⁰

Исходя из закономерностей речевого онтогенеза, предусмот­рено формирование у детей с нарушенным слухом первоначал^ ных речевых умений на основе лепетных слов, представленных _в виде «псевдослога». Их построение часто соответствует слоговой структуре слова, что содействует овладению физиологическим ме-ханизмом слогообразования, который автономен по отношению к другим речевым механизмам. Такой способ «говорения» создает возможности для появления некоего эквивалента слова, имею-щего объективную предметную соотнесенность с последующей его заменой нормативной лексикой родного языка. В начале обучения на их основе дети с нарушенным слухом учатся строить синтакси­ческие конструкции, используемые как средство общения.

В каждой из абилитационных педагогических систем наряду _с обозначенными выше едиными научно-практическими подхода­ми к оказанию ранней специальной помощи имеются свои осо­бенности. Они отражаются в процедурах обследования малышей со слуховым дефектом, в определении компенсаторных механиз­мов овладения словесной речью, в специфике отбора методов и приемов первоначального обучения устной речи и речевому об­щению.

Комплексная система ранней помощи Института коррекционной педагогики рао

Комплексная система ранней помощи разработана сотрудни­ками Института коррекционной педагогики РАО Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской. Она включает раннее выявленние дефекта слуха, слухопротезирование (подбор ребенку индивидуального слухово­го аппарата, обеспечивающего необходимое звукоусиление), ока­зание педагогической помощи. Результаты многолетней ее апро­бации подтверждают, что значительной части детей с нарушен­ным слухом она обеспечивает возможность включения в общеоб­разовательный поток (интегрированное обучение) на более ран­нем возрастном этапе, исключая необходимость дорогостоящего специального школьного образования.

Данная система имеет также большое значение для глухих и слабослышащих детей с сочетанными нарушениями развития (грУ' бое нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппа­рата и т.п.), что нередко приводит к исключению их из системы специального обучения. Раннее начало комплексной помощи по­зволяет многим из них учиться в специальных учреждениях.

Система такой помощи опирается прежде всего на раннюю 0^а' гностику состояния слуховой функции. Ее авторами разработана методика медико-педагогического исследования слуха младенП^ и детей раннего возраста, которая предусматривает электрофизИ

логическое, аудиологическое и педагогическое изучение слухо-оЙ функции, позволяет разграничить глухоту и тугоухость, а _тзЮК^е определить степень снижения слуха внутри каждой груп­пы детей со слуховым дефектом и уточнить режим работы инди-_вИдуального слухового аппарата. Данные педагогического обсле­дования состояния слуха, позволяющие оценить динамику раз­вития слухового восприятия, ложатся в основу создания про­грамм абилитации. При проведении такого обследования регист­рируются безусловно-ориентировочные (поведенческие) реак­ции малыша на комплекс звуковых стимулов. В качестве таковых используются игрушки, издающие различные звучания — низ­кочастотные (барабан), среднечастотные (дудка, гармошка), вы­сокочастотные (шарманка, погремушка), а также синтетические сигналы — тоны аудиометра, подаваемые в звуковом поле, го­лос и шепот. Во время обследования выявляются отсутствие ре­акции на акустические сигналы или реагирование только на зву­ки низких частот (барабан), степень и объем восприятия предъяв­ляемых звуковых раздражителей.

Система ранней помощи ставит перед собой определенные развивающие и учебно-воспитательные задачи. Это прежде всего обеспечение возможности полноценного эмоционального общения и речевого контакта с малышом, условия которых меняются в зависимости от этапов его развития. От рождения до 6 месяцев жизни ведущим является ситуативно-л ичностное обще­ние с близкими и взрослыми. Оно проявляется в доброжелатель­ном внимании к ребенку, а средством общения служат вырази­тельные (экспрессивно-мимические) движения. В ответ на них у ребенка развиваются эмоциональные реакции на голос, интона­цию, мимику лица, на различные манипуляции. Возникающие у него речевые реакции обязательно должны сопровождаться рече­выми действиями взрослого, в которых проявляется повышенное внимание к общению с ребенком.

