МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Теоретические: изучение трудов по философии, педагогике, психологии, литературоведению, искусствоведению, языкознанию, методике преподавания литературы.

Эмпирические (социолого-педагогические): анализ учебных программ и учебников, анкетирование, беседы с учащимися и учителями, наблюдение за учебно-познавательным процессом, опрос, анкетирование, тестирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности учителя и учащихся, изучение ученического творчества, изучение передового педагогического опыта, моделирование системы обучения, методическая и психологическая интерпретация результатов эксперимента.

Экспериментальные: организация и проведение педагогического эксперимента.

Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент – это строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ Исследования могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми, как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Проводимые педагогами эксперименты многообразны.

Статистические: измерение, шкалирование, ранжирование, группировка, сопоставление, составление диаграмм, таблиц, рейтинг, анализ результатов эксперимента.

Пример педагогического исследования

Коновалова Людмила Ивановна. Развитие читательского воображения школьников (5-8 кл.): Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 СПб., 1994

Л. И. Коновалова установила, что самой отсталой стороной читательского восприятия является воображение.

Исследование, основой которого послужила «Сказка о Золотом петушке» А.С.Пушкина, охватило 350 учащихся 5–7–х классов. Вопросы предполагали выявить читатель­скую реакцию по следующим признакам: эмоции (отношения к материалу и форме), воображение (воссоздающее и творче­ское), осмысление содержания (пересказ, размышление, кон­цепция) и осмысление формы (на уровне детали и компози­ции).

Анализ ученических работ показал, что эмоционально от­кликнулось на сказку 93% школьников, причем эмоции в некоторых случаях выражены прямо, иногда перекликаются с пе­ресказом и осмыслением содержания. Большинство ответов учеников направлено, на освещение нравственной позиции царя Дадона. При этом за эмоцией уче­ников можно увидеть внимание к форме произведения, иногда наивно выраженное. Умение отметить авторскую иронию, ав­торское отношение к герою, намеренно заниженный стиль, про­сторечия, введенные в речь героя–это эстетическая реакция на форму произведения. И если в 5-м классе эмоциональная реакция школьников однолинейна («Дадона не жаль, так ему и надо за его несдержанное слово и злобу к Звездочету»), то в 7-м классе–амбивалентна («Гибель царя Дадона вызывает чувство трагичности, его немного жаль. Да и сказка заканчи­вается грустно. Дадон убивает Звездочета, петушок—царя»).

Наблюдается некоторый сдвиг в эстетических реакциях на форму, выражающийся в попытке осмыслить события, в ус­ложненности ответов. Результаты эстетического осмысления содержания сказки от 5-го к 7-му классу качественно меня­ются, причем общая тенденция состоит в движении от переска­за к размышлению, которое, однако, не доходит до уровня концепции.

В осмыслении формы произведения на уровне детали так­же наблюдается некоторый прогресс. Однако ученики не в со­стоянии оценить форму произведения на уровне композиции, хотя при этом они могут связно изложить содержание. «По­этическая прелесть факта, конкретного эпизода, события–ока­зывает на маленького читателя более сильное эстетическое воздействие».

Ответы, в которых присутствовали бы элементы воссоздаю­щего и творческого воображения, во всех экспериментальных классах единичны. Приведем в качестве примера следующий: «Царя Дадона я представляю грозным царем, у «его спокойное, самоуверен­ное лицо, большие серые глаза, злые. Борода, усы. На голове корона, в руках скипетр, он любил обижать своих соседей и не раздумывая нападал на них. Он сидит на троне, вокруг него слуги. Лицо у него грозное, черные брови сдвинуты, на нем серебряная кольчуга, а на нотах высокие красные сапоги. Звездочета в начале сказки я вижу в красивом халате, на ха­лате – золотые звезды, а на голове – турецкая шапка. Лицо спокойное, смотрит на царя добродушно. В конце сказки Звез­дочет весь седой, одет так же, опирается на золотую палочку и смотрит на царя вопросительно, но с достоинством». В ответе налицо работа воссоздающего и творческого воображения, как объективного, так и произвольного. Образ Звездочета верно воспроизводится учеником, однако Дадон при правильном по­нимании пушкинского образа в воображении не реализован, воображение опирается на стереотип, сложившийся в фонде ассоциаций школьника от общения с живописью или кино.

На первый план выступают работы, в которых воображение компенсируется другими функциями (пересказом содержания, описанием чувств, состояний героя), не создавая за тонченной картины. Надо учитывать, что учащимся трудно письменно фиксировать свои «видения», а скованность речи тормозит из­ложение картины.

Анализируя, кого из героев сказки дети охотнее оживляют в своем воображении, заметим, что образ Звездочета чаще привлекает их внимание. Ученики сумели «видеть» внутреннее состояние героя, движение его души от бескорыстной помощи до требования вознаграждения «за услугу».

Воображение позволило ученикам приблизиться к автор­ской концепции. Динамика характера Звездочета, хотя и схе­матично, но намечена в некоторых читательских суждениях. Например: «Звездочет в начале сказки спокойный и добрый, в конце—злой и мстительный»; «Звездочет одет в блестящий халат, он гордо стоит перед Дадоном, с достоинством смотрит на него». Однако воображение учеников свернуто, а иногда и неточно. Вводя в восточную сказку типично русскую деталь костюма Звездочета (лапти), ученики склоняются к тому, что­бы показать его жалким и беспомощным, используя здесь и авторскую оценку «старичок».

Проявление воссоздающего и творческого воображения в их соотношении отражает приведенная ниже таблица. В 5-м классе воссоздающее воображение сильнее творческого, так как его работа опирается на прошлый опыт читателя и более обусловлена образами памяти. Спад воссоздающего и особен­но творческого воображения в 6-м классе объясняется, видимо, тем, что в этом возрасте значительно меняются читательские ориентации школьников, усиливаются познавательные интере­сы к миру фактов. В 7-м классе уровень воссоздающего во­ображения частично восстанавливается, а творческое вообра­жение более произвольно, независимо от текста.

Читательское воображение заметно отстает в развитии от других читательских реакций. Для преодоления этого отставания необходимо учитывать взаимодействие различных сторон читательского восприятия на каждой ступени литературного развития личности.

Классы	Проявили творческое вооб­ражение (%)	Проявили вос­создающее вооб­ражение (%)	Не справились с заданием (%)
5 6 7	40 13 32	25 5 16	35 85 52