Структура проблемного обучения (основные звенья)

Постановка проблемы.

Обнаружение противоречий

Проблемная ситуация.

Познавательные задачи и вопросы

Актуализация знаний

(или получение информации)

Выдвижение гипотез

Возникновение идеи, замысла,

программа и проект поиска

Поиск, проверка гипотез

Обоснование решения

Проверка решения и его введение

в систему знаний

Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблем­ного обучения. Это невозможно и вследствие специфики реша­емых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результа­тов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходи­мости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач доста­точно полно и осознанно были реализованы все звенья проблем­ного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие клю­чевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществ­лением всех этапов решения.

Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельно­сти вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструк­турные элементы поисковой деятельности: воображение, сомне­ние, интуитивная догадка, оценка и т.д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск.

Немаловажную роль в возникновении и поддержании стиму­лов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделя­ют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

При использовании проблемного изложения задачу ставит и ре­шает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лабора­тории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эв­ристический) метод проблемного обучения предполагает уже ак­тивное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, раз­битой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский ме­тод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятель­ности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к дей­ствительному научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: про­блемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, раз­бор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему со­держанию. Внимание учащихся концентрируется на основных про­блемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поис­ковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискус­сионных моментов.

Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокуп­ность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже ре­шена (историческая проблемность), часть — решена частично (ак­туальная проблемность), часть — только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность). На занятиях должны использоваться все виды проблемности. Что касается акту­альной проблемности, то жизнь выдвигает такие проблемы бук­вально на каждом шагу. Например, в сфере обществоведения остро стоят следующие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Может ли суровость наказания способствовать искоренению преступности? Как оптимально сочетать личный и общественный интересы в организации и оплате труда? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли-продажи?

Проблемность может быть: сквозной, когда ставится пробле­ма, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охваты­вающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуация­ми на том или ином занятии.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поиско­вую, исследовательскую деятельность, формирует познаватель­ный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенно­сти и умения, открывает возможности творческого сотрудниче­ства преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе разви­вающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным законо­мерностям развития личности, и развивающего обучения в част­ности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: проблем­ное обучение универсально. Это не так. Оно имеет ограничения, оно не универсально.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднознач­ные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования про­блемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, ина­че не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту дей­ствительно проблемную для человека зону, где и возможны сдви­ги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование ис­следовательских методик, требует значительно больших времен­ных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблем­ного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.