Во втором полугодии жизни, после того как ребенок овладеет хватанием, формируется ситуативно-деловое общение, которое становится ведущим как на первом, втором, так и час­тично на третьем году жизни. Оно развивается на основе предмет­ах манипуляций ребенка в деятельности, выполняемой совместно ^с° взрослым, и служит основой для развития довербальных (доре-^Чевьгх), а также первых речевых реакций. Особое внимание уделя­лся любому проявлению манипуляций малыша, естественной ^Имике его лица, выразительности жестов. Доминирующим мо-^вом общения становится «деловой», проявляющийся в стрем-^еНии к сотрудничеству со взрослыми. Средствами общения ре-^еНКа с окружающими людьми служат изобразительные (пред­ано-действенные) движения и позы. Если сравнить этот про­се со становлением общения у слышащего ребенка, то можно

отметить, что у последнего уже на втором году жизни происходи переход к общению на основе самостоятельной речи.

Опыт педагогических занятий с детьми младенческого и рац, него возраста, проводимых Т.В.Пелымской и Н.Д.Шматко, по­казывает, что в условиях интенсивной работы можно достичь весь­ма высоких результатов: уже к 1,5 годам вне зависимости от степе­ни снижения слуха у ребенка появляются 10 — 30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях — более 70), к 2 годам — короткие фразы, после 3 лет — контекстная речь. Таким образом, форми­рование самостоятельной речи у детей с нарушенным слухом как правило, начинается лишь на четвертом году жизни.

Не менее значимой задачей комплексной системы является обеспечение в условиях общения возможности восприятия ре­бенком со слуховым дефектом звуков окружающего мира и обра­щенной к нему речи.

В ряде случаев это достигается приближением говорящего взрос­лого к уху малыша. Однако для ребенка со значительной потерей слуха восприятие и различение как речевых, так и неречевых зву­ков оказываются невозможными, что не только обедняет его пред­ставления об акустических сигналах окружающего мира, но и не позволяет ему воспринимать обращенную речь. Поэтому при от­сутствии медицинских противопоказаний уже с периода младен­чества глухим и слабослышащим детям необходимо постоянно (в течение всего дня) пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами. Детей младенческого и раннего возраста рекоменду­ется протезировать двумя аппаратами заушного типа. Авторы сис­темы объясняют это тем, что современные аппараты такого типа удовлетворяют требованиям, предъявляемым к слухопротезиро­ванию детей с любой степенью потери слуха, в том числе и глу­хих; их использование обеспечивает бинауральное восприятие, по­могая локализации звука и ориентировке в пространстве, предот­вращает сенсорную депривацию одного уха.

Ведущая форма обучения детей с нарушенным слухом раннего возраста — занятия с родителями, которые проводятся в домаш­них условиях. Они сочетаются с занятиями, консультациями в ме­дицинских или образовательных учреждениях.

Родителям ребенка в возрасте от 1 до 3 лет рекомендуется проводить несколько занятий в течение дня, а после каждого из них организовывать его свободную деятельность. Продолжитель­ность занятий может быть разной: с ребенком 1 года — 5—8 минут; 1,5 лет — 10—12 минут; 2 лет — 15 минут. Цель таких занятий — содействие социальному, умственному и двигатель­ному развитию ребенка в процессе действий с предметами, ^в игре и изобразительной деятельности, а также при проведении подвижных игр и по возможности музыкальных занятий. Кро^⁶ того, ежедневно необходимо работать над развитием речи в свЯ-

уг _с ознакомлением с окружающим миром и тренировкой слу­хового восприятия.

речевое развитие ребенка раннего возраста с нарушенным слу­хом требует организации слухоречевой среды, пред­полагающей постоянное речевое общение с ним при условии при­менения слуховых аппаратов. Уже с первых месяцев жизни детей родители могут использовать разные упражнения, обеспечиваю­щие развитие познавательной деятельности, двигательной и эмо­циональной сфер и т.д. В основе овладения заложенными в про­грамму ранней педагогической помощи умениями — точность восприятия образца действий и их выполнение малышом по под­ражанию взрослому. Н.Д.Шматко уточняет, что, если и у родите­лей ребенка снижен слух, они тем не менее могут успешно зани­маться со своим малышом, проводя различные общеразвиваю-щие и коррекционные занятия. Однако в работе по развитию слу­хового восприятия и формированию произносительных навыков их возможности, скорее всего, будут ограничены. В этом случае ведущая роль в обучении принадлежит сурдопедагогу. Тактика по­ведения родителей в зависимости от используемых ими средств речевого взаимодействия с ребенком, от уровня развития их соб­ственной устной речи может быть различной:

