гімнасіями відала держава, для них будувалися монументльні будівлі. Заможні громадяни вважали за честь зайняти виборну посаду керівника гімнасії, попри те, що вона була пов'язана із великими особистими витратами. Гімназії були центрами інтелектуального життя поліса, в Афінах їх було декілька. При кожній гімназії обов'язково існувала бібліотека. Найбільш прославилась Платонівська академія, де вів бесіди зі своїми учнями Платон, і Лікейон, заснований Арістотелем. Після гімнасії можна було стати ефебом — учнем вищого навчального закладу, які в полісну епоху були військовими, а в елліністичну докорінно змінилися і стали цивільними. Своєрідною формою вищої освіти можна вважати гуртки, що групувалися навколо великих вчених.

В античній традиції було сформовано концепцію ліберальної освіти. Ліберальна освіта в класичній традиції стосувалася тих знань, які робили людей вільними, найпершим чином, гуманітарних. Така освіта складала опозицію інструктивному навчанню професії, що вимагало від людей виконувати спеціальні, єдино правильні дії у фаховій сфері. У давньогрецькому світі люди поділялися на дві групи – ті, які працювали у суспільному виробництві, і ті, які мислили. Тоді вважалося, що ті, хто працює виконували, по суті, тваринну функцію, тому що вони покладалися на силу своїх м’язів. Ті, хто мислили, використовували саме людську функцію – мислити. Вони були вільними і їхнє головне завдання – керувати, займатися політикою та військовою справою. Отже, їм була потрібна освіта, що розвивала б їх людську – раціональну здібність. Тому формальне шкільне навчання у школі спрямовувалося на розвиток вільної або ліберальної особистості. Навчання ж для наступної виробничої праці не мусило охоплювати вільних людей і тому не розглядалося як завдання освіти і в результаті практично завжди здійснювалося за допомогою учнівства, а не в школі. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності.

Саме в античності було закладено основи багатоступеневого навчання з виокремленням вищої ступені, яка здійснювалася у площині філософії, що була тоді синкретичною галуззю знань. Хоча в античності вища освіта ще не була інституціоналізованою, проте її аналогом було навчання у філософів, яскраві приклади чого – платонівська академія та аристотелевський лікей, неформальні школи Сократа та у софістів – в Афінах, належність до філософських шкіл – у Мілеті, Елеї тощо [Error: Reference source not found].

Освітня традиція ліберального мистецтва з Греції йшла до Риму, а з Риму почався її розвиток у християнській Європі. До самого закінчення XIX й початку XX сторіччя вона репрезентувала основну лінію в освіті Європи й Сполучених Штатів. Зростання промисловості, однак, принесло нові проблеми й зміни в освіті. Машини звільнили велику кількість людей від необхідності бути «рабами виробництва» і забезпечили матеріальну базу, що дала їм можливість взяти участь у привілеях навчання, які до того належали тільки представникам правлячих класів. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності, коли вівільнена людська енергія могла бути спрямована на задоволення вищих потреб – у тому числі і потреби у знаннях. При цьому суспільне коло осіб, яким ця освіта була доступна збільшувалося.

Наскрізна система освіти від нижчих (шкільних) до вищих (університетських) ступенів остаточно інституціоналізувалася у середні віки на базі схоластики. А сталося це з появою європейських університетів. Хоча домінантою у цій освіті було обов’язкове релігійне навчання. Нерелігійна (світська) складова була представлена так званими вільними мистецтвами. А з огляду на філософські особливості тієї епохи, бачення наукового пізнання концентрувалися навколо відношення віри до розуму, віри до світських знань, філософії до теології.

Таким чином, схоластичне навчання на практиці являло собою ряд щаблів, піднімаючись якими учень міг дійти до найвищих, водночас змінюючи пріоритети у вже зазначеному співвідношенні віри та розуму. У монастирських і церковних школах вивчали «сім вільних мистецтв». Останні поділялися на «тривіум» (від «три» та «via» – шлях) і «квадривіум» (відповідно, від числа «чотири»). Учень повинен був спочатку освоїти тривіум, тобто граматику (латинську), діалектику, риторику. Квадривіум, як більш високий щабель, включав арифметику, геометрію, музику й астрономію. Навчальними закладами, що забезпечували ще більш високий рівень підготовки, були університети.

В античній традиції було сформовано концепцію ліберальної освіти. Лібераль-на освіта в класичній традиції стосувалася тих знань, які робили людей вільними, найпершим чином, гуманітарних. Така освіта складала опозицію інструктивному на-вчанню професії, що вимагало від людей виконувати спеціальні, єдино правильні дії у фаховій сфері. У давньогрецькому світі люди поділялися на дві групи – ті, які пра-цювали у суспільному виробництві, і ті, які мислили. Тоді вважалося, що ті, хто пра-цює виконували, по суті, тваринну функцію, тому що вони покладалися на силу своїх м’язів. Ті, хто мислили, використовували саме людську функцію – мислити. Вони були вільними і їхнє головне завдання – керувати, займатися політикою та військо-вою справою. Отже, їм була потрібна освіта, що розвивала б їх людську – раціональ-ну здібність. Тому формальне шкільне навчання у школі спрямовувалося на розвиток вільної або ліберальної особистості. Навчання ж для наступної виробничої праці не мусило охоплювати вільних людей і тому не розглядалося як завдання освіти і в ре-зультаті практично завжди здійснювалося за допомогою учнівства, а не в школі. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності.

