psikhologia
.docОсобенности индивидуального консультирования подростков
Основные отличия индивидуальной работы с подростками от работы с детьми более младшего возраста связаны с установлением терапевтических отношений и целей работы с ребенком. Они будут рассмотрены последовательно.
Можно сказать, что установление терапевтических отношений с большинством подростков является более трудным, чем с младшими детьми, особенно если подросток не сам пришел к психологу, а его направил взрослый. Подросток изначально может не доверять психологу. Кроме того, у самого подростка чаще всего нет запроса на психологическую работу. Он выработал те или иные защитные модели поведения, которые его самого устраивают, а не удовлетворяют только взрослых. Взрослые хотят его изменить, у самого подростка потребность в изменении отсутствует. А если учесть, что нередко для изменений необходимо столкнуться с глубокими, не всегда приятными чувствами, то подросток чаще всего прямо или косвенно отказывается от работы с психологом. Поэтому важнейшим этапом работы, занимающим иногда несколько месяцев, является установление терапевтических отношений или получение согласия подростка на работу. Подробно будет рассмотрен этот этап в случае, если подростка к психологу отправил взрослый.
Кто и в какой форме сообщает подростку о необходимости занятий с психологом? Как представляется, это делает взрослый, от которого исходит запрос. Взрослый может открыто изложить причину своего обращения к психологу, не добиваясь согласия с ней подростка, потому что, очевидно, он с ней не согласен. В некоторых случаях стоит сообщить подростку "легенду", т.е. не гнаться за правдой в полной объеме, потому что психологу необходимо занять по возможности отстраненную позицию от родителей - не уговаривать подростка, а вместе с ним "подчиниться" просьбе взрослых, давая понять, что подросток направляется на занятия совсем не по желанию психолога. В случае категорического отказа подростка, можно попробовать договориться с ним о двух-трех встречах, например, сказать ему так: "Я смогу с тобой познакомиться, а ты узнаешь, что такое занятия с психологом, и решишь, нужны они тебе или нет".
Как определить продолжительность встречи? Сначала стоит принять условия подростка и, если он настаивает на 15 или 20 мин занятий, можно с ним согласиться. Часто, начиная общаться с психологом, подросток забывает поставленные им ранее условия и находится в кабинете намного дольше. Но важно, принудив его к занятиям с психологом, дать ему возможность контролировать хотя бы временные рамки встречи. Это дает ему ощущение свободы, облегчает контакт.
Также нужно не забыть очень подробно обсудить принцип конфиденциальности взаимоотношений с подростком. Он должен понять, что психолог не рассказывает маме о содержании занятий не потому, что добрый и хороший, а из-за того, что это может мешать работе. При этом психологу стоит приготовиться к тому, что сам подросток вполне может какие-то впечатления или темы встреч излагать родителям.
Как проводить первые встречи? Это совершенно не важно. Большее значение имеет то, какие отношения между психологом и подростком будут складываться. Поэтому можно предлагать подростку формы работы, по постараться заниматься с ним тем, чем он захочет. Если подросток предпочитает играть, то стоит это делать. Если ему интересно говорить о машинах или компьютерах, психолог должен быть готов поддержать любой разговор. Но ни в коем случае нельзя переводить его на рассказ о самом себе до тех пор, пока он сам этого не захочет. Можно сказать, что на первых встречах подростку предоставляется возможность удовлетворения каких-либо своих потребностей, а на фоне этого - возможность свободного проявления чувств, желаний.
Однако и в этом случае в процессе первых встреч возможны косвенные отказы от работы. Подростки приходят на встречу вдвоем или отказываются от них под предлогом нехватки времени. Иногда можно наблюдать демонстративное отталкивание подростком психолога, своеобразное провокационное поведение, которое на самом деле является предложением к взрослому "завоевать" подростка, проверкой того, а действительно ли взрослый принимает его любого. Такая ситуация трудна для психолога, требует наличия у него устойчивой позитивной Я-концепции, чтобы он не воспринял болезненно "уколы" подростка.
Это следует учитывать тем более, что подростки могут иногда придумывать ложные обвинения в отношении психолога, к примеру о нарушении конфиденциальности. Здесь очень важно продолжать проявлять свое позитивное восприятие, не соглашаясь с выдвинутыми предположениями, а в процессе встречи осознавать то, что происходит с самим собой, замечать в себе признаки раздражения и гнева в отношении подростка.