• если родители свободно владеют устной речью, они могут закреплять умения малыша, выполняя задания сурдопедагога по развитию речи и слухового восприятия, однако основную работу в этом направлении проводит сурдопедагог;

• если родители не владеют внятной устной речью, то им ре­комендуется в общении с ребенком шире применять письменные таблички, где печатными буквами написаны слова и предложе­ния;

• если родители в общении с ребенком используют жестовую речь, то и их малыш постепенно будет овладевать этим средством общения и познания, которое станет помощником в его дальней­шем развитии. При этом родителям, чтобы не замедлять темп раз­вития словесной речи ребенка, следует опираться на синхронное сопровождение жеста словом и его графическим воспроизведе­нием.

Оказание специальной педагогической помощи детям с нару­шенным слухом до 1 года включает ряд взаимосвязанных Направлений.

1 • Для того чтобы содействовать развитию слуха у такого ребен­ка, Необходимо: формировать у него умения слушать и слышать ^3вУКовые сигналы, устанавливать между ними различия, распо­знавать предметы и события окружающего мира по звукам, кото­рыми они сопровождаются; терпеливо и настойчиво пробуждать ^Уховые возможности ребенка для восприятия пространства (по­мещения) и, конечно, приучать его к постоянному пользованию

¹⁰ *"ДРее„а 289

288

⁵

слуховыми аппаратами. Маленького неслышащего ребенка над учить реагировать на бытовые шумы, звучащие игрушки, наго° лоса людей, развивать в нем слуховое сосредоточение. Для эт_0г~ полезно использовать звукоподражание и лепетные слова. Ид_е1,⁰ высказанные отечественными сурдопедагогами, созвучны рек₀' мендациям, разработанным известным немецким сурдопедагог₀ь А. Лёве.

27. Все воспитание и обучение детей первого года жизни так или иначе направлено на становление предпосылок для формиров_а. ния устной речи, что предполагает постоянное привлечение и* внимания к лицу взрослого, к его речи, к звучащим предметам Следует обоснованно и мягко воспитывать у ребенка потребность в общении, способность подражать предметным и речевым дей­ствиям взрослых, поощрять появление голосовых реакций, ле­пета.

28. Очень важно уже в этом раннем периоде сначала помогать общению такого ребенка с окружающими его взрослыми и затем учить его этому, пробуждая потребность в таком общении. При этом специальная помощь предусматривает: воспитание эмоцио­нального отклика у малыша на общение со взрослым; формиро­вание у матери стремления принимать и понимать информацию, передаваемую младенцем; обучение родителей умению подстраи­ваться под настроение и желания ребенка, употреблять естествен­ные жесты и мимику, правильно подбирать речевой материал для общения.

Обязательным компонентом общения взрослых с малышом является интонационно насыщенный речевой поток, на основе которого вырабатывается позитивное отношение к речи как неотъемлемому признаку любимого малышом взрослого. Воспри­ятие речи взрослого — необходимое условие развития собствен­ных голосовых реакций ребенка.

Специальная педагогическая помощь детям с нарушенным слу­хом в возрасте от года до 3 лет предусматривает преемственность в направлениях и педагогических задачах предыдущего этапа.

Предшествующая работа и приобретенные в ней навыки слу­жат основанием для углубления и расширения всех обозначенных форм деятельности, с добавлением новых. На этом относительно старшем возрастном этапе (2 — 3 года) главное внимание уделяет­ся различным формам о б щ е н и я ребенка как с конкрет­ными взрослыми людьми, так и вообще с окружающим миром-В процессе специально организованной слуховой деятельности фоР' мируется слуховое внимание малыша, он учится опознавать и раз­личать звуки, устанавливать ассоциативные связи между восприя­тием звуков и другими сенсорными модальностями.

