4. Психологические модели педагогической деятельности, основанной на системном подходе

4.1 Психологические модели педагогической деятельности.

Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции ее с другими науками. В фокусе такой интеграции растущий, развивающийся индивид, человеческая личность. Основное требование системного подхода в педагогике – рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру – к семье, друзьям, другим социальным институтам, к примеру, к школе, к церкви и т.д.

Системный подход позволяет познать, изучить, исследовать педагогический объект на конкретном уровне анализа, определить совокупность элементов, выделенных по общему (системообразующему) для них основанию (то есть взаимодополняющих друг друга).

Системный подход позволяет выделить некоторые особо важные для эффективного функционирования педагогической системы подсистемы. Совершенно очевидно, что здесь на первом месте подсистема: "учитель-ученик", затем: "ученик-содержание", "ученик-средства", "учитель-содержание", "учитель-средства", "ученик-ученик".

На основе перечисленных подсистем можно выделить такую психологическую модель педагогической деятельности, основанную на системном подходе – как модель психологической поддержки. Модели психологической поддержки - это систему педагогической деятельности, процесс взаимодействия учителя и учащихся, помощь воспитанникам, психологоемкую деятельность, которая основана на новом понимании воспитания (субъект-субъектное взаимодействие, полилогический подход).

Психологическая поддержка направлена на содействие становлению и самореализации человека, раскрытие личностного потенциала, определение возможностей и путей решения жизненных проблем, достижение целей обучения и нравственного воспитания. Психологическая поддержка оказывается более эффективной, если реализуется в условиях полисубъектности и личностной ориентированности; системности, комплексности и целенаправленности; эмоционального принятия личности; направленности на развитие позитивного самоотношения, рефлексии и адекватного уровня притязаний.

Важное значение имеет воспитательная среда. В связи с этим необходимо: создание в педагогическом пространстве социокультурной среды развития; создание и развитие ученического коллектива как среды жизни и самоактуализации детей; содействие детскому движению в школе и вне ее, помощь в создании и функционировании детско-юношеских объединений; педагогическое влияние на семью как фактор воспитания. Эффективность психологической поддержки зависит от особенностей личности и деятельности учителя, проявляющихся в: ценностном отношением к миру Детства; в ориентированности на ребенка как ценность; в приоритетности антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка); в установке на воспитание как важнейшую составляющую образовательного процесса; в готовности воспитателя к субъект-субъектному взаимодействию, основанному на нравственных ценностных ориентациях; в вере педагога в успех психологической поддержки; в эмоциональной восприимчивости учителя, способности к сочувствию, в умении оценить эмоциональное состояние учащихся и др.

Таким образом, в условиях современного образовательного процесса эффективность психологической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическими основаниями модели психологической поддержки служат идеи системного подхода, личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия; нравственной сущности воспитания. [4; с. 25 - 26]

Еще одна из психологических моделей педагогической деятельности представляет собой попытку анализа и типологизации взаимодействия педагога и ребенка, суть которого заключается в психолого-педагогическом сопровождении ребенка при решении им своих личностных проблем. Направлено такое взаимодействие на создание необходимых условий для развития у ребенка способности к самостоятельному решению проблем и трудностей, развитие у него способности к самоопределению. Главной задачей педагога в данном случае является создание условий для развития способностей ребенка, его взросления и социализации. Данная модель содержит восемь этапов:

1 этап – ориентировочный. Задача педагога на этом этапе заключается в анализе ситуации с целью определения наличия у ребенка проблем (по прямым или косвенным показателям) и принятия решения о начале взаимодействия.

2 этап – вступление в эмоциональной контакт с ребенком. Факторы, способствующие созданию этой атмосферы, располагающей к глубинному личностному общению, дающей возможность педагогу и ребенку вести конструктивный диалог:

- уважение к ребенку и самому себе, признание за любым человеком права чувствовать то, что он чувствует, быть тем, кто он есть;

- аутентичность (подлинность) – искренность в выражении своих чувств, непротиворечивость сигналов вербального и невербального уровня;

- состояние эмоциональной устойчивости, отсутствие у педагога (в момент установления контакта) аффективных реакций, способность сконцентрировать внимание на ребенке;

- владение вербальными и невербальными средствами выражения одобрения, поддержки и симпатии;

- информированность о стереотипах позитивного и негативного восприятия данным ребенком взрослого, умение создать позитивную установку на себя.

3 этап – выяснение сути проблемы. Уточнение и детализации проблемной ситуации, проявлению личностных смыслов ребенка и противоречия в его ценностно-смысловой сфере. Необходимые базовые техники и умения: техники активного и рефлексивного слушания, переинтерпретации сообщений, умение быть понятным, умение выстраивать договорные отношения, умение давать обратную связь. На этом этапе важно создать рефлексивное пространство, в котором бы были максимально полно воссозданы все возможные контексты ситуации.

4 этап – самоопределение в проблемной ситуации. На этом этапе обостряется проблема принятия на себя ответственности за самого себя, за свой выбор и его последствия. Важно, чтобы ребенок мог предположить наличие вариантов действий в данной проблемной ситуации (на уровне пережитого опыта, знаний или предположений).

5 этап – новые перспективы. Теперь в режиме творческого сотрудничества взрослого и ребенка идет поиск и обсуждение различных вариантов того, как можно выйти из проблемной ситуации. Для этого хорошо подходит режим «мозгового штурма», когда сначала фиксируется без критики все возможные идеи, которые приходят в голову. Когда идей набирается достаточное количество, они обсуждаются и сравниваются между собой.

6 этап – выбор новой стратегии. После анализа идей осуществляется выбор какого-либо конкретного решения, определяется план его осуществления, моделируется новое поведение. На этом этапе возможно проведение тренировочных занятий с целью отработки какого-либо навыка, либо разыгрывание сюжетно-ролевых имитационных игр. Все это помогает ребенку чувствовать себя более уверенно и естественно в реальной жизненной ситуации.

7 этап – воплощение планов. На этом этапе анализируются конкретные предпринятые шаги и, в случае необходимости, происходит корректировка планов.

8 этап – рефлексия. В некоторых случаях имеет смысл обсудить вместе с ребенком этапы консультирования, проследив – когда и за счет чего произошло освобождение от проблемы. [2; с. 139 - 140]

Готовность педагога к осуществлению этой деятельности базируется на рефлексии собственного самоопределения в личностно-смысловом и процессуальном аспектах. Основные преимущества системного подхода в области педагогических явлений состоят в том, что благодаря ему возникают новые проблемы, новые задачи, инициируются новые направления поисков.

Заключение

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.

3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.

6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5.

7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - [Текст] / В.А. Кан-Калик.- М., 1987.

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - [Текст] /Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ, 1969.

9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения - [Текст] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. - 249 с.

11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.//Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. - [Текст] /А.В.Либин.-М.,1996.

12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие - [Текст] / Е.А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - [Текст] /Б.Ф.Ломов.-М.,-1984.

14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- [Текст] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. - [Текст] / А.А.Радугина.- М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. - [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999.

17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений . - [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. - [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. - [Текст] В.А. Толочек. –М.: Смысл, 2000.-199

19