Саме в античності було закладено основи багатоступеневого навчання з виок-ремленням вищої ступені, яка здійснювалася у площині філософії, що була тоді син-кретичною галуззю знань. Хоча в античності вища освіта ще не була інституціоналі-зованою, проте її аналогом було навчання у філософів, яскраві приклади чого – пла-тонівська академія та аристотелевський лікей, неформальні школи Сократа та у софі-стів – в Афінах, належність до філософських шкіл – у Мілеті, Елеї тощо [54].

Освітня традиція ліберального мистецтва з Греції йшла до Риму, а з Риму почав-ся її розвиток у християнській Європі. До самого закінчення XIX й початку XX сторіч-чя вона репрезентувала основну лінію в освіті Європи й Сполучених Штатів. Зростан-ня промисловості, однак, принесло нові проблеми й зміни в освіті. Машини звільнили велику кількість людей від необхідності бути «рабами виробництва» і забезпечили ма-теріальну базу, що дала їм можливість взяти участь у привілеях навчання, які до того належали тільки представникам правлячих класів. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності, коли вівільнена людська енергія могла бути спрямована на задоволення вищих потреб – у тому числі і потреби у знаннях. При цьому суспільне коло осіб, яким ця освіта була доступна збільшувалося.

Наскрізна система освіти від нижчих (шкільних) до вищих (університетських) ступенів остаточно інституціоналізувалася у середні віки на базі схоластики. А ста-лося це з появою європейських університетів. Хоча домінантою у цій освіті було обов’язкове релігійне навчання. Нерелігійна (світська) складова була представлена так званими вільними мистецтвами. А з огляду на філософські особливості тієї епо-хи, бачення наукового пізнання концентрувалися навколо відношення віри до розу-му, віри до світських знань, філософії до теології.

Таким чином, схоластичне навчання на практиці являло собою ряд щаблів, піднімаючись якими учень міг дійти до найвищих, водночас змінюючи пріоритети у вже зазначеному співвідношенні віри та розуму. У монастирських і церковних шко-лах вивчали «сім вільних мистецтв». Останні поділялися на «тривіум» (від «три» та «via» – шлях) і «квадривіум» (відповідно, від числа «чотири»). Учень повинен був спочатку освоїти тривіум, тобто граматику (латинську), діалектику, риторику. Квад-ривіум, як більш високий щабель, включав арифметику, геометрію, музику й астро-номію. Навчальними закладами, що забезпечували ще більш високий рівень підгото-вки, були університети.

Таким чином, ми можемо виокремити наступні особливості навчального про-цесу у середньовіччі (це також стосується епохи Відродження). По-перше, це на-скрізність навчального процесу – від школи до вищих ступенів, по-друге, підпоряд-кованість його релігійній ідеології та згодом тісний зв’язок з державною ідеологією, по-третє, нечисельність контингенту, який проходив навчання, через що відбувався відбір на навчання найбільш вмотивованої та обдарованої молоді, нарешті, по-четверте, що можна вважати найголовнішою запорукою якості освіти – значні мож-ливості для індивідуального спілкування студента з «метром» – професором або ту-тором чи наставником. При цьому якщо останні дві особливості були запозичені з лі-еральної освіти античності, то перші – є специфічними для описуваного періоду.

Проблеми Нового Часу та загальні особливості його освітніх концепцій

Однією з найважливіших ознак Нового Часу (межі якого серед різних історич-них шкіл варіюється у широкому діапазоні) – стало Просвітництво XVIII ст. – клю-чова епоха в історії європейської культури, пов’язана з розвитком наукової, філософ-ської та суспільної думки. У галузі ж науки, як зазначає Чарльз Дж. Фаззаро, особли-востями цієї доби було співіснування гуманізму, раціоналізму та емпіризму [380;p. 73]. Саме цим і можна пояснити, що основою цього інтелектуального руху вбачають гуманізм, раціоналізм та вільнодумство. Епоха зазнала значного інтелекту-ального впливу протестантизму з його зрозумілою та демократичною етикою.

Лінія формування освітніх концепцій Нового часу визначалася знаковими по-статями Яна Амоса Коменського (1592-1670), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), Йоганна Гайнріха Песталоцці (1746 –1827), Йоганна Фрідріха Гербарта (1776 – 1841). Вони працювали не у галузі університетської освіти, а саме у галузі шкільної освіти, спри-яючи її поширенню. Тому їхні новаторські дидактичні системи, як вважається, спря-мовані в першу чергу у царину шкільництва. У той же час, університетська освіта, що масовості не набула, була консервативнішою і важко піддавалася новаціям.