Обучение различению и опознаванию на слух речевого мате­риала проводится как со слуховыми аппаратами, так и без них,

_нТересной и занимательной форме с использованием игровых персонажей и игровых ситуаций. Предусмотрена поэтапная отра­ботка восприятия на слух речевого материала: сначала — слухо-рительно; потом — на слух с демонстрацией таблички или предъявлением образца звучания каждой отрабатываемой рече­вой единицы; наконец, на слух с опорой на таблички и с необхо­димостью выбора из двух, затем трех—пяти сигналов.

Расстояние, на котором ребенок учится различать и опозна­вать речевой материал, постепенно увеличивается.

Развитие речи осуществляется в условиях повседневного общения, на специальных занятиях, в процессе ознакомления с окружающим миром, т. е. в сущности постоянно. Условия повсед­невного общения предполагают взаимодействие ребенка и взрос­лого в разных ситуациях обихода и организации деятельности (подъем, кормление, одевание и др.), во время которых малыш как бы «купается» в речи. В повторяющихся ежедневных ситуаци­ях взрослый использует повторение одних и тех же слов, фраз — обозначений окружающего, что обеспечивает их постепенное по­нимание ребенком. При этом важно, чтобы предметы всегда на­зывались одинаково и сначала только одним словом {стул, а не стулик, стульчик); использовались фразы-клише, представляю­щие неизменяемые синтаксические конструкции; соблюдалась определенная последовательность употребления фраз в ситуаци­ях повседневного общения. Очень полезно вовлекать в этот про­цесс и слышащего ребенка, возможно несколько более старше­го возраста.

На специальных занятиях по развитию речи детей учат:

• понимать простейшие побудительные конструкции: встань, сядь, нарисуй, открой, закрой, а также узнавать и самостоятельно называть то, что они видят: дождь — кап-кап, оценивать погоду: холодно—тепло;

• выполнять простые поручения, опираясь на понимание жес­та в сочетании со словом: приносить знакомые игрушки, предме­ты, отдавать их взрослым, детям и т.п.;

• употреблять фразы, сначала короткие: дай ав-ав, ляля тут/ там/вот; потом фразы, обозначающие простые действия: спит — бай-бай, упал — бах.

В игровой форме ребенка знакомят со звукоподражательными названиями игрушек, животных, с лепетными и полными слова-Ми, обозначающими наиболее часто встречающиеся в его опыте Предметы игр, быта, одежды и мебели, знакомят с собственным Именем, именами взрослых, вовлекают в построение элементар­ных фраз и др. Сначала малышей учат узнавать игрушки по их ^3вУкоподражательному названию, показывать их на рисунках, аппликациях и затем называть самостоятельно на доступном для ^Их фонетическом уровне.

_цИй достигается при проведении упражнении, направленных ^_а стимулирование этих реакций и появление новых звуков и их сочетаний.

При речевом взаимодействии с ребенком взрослые учат его под-г)аЖ^{ать не только} речевым действиям, но и сочетаниям движений ^_еЛа с произнесением того или иного звука, слога, слогов с опорой _на фонетическую ритмику. Установлено, что чем лучше дети под-оажают таким действиям, тем быстрее они овладевают точным вос­произведением фонетических единиц. Н.Д. Шматко советует под­бирать для таких упражнений движения, характер которых мог бы соответствовать особенностям произнесения звуков.

Работу по овладению произношением рекомендуется начинать с тех звуков и слогов, которые малыш произносит непроизволь­но, спонтанно. Как правило, это гласный [а]. Звук, который по­явился у ребенка, сразу закрепляется в различных способах про­изнесения: в разных слогах, при медленном, быстром, громком, тихом проговаривании; в составе звукоподражаний, лепетных слов, а затем полных слов и фраз. Фонетическая ритмика помогает слит­ному, плавному произнесению. На одном занятии отрабатывают­ся и закрепляются два-три звука.

Раннее начало обучения ребенка с нарушенным слухом устной речи в условиях «погружения в интонационно насыщенный рече­вой поток» позволяет успешно решать и такую задачу, как фор­мирование интонированной речи. Для этого используются есте­ственные подражательные способности малыша, отрабатываются различные модуляции голоса.