В некоторых ситуациях, когда на фоне установления контакта нужно понять причину трудностей, можно использовать проективные методы диагностики. Иногда обсуждение их результатов позволяет быстрее "разговорить" подростка.
Пример.
Марина, 12 лет. Семья полная, родители - врачи. Есть младшая сестра Женя 10 лет и брат Саша 9 лет. Из рассказа мамы: девочка спокойная, учится хорошо. Сама Марина жалуется на то, что в последнее время появились головные боли, ухудшился сон, стала какая-то встревоженная. Мама водила ее к врачу, он нарушений не нашел. Запрос Марины: хотелось бы понять, что со мной происходит.
Далее приводятся выдержки из протокола работы с Мариной, с которой последовательно в течение одной встречи проводились методики: "Несуществующее животное", "Рисунок семьи", "Семья животных", методика Гарднера, "Раннее воспоминание".
"Несуществующее животное и рассказ о нем". "Зовут ее Шамкота. Она живет на Марсе. В пещере. Пещера очень большая. Живет она одна, но к ней приходят говорящие цветы. Больше на Марсе никого нет. Раньше Шамкота была человеком. У нее были мама, папа, четыре брата и три сестры. Все старшие. Однажды Шамкоту утащили жители Марса - железные коробки. А сами начали вымирать. Умрет один - у Шамкоты изменится цвет волос, умрет другой - появится что-то от него. А потом их не стало. Когда Шамкота стала такой, как на рисунке, она стала рыть себе жилье. Пришли говорящие цветы. Они были очень добрые и стали ей помогать. И назвали ее Шамкотой (раньше ее звали Наташей). Цветы тоже раньше были людьми. Шамкота любит вспоминать то время, когда еще жила на земле. Была маленькой, играла с друзьями, братишками, сестрами. Шамкота любит разговаривать с цветами и мечтает вернуться на землю вместе с говорящими цветами. На Земле ее ждут мама, папа и все братья и сестры. И уже есть даже племянники. Родители подали в розыск. Мама плачет, папа успокаивает, но все они ее ждут".
"Рисунок семьи".
Нарисовала сначала телевизор, потом пану. Рассказывает, что он только что выключил телевизор, потому что его мама попросила. Затем нарисовала маму. Она зевает, до этого разбирала вещи так как в доме ремонт. Потом нарисовала Женю. Она читает книгу. Затем Сашулю. Затем нарисовала себя и говорит: "Я села на стул и держусь за мамину руку. Хочу поцеловать маму и сказать, что я ее люблю. Я это сделаю, и мама ответит: "И я тебя". После всего нарисовала "тумбочку" под телевизор.
"Семья животных" (предлагается представить, что пришел волшебник и превратил всех членов семьи в различных животных).
"Волшебник превратил:
- маму в белочку, потому что она больше всех трудится, похожа на человека, делает запасы;
- Женю в ленивца, который висит на хвосте, любит поспать;
- папу в медвежонка, в медведя, он толстый, любит сладкое;
- Сашеньку в маленькую собачку, щеночка, без мамы;
- а меня (затруднение) - в бельчонка. Или зайчонка. Чтобы быть поближе к маме".
Методика Гарднера (предлагается придумать сказку по данному началу).
"Далеко отсюда за горами жила-была девочка... Звали девочку Ирочка. Жила она в деревне с мамой и папой. Любила собирать грибы и ягоды. Вышивать природу. Помогать маме.
Однажды позвали ее подружки в лес. Ирочка отпросилась у родителей. Зашли они далеко-далеко в лес. Увидели волка. Девочки испугались и разбежались. А Ирочка испугалась, но не подана виду. Волк подходит все ближе и ближе. Ирочка на него прикрикнула: "Не подходи ко мне! Не трогай меня!" Волк от неожиданности испугался и убежал. Девочки выбежали из кустов и стали кричать, что это они прогнали волка. Ирочка ничего не сказала.
Вернулись они домой. Пришли к Ирочке, и она сказала, что видела волка. А девочки сказали, что они его испугали и прогнали. Родители похвалили их и пригласили в дом. Угостили блинами и пирогами.
Когда все ушли, Ира рассказала все, как было. Родители поверили девочке. На следующий день девочки пришли в гости к Ире, а Ирины родители сказали: "А не Ира ли испугала волка?" Девочкам стало стыдно, и они сказали всю правду".
