49. Раскройте цели и задачи дошкольного обучения детей с нарушен­ным слухом и принципы коррекционно-образовательного процесса в дошкольной сурдопедагогике.

50. Дайте характеристику специальных образовательных программ до­школьных учреждений для детей с нарушенным слухом.

51. Какие программы дошкольного обучения определяют инвариант­ную и вариативную основу его организации? Дайте педагогическую ха­рактеристику разделов комплексных (базовых) программ обучения и воспитания глухих и слабослышащих дошкольников, обогащающих их обшее развитие.

52. Определите основные направления коррекционного обучения глу­хих дошкольников и уточните суть каждого из них.

53. Какие направления коррекционного обучения слабослышащих де­тей дошкольного возраста вы знаете? В чем их особенности?

54. Перечислите методы и формы обучения и воспитания глухих и сла­бослышащих дошкольников. Раскройте их особенности.

55. Рассмотрите научно-практические основы создания специальных образовательных программ для дошкольников, имеющих комплексные нарушения.

56. В чем особенности педагогической системы организации вариа­тивных форм сотрудничества и интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха?

57. Что предусматривает оказание специальной педагогической помо­щи в материнской школе?

58. Как осуществляется реабилитация дошкольников в верботональ-ном методе?

59. Дайте характеристику направлениям коррекционно-восстанови-тельной помощи оглохшим детям.

60. Уточните особенности оказания педагогической помощи различ­ным группам дошкольников с нарушениями слуха (глухим, слабослы­шащим, оглохшим) в семье.

61. Определите готовность к школьному обучению детей с нарушен­ным слухом.

ЛИТЕРАТУРА

Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. — М., 2000. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носко­вой. - М., 1993.

Катаева A.A. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интел­лекта/ Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­ных дошкольников / Под. ред. Л. П. Носковой. — М., 1989.

Кузъмичева Е. П., Шматко Н.Д. Формирование речевого слуха и про­износительных навыков у глухих дошкольников // Особенности разви­тая и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и Интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

достаточностью, обнаруживаются трудности, связанные с влия­нием вторичных отклонений и проявляющиеся в своеобразии раз. вития сенсорики и мышления: большинство слабослышащих (71 %\ имеют недостаточный уровень развития наглядно-образного мыщ. ления и речемыслительной деятельности.

В работах Т. В. Розановой, М. Ю. Pay, Т. Н. Прилепской, изучав­ших интеллектуальные способности глухих детей, поступающих в школу¹, указывается на значительное число учащихся с низким уровнем интеллектуального развития. Их отличают недостаточная познавательная активность, неумение организовать деятельность слабое развитие наглядного мышления. Все это в свою очередь влияет на становление речи и начальных этапов понятийного мышления, предопределяя трудности усвоения содержания школь­ной программы.

Двигательная готовность к обучению в школе, к участию во всех режимных процессах обусловлена физическим развитием ре­бенка. Кроме состояния его здоровья для обучения в школе важны такие качества, как развитие мелкой моторики и координации движений рук и глаз.

Исследование Е.Г. Речицкой и Е.В.Пархалиной свидетель­ствует о том, что, например, слабослышащие дети ко времени обучения в школе составляют весьма полиморфную группу и имеют значительные различия по уровню как речевого, так и психического развития.

По некоторым показателям эти дети приближаются к слыша­щим сверстникам, в большей мере это касается эмоционально-волевой сферы, а по другим — отстают в разной степени выра­женности, что проявляется, прежде всего, в интеллектуальном развитии.

При раннем включении детей с нарушенным слухом в систему педагогической помощи достигается более высокий уровень го­товности к обучению в школе, ибо работающие с ними сурдопе­дагоги, учитывая ожидающие их трудности, своевременно оказы­вают им целенаправленную помощь.

Вопросы и задания

47. Какие педагогические системы оформились в современной отече­ственной сурдопедагогике?

48. В чем проявляются возможности и особенности развития дошколь­ников с нарушенным слухом? Охарактеризуйте разные группы дошколь­ников со слуховым дефектом — глухих и слабослышащих с комплексны­ми нарушениями, а также оглохших детей.

¹ См.: Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под- Р^е^' Т.В.Розановой. — М., 1991.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать М.,1990.

Леонгард Э.И., Самсонова ЕЛ. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М., 1991.

Микшина Е. П. Консультативная группа как вариант интеграции д₀_ школьников с нарушенным слухом // Интегрированное обучение: пр₀~ блемы и перспективы. — СПб., 1996.

Миронова Э. В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. — 1995. — J\b 4

Обухова Т. И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие р_е_ бенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Нос­ковой. — М., 1993.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.

Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошколь­ников к обучению в школе. — М., 2000.

Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //Дефектология. — 1995. — № 1.

Стребелева Е.А. Новые организационные формы в специальном до­школьном образовании // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. — 2002. — № 3.

Шматко Н.Д., Горшкова A.A. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися в семье // Дефектология. — 1991. — № 5.

Шматко И.Д., Миронова Э.В. Интеграция детей с нарушенным слу­хом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. — 1995. — № 4.

Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. — 1999. — № 1—2.

Шматко И.Д., Авдеева Е.Ю., Пелымская Т. В. Использование звуко­усиливающей аппаратуры при обучении дошкольников с нарушенным слухом //Дефектология. — 1999. — № 4 и 5.

Глава 10 специальное обучение глухих учащихся

10.1. Теоретическое обоснование

В сурдопедагогике в течение второй половины XX в. сложи­лись системы дифференцированного школьного образования глухих и слабослышащих учащихся. Их объединяют общие зада­чи, идеи, касающиеся подходов к организационным вопросам, но вместе с тем каждая из них обладает четко выраженным свое­образием. К объединяющим их, приоритетным можно отнести задачи.