Ранняя абилитационная и педагогическая помощь в специальных дошкольных образовательных учреждениях

По достижении глухими и слабослышащими детьми 1,5 (2) — 3 лет для них становится возможным обучение и воспитание в Условиях стационарного пребывания в специальных дошкольных образовательных учреждениях. В настоящее время разработаны раз­нообразные модели групп кратковременного (неполного) посе­ления, которые выполняют адаптационные задачи по воспита­нию и обучению детей ясельного возраста. Коррекционно-раз-^Ивающие программы этих учебных заведений предусматривают Физическое развитие детей, ознакомление с окружающим ми-формирование у них изобразительной, конструктивной, иг­ровой, трудовой деятельности, элементарных математических Представлений, музыкальное воспитание, а также специальные °Разовательные услуги, включающие развитие речи, слухового д°^сПриятия и произношения. Рассмотрим отдельные разделы ра-

Обучение первым лепетным словам наиболее успешно прохо­дит в процессе предметно-игрового сотрудничества ребенка со взрослым. В таких ситуациях взрослый не только говорит за себя но и произносит «эквиваленты слов», имеющие объективную пред^ метную соотнесенность, за ребенка, за игрушку и др. Постепенно малыш учится проговаривать их вместе со взрослым, а потом са­мостоятельно. Значительно облегчают их усвоение двигательная и эмоциональная активность детей, а также использование лепета и лепетных слов в сочетании с естественными жестами. После появления в речи ребенка первых звукоподражаний взрослый на­чинает добавлять к ним полные слова, например: биби — машина бобо — болит, утя — утка, ляля — кукла.

Работа над речью в связи с ознакомлением с природой содей­ствует расширению ориентировки в пространстве, появлению первых представлений о предметах и явлениях живой и неживой природы. При этом речь взрослых должна всегда соответствовать нормальному темпу; слова следует произносить спокойным голо­сом разговорной громкости с соблюдением ударения, исключая утрированное произношение звуков, слогов. Важно, чтобы все то, что говорят своему малышу родители (мать или отец), произно­силось ими эмоционально, с подчеркиванием интонаций нежно­сти и любви, с использованием соответствующих естественных жестов.

В работе с неслышащими малышами письменная форма речи начинает использоваться очень рано (1,5 года). Сначала она предъяв­ляется на табличках. Первое время это таблички-поручения: иди, беги, надень, сними, покажи и др.; затем вводятся таблички — названия предметов ближайшего обихода. После 2 лет малышей учат составлять слова из разрезной азбуки.

Н. Д. Шматко отмечает, что в условиях интенсивной работы по развитию речи детей раннего возраста у них к 1,5 года, вне зави­симости от состояния слуха, появляются 10 — 30 слов, включая лепетные, к 2 годам — короткие фразы, к 3 — они начинают рассказывать о том, что видят и что происходит с ними. У боль­шинства внятность и членораздельность речи приближаются к речи слышащих сверстников. Это обеспечивается за счет постоянной и планомерной работы как по развитию слухового восприятия, так и по формированию произносительных навыков.

Овладение произносительной стороной речи— процесс длительный. Дети с нарушенным слухом, как и слыша­щие, овладевают произносительными навыками по подражанию-

Ведущая задача педагога и родителей — пробудить и сформи­ровать у ребенка потребность в устном общении. Пр⁰' износительными навыками глухие и слабослышащие дети ранне­го возраста овладевают по подражанию взрослому при условий пользования слуховыми аппаратами. Активизация голосовых Р^е'

_ обыгрывание игрушек, проведение дидактических игр, де­монстрация действий с предметами (внимание ребенка постоян­но привлекается к речи, к лицам говорящих взрослых и детей);

• использование игрушек, которые «разговаривают» с детьми, _<<3д₀роваются», «играют», «прощаются»;

• подражание речи взрослых в доступной для них форме (арти­кулирование, воспроизведение звуков, слогов, лепетных и усе­ченных слов);

• формирование навыков сопряженно-отраженного прогова-ривания;

_ побуждение в быту и на занятиях к использованию речи в доступной форме;

- поощрение речевой активности, фиксация внимания на таб­личках, подкладывание табличек с написанными словами к фо­тографиям детей, родителей, к хорошо знакомым предметам с последующим проговариванием их имен (или названий).