"Раннее воспоминание" (предлагается вспомнить и рассказать что-либо из своего детства).
"В детском саду мы играли в парикмахерскую. Юля, Сережа, Миша и еще какая-то девочка. Я была парикмахером. Ко мне пришла Юля и попросила сделать ей модную прическу. В то время, как я причесывала ее, я рассказала Юле о том, что я вчера поцеловала Сережу. А Юля сказала, что она тоже поцеловала Сережу. Я спросила Юлю, когда это было. Она ответила, что три или четыре дня назад. А Сережа все слышал и сказал, что это неправда".
Как можно легко заметить, в рассказе о несуществующем животном проявляется прежде всего страх изменений, особенно телесных, также чувство одиночества и стремление избежать положения старшего ребенка в семье.
В следующем задании - рисунке семьи - просматривается восприятие девочкой отца в детской позиции, стремление всеми силами получить особое внимание мамы.
В методике Гарднера также проявляется потребность в признании со стороны родителей, но на передний план выходят страх, неприятие мужского начала (в сказке его символизирует волк).
Последнее задание подтверждает особую значимость и конфликтность проблемы взаимоотношений с противоположным полом.
Для уточнения причин трудностей Марины аналогичные задания были даны ее сестре и брату. Все это позволило предположить, что у девочки присутствует кризис в сфере половой идентификации. Вероятнее всего обострение проблемы половой идентификации вызвано нарушением ролевой структуры семьи: мама в этой семье выступает в мужской роли, папа занимает детскую позицию.
Соответственно, Саша, идентифицируясь с отцом, так же принимает роль ребенка, в качестве подтверждения можно привести выдержку из его рассказа о семье.
"Есть у меня сестра Марина. Ей 12 лет. Иногда она строит из себя малышку и говорит, что ей один годик. А Женя бывает такой вредной, что даже дружить с ней не хочется. А любим мы играть в тигрят. Мы друг друга ловим и шлепаем по попкам. А еще у меня есть братик. Это я сам. Я мечтаю полетать на парашюте или чтобы меня взяли акробатом в цирк. Но для этого нужно быть не трусом. А я боюсь Семена. Моя мама очень любит своих деток. Иногда мы вредничаем и бываем непослушными. Она нас немножко поругает и все. Папа у нас очень любит смотреть телевизор. Почему-то. Не знаю почему. У нас с папой одна мечта: собрать яхту. С алыми парусами. Их мама сошьет".
Женя идентифицируется с мамой, принимает ее же роль. Ее рассказ о несуществующем животном был следующим.
"Зовут его Парфенозавр. Это помесь поросенка, дракончика и чертика. Он живет в пещере из камней и земли. В пещере есть огромный камень, чтобы сидеть, и несколько ровных камней, покрытых очень большими листьями, чтоб спать. Кровать рассчитана на двоих. Он влюбился (у него глаза влюбчивые и улыбка) в какую-то парасферозавку. Пещера очень большая. Но он разделил ее на две комнаты большим листом. Получились большая и маленькая комнаты: маленькая для будущих детишек, чтобы они в ней спали и играли. Он мечтает, чтобы та парасфенозаворка, в которую он влюбился, стала его женой. И чтобы у него была куча послушных детей".
Марина же решить проблему половой идентификации не может, возможно, из-за наличия тревожной привязанности к матери.
И неразрешенная на психологическом плане проблема проявляется в психосоматических симптомах.
Как можно увидеть из приведенного примера, для уточнения гипотезы о причинах трудностей подростка можно привлекать работу с его братьями и сестрами. Если консультирование проводится в условиях школы, то, как правило, такая возможность всегда имеется.
На первых встречах, как уже говорилось, важны не действия психолога, а качество контакта между взрослым и подростком. Необходимо, чтобы подросток почувствовал, что это именно тот взрослый, которого не хватает. И здесь психологу необходимо подумать, а какой взрослый в данный момент ему необходим. Некоторым ребятам нужен теплый, поддерживающий психолог, а кому-то психолог-подросток, старший товарищ, с которым можно что-то важное обсудить, а иногда покуролесить. Поэтому психологу нужно иметь широкий ролевой репертуар, чтобы иметь возможность соскользнуть из роли в роль. Основные роли психолога бывают такие: принимающая, играющая, трикстерская конфронтирующая. Трикстер (англ. trickster - обманщик, ловкач) в мифологии, фольклоре и религии - божество, дух, человек или антропоморфное животное, совершающее противоправные действия или, во всяком случае, не подчиняющееся общим правилам поведения.
Как правило, трикстер совершает действо не по "злому умыслу" противления, а ставит задачей суть игрового процесса ситуации и жизни. Не сама игра жизни, но процесс важен для трикстера.
Единственная роль, которая для психолога недопустима - это воспитательная. Если он прямо или косвенно покажет подростку, что он знает, как ему лучше жить, то категорический отказ от работы последует незамедлительно.
Но, в какой бы ролевой позиции ни был психолог, центральным качеством контакта является принятие. Вероятнее всего, подросток будет периодически проверять взрослого, действительно ли он его принимает с различными негативными выпадами. И если подросток убедится в том, что он принимаем, то он будет мотивирован на качество общения с психологом, соответственно, желание приходить на занятия у него возникнет.
Можно сказать, что появление у подростка мотивации к общению с психологом является условной границей перехода подростка к следующему этапу - этапу первичной работы. Задачей его можно считать установление реальных отношений доверия, необходимых для глубинной работы, мотивирование подростка к такой работе, наработки подростком ресурсов для изменений.
Почему так важна тема доверия к психологу? Если он захотел приходить сам, не значит ли это, что доверие уже появилось. Да, некоторый уровень доверия уже присутствует. Но у большинства подростков, включенных в индивидуальную работу, в их жизненном опыте отсутствуют модели доверительных отношений со взрослыми. Поэтому речь идет не о том, доверяет ли подросток взрослому, а умеет ли он доверительно взаимодействовать, чему многих нужно обучать. Взрослые часто недооценивают это, и неумение подростка доверительно общаться расценивают как его сопротивление. Как представляется, сопротивление, вызванное действием психологических защит, у подростка возможно, но проявляется намного реже, чем у взрослых, и меньше мешает работе. А недостаточное доверие к психологу снижает эффективность работы намного больше. Здесь важно, чтобы психолог вел себя как-то иначе, чем взрослые из реальной жизни подростка, сам демонстрировал доверие к подростку. Тогда рядом с другим взрослым подросток, возможно, попробует другое поведение.
На этом этапе параллельно с углублением доверия можно пробовать переходить к психологической работе с подростком, предлагая ему задания или темы для разговоров, но не "педалировать" этот процесс, уважительно относиться к темпу, задаваемому подростком.
Здесь же важно помогать подростку нарабатывать ресурсы для изменений, в качестве которых в том числе выступают умения, которые хотелось бы назвать "психогигиеническими", поскольку они необходимы любому человеку для оказания помощи самому себе, эффективной организации психогигиены собственной жизни. Таких умений достаточно много. Остановимся на основных. Первое - это умение называть свои чувства и отличать их от мыслей. Поэтому психолог, не надоедая подростку, периодически спрашивает его о чувствах или сам высказывает предположения, тем самым расширяя лексический запас, например: "И тогда ты почувствовал... И тогда ты чувствовал раздражение?"
Следующее - это умение понимать реальные причины ситуации. Например, подросток говорит, что он стукнул соседа, потому что тот его обозвал. Психолог подводит его к пониманию того, что когда сосед его обозвал, он почувствовал унижение, и оно заставило его стукнуть соседа.
Важным для работы является умение удерживать внимание на теме, не соскальзывать с нее в силу ситуативного интереса к другой. В этом случае стоит мягко возвращать подростка к заявленной им теме. Например, подросток рассказывает о ссоре с подругой, затем переходит на конфликт с учителем. Здесь стоит указать подростку, что он уже говорит не о том, о чем начал. Можно предложить выбрать действительно более важную для него тему и концентрироваться на ней.
Иногда у подростков возникает искушение просто поболтать с психологом, поговорить о других людях, т.е. "скатиться на треп ни о чем". На данном этапе работы психолог мягко пресекает это, к примеру, словами: "У нас мало времени, давай все-таки поговорим о тебе. Действительно ли тебе нужно обсуждать эту тему?"
Полезно в различных вариантах начинать формировать индивидуальную ответственность подростка. Сначала через принятие ответственности за приход на занятия - он уже приходит на них сам. Затем через ответственность за наполнение времени занятий. Например, предупреждать об оставшемся времени, предложить придумать, как за оставшееся время завершить игру или чем заняться. Простейшие формы необходимы подростку как предпосылка принятия ответственности в будущем за свои поступки.
Что полезнее делать на этом этапе: играть или разговаривать? Здесь трудно выделить универсальные пути. Но предпочтительней все-таки побуждать подростка к играм, поскольку они дают возможность более спонтанного поведения, более ярких чувств. При совмещении с другими методами, в том числе с разговорами, это быстрее приводит к выработке новых моделей взаимоотношений и поведения.
Следующий этап - это появление у подростка желания изменений и начало открытого выражения чувств. Важно помнить, что подросток будет рисовать другую картину трудностей, чем взрослый, который направлял его на работу. Например, классный руководитель жалуется на то, что подросток не может спокойно сидеть на уроке, постоянно задевает сидящих рядом, не признает своей ответственности, когда нарушает правила поведения в школе. А подросток будет видеть ситуацию по-другому. Он расскажет, что его все задевают, а учителя постоянно придираются и считают, что во всем виноват именно он, особенно классный руководитель, который просто его не любит. Дальше он делает вывод: даже если я буду сидеть, как мышка, он все равно найдет к чему придраться.
Из этого вытекает первая задача работы - приведение в соответствие картины актуальной ситуации ребенка с тем, что излагает взрослый, если, конечно, нарисованная взрослым картина объективна.
Однако вначале работа должна осуществляться с той картиной, которую предлагает ребенок, а в процессе работы нужно стремиться привести ее в соответствии с тем, что происходит на самом деле.
Особое внимание здесь нужно уделить выражению чувств подростка, стимуляции его спонтанности. Помимо игротерапии, психодрамы, эффективными оказываются различные методы арттерапии и песочной терапии.
Здесь подросток уже затрагивает важные для него темы, например смерти, власти, свободы, обсуждает внутрисемейную ситуацию или озабоченность контактами со сверстниками. Он может делиться своими страхами, выражать чувство гнева.
Очень важно не переходить к следующему этапу, пока у подростка есть сильные чувства, дать возможность выразить их максимально глубоко. И только после этого подойти к обсуждению возможности изменений.
Иногда подросток хочет изменений, но пока недостаточно отчетливо видит свой вклад в свои проблемы, предпочитает их видеть в окружающих. Не стоит торопить его принять ответственность, когда он к этому не готов.
Последний, самый важный, этап предполагает работу над глубинными проблемами подростка. Их условно можно разделить на две группы. Первая - это проблемы, имеющие истоки в детстве (младенческом, раннем, дошкольном, младшем школьном возрасте), которые обостряются началом нормативного личностного кризиса (идентичности) и семейного кризиса (отделения подростка от семьи). Вторая - проблемы, впервые возникшие в подростковом возрасте, связанные с ранее названными кризисами.
Первая группа проблем основывается на несформированных новообразованиях детства - базового доверия к миру, автономности, самостоятельности, представления о своей умелости, компетентности. Поэтому они могут проявляться как наличие у подростков чувства незащищенности, повышенной потребности в признании со стороны окружающих, разочарования от невозможности соответствовать родительским ожиданиям, принятие дисфункциональной роли.
Вторая группа - это:
- коммуникативные трудности со сверстниками (конфликты, неудовлетворенность отношениями, неумение отстаивать границы или нарушение чужих границ);
- коммуникативные трудности со взрослыми (отстаивание своей взрослости, самостоятельности);
- диффузное (т.е. нечеткое, расплывчатое, неопределенное) представление о себе (сниженное самоотношение, в том числе непринятие собственного тела, неверие в свои силы, возможности, трудности полоролевой идентификации, социальный инфантилизм).
Если идет работа с проблемами, относящимися к первой группе, полезно использовать задания, которые иногда предоставляли подростку возможность игровой регрессии к возрасту появления внутреннего конфликта.
Важно иметь в виду, что многим подросткам необходимо давать попробовать разные модели поведения, т.е. проводить на занятиях своеобразный ролевой тренинг, поскольку у них низкая вариативность ролевых моделей поведения. Имеется в виду, что в значимых ситуациях у них сложился стереотипный способ действия. Например, подросток либо погружается в свое пространство фантазии, либо занимает демонстративно отстраненную и агрессивную позицию. Другой подросток в этом случае применяет регрессию поведения (психологическая защита, выражающаяся в возврате к ребячливым, детским моделям поведения) и "клоунаду".
В заключение необходимо остановиться на методах, которые могут использоваться в индивидуальной работе с подростками. Как представляется, психолог может использовать тот арсенал методов, который ему привычен. Но ему не обойтись без активного слушания с акцентом на отражении актуальных чувств и подкреплении любых позитивных достижений ребенка. Обычно подростки с удовольствием включаются в арттерапевтические техники (коллаж, лепка и т.п.). Многие психологи успешно используют с подростками метод диалогического рассказывания историй. Если в кабинете есть маленькие игрушки, то разыгрывание историй с ними привлечет не только девочек, но и мальчиков. Безусловно, необходимы для подростков техники реагирования на агрессию. Большинство подростков легко включаются в психо-драматические техники. А в числе последних, которыми не стоило бы увлекаться, можно назвать разговорные техники, включающие анализ ситуаций и переживаний.
Психологи достаточно редко используют в индивидуальной работе с подростками такой метод, как работа с метафорами. Поэтому ниже приводится несколько примеров, которые позволят понять, как работает метафора.
Как работает метафора? В данном случае метафора помогла побудить к самоисследованию подростка, который имеет сильные запреты на проявление чувств, к желанию самовыражаться и уверенности в собственных возможностях и собственной значимости.
Метафора позволяет работать с большим диапазоном подростковых проблем и позволяет безболезненно и безопасно донести до подростка те сложности, которые он испытывает. Также метафора позволяет подростку самому найти способы выхода из сложившейся ситуации.
Метафора, на наш взгляд, является тем психотерапевтическим методом, который можно эффективно использовать с подростками. Главное, на наш взгляд, преимущество метода метафоры - это ее безопасность. Подростку трудно напрямую изложить свои проблемы, а психолог может достаточно четко сформулировать, те сложности, с которыми столкнется подросток или уже столкнулся, и донести до подростка. Важно также отметить, что метафора позволяет воодушевить подростка и совместно с ним найти способы решения трудностей.
В приведенных примерах были использованы разные формы метафоры:
- словесная, написанная на бумаге;
- нарисованная ребенком;
- заранее приготовленная психологом (тематические картинки, аватары, маски).
Помимо использования метафор иногда важным и полезным является перевод проблемы "из пассива в актив", т.е. создание условий, в которых подросток помогает сверстникам, имеющим аналогичные проблемы. В качестве примера приведем эпизод из работы с Ириной 12 лет с ранним половым созреванием и повышенным половым влечением. Ей предлагается представить себя сначала мамой, которая пришла к психологу с той или иной проблемой дочери, а затем самим психологом. Девочка из роли мамы естественно жалуется на повышенный интерес дочери к мальчикам. Затем дома из роли психолога Ирина придумывает и записывает следующий рассказ.
""Моя дочь отдается всем ребятам из ее компании. Что мне делать? Она никого не хочет слушать, ничего не понимает. Помогите" (обращается мать).
Все очень просто! Это непонимание бывает почти у каждой девушки-подростка. Но со временем она понимает, что сеанс закончился. Но в то время, когда она это поймет, будет уже поздно. Но все равно не стоит переходить на жесткие меры, это не поможет.
Дело в том, что есть причина, по которой девушки неосмотрительно поступают. В компании каждый человек должен быть, как все. Иначе тебе могут сказать: "Позор! Ты паинька и не крутая! Ты будешь исключена". Но потом ребята относятся к уступившей девушке, как к девушке легкого поведения. А девушки, которые воздержатся, будут иметь огромный успех.
Поэтому можно предложить ей образно представить себя в роли шелка, из которого еще ничего не сшили. Этот шелк - девушка, которая не позволяет парням слишком много. И вдруг девушка позволит парню то, что он хочет - этот шелк покупают, носят на себе из этой ткани платье. Но в конце концов это платье стареет и переходит в тряпку. Ею вытирают стол, пол, окна. Пыль. А потом... ЕЕ выбрасывают на помойку!
Вытирают весь дом шелком, как тряпкой - это как будто ребята рекламируют, продают девушку. А выбросить потом на помойку - это значит найти ей замену, как старой игрушке.