62. Осуществление общеобразовательной, трудовой подготовки как основы независимой жизни, самостоятельной деятельности в различных сферах социальной жизни и самореализации в социуме.

63. Оказание коррекционно-педагогической помощи, что явля­ется необходимым условием успешного преодоления последствий нарушения слуха.

64. Воспитание социально значимых качеств личности, обуче­ние организации собственного досуга, обеспечение сохранения и укрепления здоровья учащихся.

Системы образования школьников, имеющих нарушения слу­ха, базируются на тех же общедидактических принципах, что и образование слышащих:

• научность обучения;

• связь теории и практики;

• наглядность;

• активность и сознательность в процессе обучения;

• доступность;

• систематичность и последовательность;

• наконец, прочность усвоения приобретаемых знаний. Однако характер реализации этих принципов, имея некоторые

общие черты, отличается определенным своеобразием.

I В качестве примера рассмотрим реализацию принципа научности об­учения. У школьников с нарушенным слухом в ходе учебной деятельности Формируются как житейские, так и научные понятия, на основе которых скла-

поэтому их общеобразовательная подготовка ведется на основе сформированной словесной речи.

У детей с нарушенным слухом в силу речевого недоразвития рроцессы овладения содержанием школьного обучения и словес-ройречью формируются и сосуществуют параллель-до, взаимодействуя на протяжении всех лет обу­чения.

Содержание школьного образования детей с нарушенным слу­хом раскрывается в ряде документов: в Государственном стандар­те общего образования неслышащих обучающихся и в Государ­ственном стандарте общего образования слабослышащих и по-зднооглохших обучающихся, в учебных планах и программах, в учебниках и учебных пособиях.

I Государственный образовательный стандарт представляет со­бой документ, в котором обозначена система основных парамет­ров, принимаемых в качестве государственной нормы образован­ности, отражающей общественный идеал и учитывающей возмож­ности реальной личности в достижении этого идеала. Он обеспе­чивает единство образовательного пространства в условиях разно­образия видов коррекционных образовательных учреждений, на­циональных и региональных моделей образования.

Под Государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в число которых вхо­дят и дети с нарушенным слухом, понимаются образовательные нормативы, определенные с учетом особенностей обучаемых. В свя­зи с этим стандарт допускает:

• возможность корректировки содержания общеобразователь­ных предметов;

• разработку оригинального содержания общеобразовательных предметов;

• определение содержания коррекционных (специальных) пред­метов;

1 - возможность корректировки трудовой и профессиональной подготовки;

- уточнение требований к образовательным условиям (органи­зационным формам, методам, учебно-материальной базе, подго­товке педагогов, школьных психологов и других специалистов).

Стандарт специального образования предусматривает создание адекватных условий обучения детей с нарушенным слухом и их социальной реабилитации. В нем учитываются лечебно-профилак­тические и оздоровительные работы, коррекция недостатков раз­вития, общеобразовательная подготовка, трудовая подготовка. На основе требований стандарта в коррекционных образовательных Учреждениях для детей с нарушенным слухом разрабатываются Учебные планы конкретных школ и вариативные образователь­ные программы.

дываются первоначальные научные знания, раскрывающие существенны признаки в познании окружающего мира. Однако научными знаниями д_ет! с нарушенным слухом овладевают более медленными темпами, чем слы­шащие школьники, ибо ранее усвоенные и вновь приобретаемые ими ело" весные обобщения разных уровней лишь постепенно оформляются в их сознании в иерархически упорядоченную структуру. Процесс усвоения на­учных знаний сопряжен для них с трудностями переосмысления ранее изу­ченного, разноаспектного анализа одного и того же объекта. Преодолению этих затруднений способствует широкое использование в обучении практи­ческой деятельности.

Применение педагогически обоснованных способов формирования на­учных знаний, включая такие методы обучения, как наблюдение, экспери­мент, создание проблемной ситуации, а также опора на вариативные ме­тоды обучения содействуют целенаправленному развитию мыслительной деятельности, переходу от чувственного познания к понятийному, словес­но-логическому мышлению.

Успех реализации принципа научности в обучении детей с нарушенным слухом зависит также и от организации мыслительной деятельности школь­ников в процессе усвоения знаний, от овладения ими адекватными приема­ми умственной деятельности. Поэтому у них (особенно в старших классах) формируются умения наблюдать и анализировать, доказывать правильность собственных умозаключений.

Обучение учащихся с нарушенным слухом имеет коррекцион-но-компенсирующую направленность, что предусматривает опре­деление особенностей и возможностей их обучения в контексте представлений о структуре дефекта, а также уточнение характера коррекционной (специальной) педагогической помощи. Такая помощь прежде всего направлена на преодоление или ослабление последствий слухового дефекта либо сочетанных нарушений в их развитии в условиях целостного образовательно-воспитательного процесса.

При этом педагогическое влияние на учащихся предполагает опору не только на сформированные, но и на формирующиеся психические функции, при постоянном расширении зоны бли­жайшего развития.

Особое внимание уделяется решению коррекционно-развива-ющих задач обучения: обогащению словарного запаса школьни­ков, уточнению значений известных слов, преодолению аграмма-тизмов и недостатков произношения, созданию условий для ре­чевого общения, расширению речевой практики, развитию слу­хового восприятия и речевого слуха детей, развитию познаватель­ной деятельности школьников, совершенствованию мыслитель­ных операций, формированию интеллектуальных, организацион­ных и учебных умений.

К началу обучения в школе слышащие дети владеют словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, й