Развитие слухового восприятия прежде всего предусматривает обучение ребенка ношению индивидуальных слуховых аппаратов в течение всего дня, умению снимать и надевать наушники, реа­гировать на звуковой сигнал и подходить к сурдопедагогу или вос­питателю, а также реагировать на речевые и неречевые сигналы при постоянно увеличивающемся (индивидуально) расстоянии от источника звука.

Дети тренируются с аппаратами коллективного пользования и с индивидуальными слуховыми аппаратами в различении на слух длительности звучания; определении местонахождения различных источников звука и их опознавании.

Обучение произношению построено на звукоподражании, воспро­изведении лепетных и полных слов, которые ребенок уже может произносить: сначала — усеченно (ту-ту как «у-у», пока как «пай»), затем — приближенно, с использованием звуковых замен (бо-бо как «по-по», дом как «том»), и, наконец, точно (папа, ам-ам).

После этого приступают к воспроизведению фраз из двух слов (полных, усеченных, лепетных, звукоподражательных). Эту рабо­ту полезно сопровождать выполнением одновременно с педаго­гом широких и мелких движений руками, включая движения фо­нетической ритмики. Но самым главным является пробуждение у Детей интереса к устному общению, преодоление страха перед ним.

Формирование математических представлений, которое также предусмотрено программой, предполагает обучение детей умению соотносить предметы по форме, величине, количеству (до 3 лет), пространственному расположению; фиксировать внимание на

Редметах окружающей обстановки, имеющих различающиеся jP°PMbi; воспроизводить их очертания в рисунке, находить и ис-

°^Льзовать в аппликациях нужные готовые формы.

Физическое воспитание детей направлено на становление _Мо торных навыков, содействие их физическому и психическому р_аз~ витию, укрепление их здоровья. У малышей с нарушенным еду" хом развиваются основные движения: ходьба, бег, прыжки, под' зание, лазанье, перелезание, что расширяет «зону восприятия" ребенка, позволяя ему приблизиться к заинтересовавшему объек-ту и рассмотреть его с разных сторон, облегчая установление кон­тактов со взрослыми. Кроме того, проводятся общеразвиваюцщ_е упражнения, которые выполняются по подражанию действиям воспитателя.

В разделе «Т р у д» программа предполагает воспитание у не-слышащих малышей привычки к аккуратности и культурно-гигие­нических навыков, доброжелательного отношения к другим де­тям, готовности оказывать взрослым и друг другу посильную по­мощь в любом виде групповой или индивидуальной деятельно­сти.

Игра содействует формированию у детей с нарушенным слу­хом навыков предметно-игровой деятельности, целенаправлен­ных действий с предметами и игрушками; воспитывает у них ин­терес к совместным играм, способствующим желанию общаться с другими детьми.

Дети учатся правильно пользоваться игрушками, выполнять по подражанию воспитателю, а потом самостоятельно простые иг­ровые действия; переносить элементарные игровые навыки, ос­военные с одними игрушками, на другие; воспроизводить в про­цессе игры цепочки взаимосвязанных действий. Воспитатель про­водит с ними сезонные игры (с песком, водой, снегом), а также строительные, дидактические и подвижные игры.

Изобразительная деятельность и конструирование предусмат­ривают формирование положительного эмоционально-заинтере­сованного отношения к выполняемой работе (лепке, рисованию, аппликации, конструированию) и ее результатам; ознакомле­ние со свойствами различных материалов (бумаги, глины, плас­тилина, красок, клея, строительных материалов), с навыками пользования необходимыми для изобразительной деятельности предметами (карандашами, кисточкой, клеенкой); активизацию самостоятельных действий неслышащих малышей.

Ознакомление с окружающим миром расширяет представления детей о предметах и явлениях, специально группируемых воспи­тателем в рамках наиболее доступных тем (комната, где помеша­ется группа; двор, игровая площадка; семья, люди; предметы одеж­ды и обуви; продукты питания; предметы обихода — посуда, ме­бель; растения — фрукты, овощи; животные; погода.

Развитие речи пронизывает весь «рабочий день» пребыванИ ребенка в учебном учреждении и осуществляется в самых разН образных формах: