yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

торыми учащимися в течение следующих месяцев проводятся еще и устные экзамены. Часто учащиеся при этом работают в группах, в то время как учитель наблюдает за группой, оценивает результаты­ работы и позже сообщает их.

Оценка результатов теста вначале является исключительно делом учителя. Учитель получает руководство (иногда очень объемное) с правильными­ ответами, указаниями и критериями оценки. В руководстве напечатаны­ также примеры ответов разного качества. В свете новых форм заданий (открытый формат) тесты теперь оценивать приходится не так быстро, как раньше, зачастую они требуют длительной обработки. В конце­ концов, по результатам выполнения отдельных заданий составляются профили на каждого учащегося

ина весь класс. Учащиеся получают отчёты­ о своей работе

иеё оценки, касающиеся того, насколько хорошо они могут:

• выражать собственные взгляды, чувства, знания

иидеи;

•оценивать и использовать информацию из литературы и других информационных­ источников;

•анализировать контекст и понимать взаимосвязи;

•уверенно и грамотно пользоваться письменной речью в разных ситуациях­ .

Что происходит с результатами?

«В сравнении с возможными трудностями при оценке результатов тестирования­ трудности при составлении тестов – почти ничто. Если вспом­нить об этой старой мудрости разработчиков тестов, то остаётся удивляться­ , насколько, как правило, обдуманно и спокойно в Швеции обходятся с результатами Национального тестирования», – пишет знаток шведской системы образования Айкенбуш.

Вот как это происходит. После оценивания результатов учитель сообщает­ о них классу и школьному руководству. В обоих случаях это не «констатация» или «оглашение приговора», а повод для разговора. Как понимать результаты?

351

Каковы их возможные причины? Каковы выводы для дальнейшей деятельности?

Плохие результаты тестирования не являются поводом для поиска­ ошибок в работе учителя, часто это начало профессионального анализа сильных и слабых сторон класса и школы и рамочных условий­ процесса обучения.

Одновременно это повод для дискуссий о дидактическихподходахиконцепциях,есливтестахбылоновоесодержание, использовались новые­ форматы заданий или методы.

Результаты отдельных классов передаются на следующий уровень, в Национальный комитет, и там обрабатываются и составляются результаты­ по всей стране. Параллельно с этим ещё раз проводится контрольная выборочная проверка – для того, чтобы убедиться в надёжности полу­ ченных результатов и провести глубокий анализ. Результаты национальных­ проверок публикуются в отчётах.

Тем временем становятся доступными общественности и результаты­ по каждой школе. На сайте Национального комитета образования можно прочитать, какие результаты тестирования показали отдельные школы. Чтобы школы и учителя могли сравнить свои результаты с другими школами и классами, составляется ряд анализов и отчётов по другим показателям (например, SALSA), в которых учитывается специфическая ситуация каждой­ школы и состав учащихся. Эта информация дополняется отчётами о школьном инспектировании, которое проводится примерно каждые шесть лет во всех шведских школах органами школьного надзора, а также­ оценками качества деятельности школ на местном уровне и на уровне всей страны (по определённым темам и параметрам).

То, что все эти анализы и оценки проходят исключительно спокойно и по-деловому, лишь в малой степени зависит от качества и объёма вспомогательных­ методик и пособий. Гораздо в большей степени это результат­ опыта и профес-

352

сионализма при оценке результатов тестирования на уровне школ. Национальные тесты для учителей и учащихся не являются «лосиным тестом»8 (шоком), в ходе которого можно «сорваться в кювет» в неожиданной ситуации. Учащиеся должны показать, что они могут, ане то, чего они не могут.

Во многих источниках отмечается, что Швеция в последние годы вводит элементы конкуренции между школами. Однако нам не пришлось встретить разъяснений по данному вопросу. Возможно, имеются в виду публикации результатов тестирования, дающие возможность сравнения школ между собой. О последствиях этого нововведения для системы образования­ в Швеции у нас пока нет никаких достоверных данных.

Остаётся открытым вопрос, можно ли перенести шведский опыт и подходы в условия других стран. Такая проблема стоит в настоящее время перед Германией. Федеральная земля Северный Рейн-Вестфалия начала сотрудничество со шведскими разработчиками тестов. При этом речь идёт не только об использовании их приёмов и инструментов, но – и это принципиально – также и о вопросе, как можно систематически развивать культуру профессионального обращения с результатами тестирования­ .

Общая концепция результатов естественно-научного образования в Канаде

Актуальность изучения канадского опыта

Изучение системы образования Канады является особо актуальным, так как Канада в ПИЗА-2000, наряду с Финляндией, показала самые высокие результаты в области чтения, а также в исследованиях естественно­-научной и мате-

8«Лосиный тест» проводит автомобильная фирма Вольво для проверки систе­мы безопасности. В рамках этого теста машина сталкивается с «лосем» и может перевернуться и получить сильные повреждения. «Лосиный тест» – словосочетание­ , обозначающее шок при испытании.

353

матической грамотности ТИМСС (1996). Лауреат премии фонда Бертельсман-Штифтунг в области образования – Отдел народного­ образования – находится в пригороде Торонто. «Экспертиза Климе» приводит в качестве образцового примера разработки и введения стандартов, принятие в Канаде Общей концепции результатов естественно-научного образования.

Пример Канады особенно интересен для изучения, поскольку эта страна демонстрирует эффективность децентрализованного управления в образовании. Канада, как ФРГ и Швейцария, управляется федеративно. Десять канадских провинций и три территории отвечают за образование и договариваются на уровне Совета министров образования только по принципиальным общим позициям.

Политика, основанная на доверии, и введение управления по результату

Однако есть и ещё одно обстоятельство, по которому опыт Канады является­ чрезвычайно интересным. Дело втом,чтоКанадапоказалавысокиерезультатывПИЗА,когда новая система регулирования «на выходе» по американскомуобразцунебылаещёвведенавеёсистемуобразования­ (высокие результаты были достигнуты за счёт ранней поддержки учащихся и больших инвестиций). Введение регулирования «на выходе» осуществляется в стране «сверху», без согласования с педагогическим сообществом. Посещавшие Канаду немецкие эксперты отмечают, что канадским­ учителям, ученикам и общественности мало известно о высоких международных результатах их системы образования. Отчёты о поездках немецких экспертов в Канаду и анализ организации её системы образо­вания свидетельствуют о схожести канадской системы образования и управления­ ею с финской и шведской.

Однако если в Финляндии и Швеции стержнем политики в области образования, несмотря на введение элементов

354

регулирования «по результату», «на выходе» остаётся «политика доверия», то в Канаде (начиная­ с 1995 г.) политика

вобласти образования ориентируется на модели, принятые

вСША и Англии. Приоритет отдаётся давлению «сверху» и политика­ доверия сменяется политикой контроля и санкций. По англо-американскому­ образцу вводится система постоянного тестирования, которая навязывается школам. Хотя Министерство образования продолжает утверждать­ принципы автономии и выступает против публичных рейтингов школ, результаты тестирования «просачиваются»

всредства массовой информации­ , что порождает в обществе атмосферу конкуренции и недоверия­ школам. Многие достижения канадской системы образования (интег­ рация детей-инвалидов, поддержка отстающих и др.) могут оказаться разрушенными­ такой политикой. Как отмечают А. Ратски и Б. Шуман, достижения и успех канадской системы образования есть результат прежней политики, основанной на доверии школам и учителям. Высокие результаты, которые показала канадская система образования в международных исследованиях, противоречат политике последних лет, направленной на «повышение эффективности системы». Именно в этом Ратски и Шуман видят причину того, что эти высокие достижения Канады в ПИЗА скрываются от общественности и правящей партии правых консерваторов­ .

Некоторые особенности системы образования Канады

Не имея возможности в рамках данного исследования входить в детали устройства канадской системы образования и особенностей её управле­ния, отметим, что в 1970-х годах расходы на образование в Канаде были самыми высокими в мире – 9 % внутреннего валового продукта! Сегодня эти расходы составляют 6,6 %. Так же, как в Финляндии и Швеции, деньги предоставляются местным органам в виде общих сумм, которые потом распределяются в зави-

355

симости от реальных потребностей школы. Помимо­ учителей в штатном расписании предусмотрены так же, как и в Финляндии­ , ассистент, школьный психолог, библиотекарь, консультант по карьере­ и менторы.

В Канаде придаётся большое значение системе дошкольного образования­ . Каждому ребенку предоставляется возможность с пяти лет посещать­ бесплатный детский сад, организованный по модели ДОУ полного дня. Как правило, детский сад является частью единого комплекса «детский­ сад–школа». Обучение в общей начальной школе длится шесть, иногда восемь лет. Над начальной или основной школой (после шестого­ класса) надстраивается четырёхлетняя старшая школа. Чем старше школьники, тем большая возможность в выборе профиля. Все эти элементы­ мы находим также и в системах образования Финляндии и Швеции.

Работа над национальными стандартами

Принятая в Канаде Общая концепция результатов естественно-научного образования – это результат сотрудничества Совета министров образования провинций. Началоэтойработыбылоположенов1993г.такназы­ваемойвикторианской декларацией, в которой были очерчены направления будущего развития системы образования Канады, отвечающие потребностям развития современного общества и идее учения­ на протяжении жизни. Было сформулировано намерение на основе разделяемых всеми общих целей образования обеспечить гармонизацию достижения этих целей.

Шаг в этом направлении сделан в 1995 г., когда был опубликован Протокол о сотрудничестве по разработке общего учебного плана. Хотя в протоколе­ и подтверждается, что управление образованием в Канаде находится­ в компетенции отдельных провинций, одновременно признаётся, что существенный вклад в улучшение качества образования страны в целом может внести сотрудничество между провинциями. Концепция результатов­ естественно-научного

356

образования – это первый общий проект, ини­циированный данным протоколом. Цель Общей концепции – способство­ вать гармонизации программ естественно-научного образования. Адресат концепции – организации, ответственные за разработку программ естественно-научного образования.

В настоящей работе мы публикуем фрагменты Общей концепции. Она считается образцовым примером того, как могут разрабатываться общие стандарты в условиях системы образования, управляемой федеративно­ (децентрализованно). Основой для общефедеральной разработ­ки в Канаде служат современные дифференцированные дидактические концепции естественно-научной грамотности. Концепция грамотности переводится на немецкий язык как концепция компетентности­ . В этой концепции мы отчётливо видим все признаки компетентностного подхода в обеспечении, в частности, структуры и формулировок отдельных компонентов стандарта (это касается целей, моделей компетентностей, градации уровней компетентностей). Так, составные элементы­ компетентности (подобно стандарту по математике NСТМ) постепенно и последовательно выстраиваются в процессе образования на разных ступенях образовательной траектории. В результате получается концеп­ция школьного обучения, направленная на систематическое накопительное­ развитие компетентностей.

Выдержки из общей концепции результатов естественно-научного образования

Преамбула: общественные цели и место предмета в процессе образования и воспитания

А) О перспективах научной грамотности в Канаде. Общая концепция предполагает, что все учащиеся Ка-

нады, вне зависимости от пола или исходного культурного уровня, должны иметь возможность обрести научную грамотность. Под научной грамотностью понимается сочета-

357

ние постепенно расширяющихся установок (позиций), умений и знаний, относящихся к науке, необходимых учащимся для разви­тия способностей исследовать, решать проблемы и принимать решения, поддерживать интерес к постоянному обучению, а также развивать любознательность­ и интерес к окружающему миру.

Разнообразный опыт обучения, строящегося на этой основе, должен предоставить учащимся большой спектр возможностей исследования, анализа, оценки, синтеза, суждения и выявления взаимосвязей между наукой­ , техникой, обществом и экологией, влияющие на их жизненный путь, карьеру и будущее.

Б) Потребность учащихся и общества Канады в научной грамотности­ .

Канадское общество переживает стремительные и фундаментальные­ изменения в экономике, культуре и общественной жизни, имеющие воздействие на образ жизни граждан. Мы обретаем всё большее понима­ние глобальных взаимозависимостей и потребности в достойном уровне экологии, экономики и общества. Появление высококонкурентной экономики­ , скорость технических инноваций и растущий объем знаний влияют­ и будут влиять на жизнь канадцев. Успехи науки и техники играют всё большую роль в повседневной жизни. Обучение основам научного знания станет ключевым элементом в выработке научной грамотности и построении­ успешного будущего для молодежи Канады. В соответствии со взглядами­ , высказанными во многих канадских и международных документах по образованию, в концепции были поставлены следующие задачи научного­ образования в Канаде. Канадское научное образование стремится:

– поощрять у учащихся всех возрастных уровней развитие критического­ мышления и интереса к научному и техническому;

358

–способствовать умению учащихся использовать науку

итехнику для обретения новых знаний и решения проблем вцеляхулучшениясобственной­ жизниижизниокружающих;

–готовить учащихся к умению критически оценивать вопросы общества­ , экономики, этики и экологии, связанностью с наукой;

–обеспечить основы научных знаний, которые дадут учащимся возможности постепенно переходить на более высокие уровни обучения, подготовят их к профессиям, связанным с наукой, и дадут возможность следовать научнотехническим увлечениям в соответствии с собственны­ми интересами и способностями;

–предоставить учащимся с различными склонностями

иинтересами­ информацию о широком спектре профессий, связанных с наукой, техникой­ и экологией.

Научное образование должно стать основой для информированного соучастия в техническом обществе, составной частью процесса образования­ , подготовкой для мира профессиональной деятельности и средством для личностного развития учащихся.

Цели образования. Основные положения о научной грамотности в Канаде

Научная грамотность должна оставаться ведущей идеей для реформ в научном образовании. В свете такого представления о научной грамотности и потребности в развитии научной грамотности в Канаде были сформулированы четыре основных положения для этой концепции. При составленииучебныхпрограммнеобходимообратитьвниманиенато, что четыре основных положения очерчивают четыре главных аспекта научной грамотности учащихся. Они отражают полноту и внутреннюю взаимосвязанность обучения, и они должны рассматриваться­ как взаимозависимые и опирающиеся друг на друга. Результаты обучения в настоящей концепции формулируются в ракурсе этих четырёх положений.

359

Положение 1. Наука, техника, общество и экология. Учащиеся вырабатывают­ понимание природы науки и техники, связей науки и техники, а также общественного и экологического контекста науки и техники.

Положение 2. Способности и умения. Учащиеся вырабатывают способности и умения, необходимые для научного и технического поиска, для решения проблем, для обмена научными идеями и результатами, для совместной работы и для вынесения информированного решения.

Положение 3. Знания. Учащиеся формируют свое знание и понимание­ понятий научной жизни, физической науки, науки о Земле и о Космосе. Они используют это понимание с целью интерпретации, интеграции и расширения собственного знания.

Положение 4. Собственная позиция. Поощряется выработка собственной­ позиции учащихся, способствующей ответственному обретению и приложению научных и технических знаний к взаимной выгоде личнос­ти, общества и окружающей среды.

Дидактические предпосылки достижения целей образования

Прежде всего Общая концепция рассматривает дидактические основания­ , на которых строится естественно-научное обучение, даёт описание концепции естественно-научного обучения, положенного в основу предлагаемых­ стандартов. Хотяобщая концепцияи не содержит прямых и чёткихуказаний, как дидактически и методически следует строить обучение, тем не менее она, подобно математическим стандартам NСТМ, содержит некое­ общее видение идеала качественного естественно-научногообучения.Изэтогоописаниястановит- ся ясным, что эти стандарты нацелены на понимающее­ обучение. Процесс обучения должен содержать такие учебные компоненты, которые сделают возможным обучение на основе открытий и решения проблем.

360