30 Понятие интеллекта, проблемы его исследования. Развитие интеллекта в онтогенезе (ж.-ж. Пиаже, л.С. Выготский).

Интеллект — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению.

20-е гг. 20-го столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.д. Шкала Стэнфорд—Бине в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых Дэвида Векслера. Она содержала 11 субтестов. 6 субтестов составляли вербальную шкалу и 5 — невербальную. Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей, в которые были включены 12 субтестов (дополнительный субтест "Лабиринты"). Один из известнейших групповых тестов, — Тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Он создан в 1953 г. и предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Существуют тесты интеллекта, разработанные для испытания людей, которых невозможно адекватно оценить с помощью вербальных тестов. Речь идет о младенцах, о детях с дефектами речи, с некоторыми психическими и физическими недостатками, о говорящих на иностранном языке, неграмотных, а также о лицах из неблагоприятной культурной среды и некоторых других. Для исследования этих групп испытуемых применяются либо тесты действия, либо неязыковые тесты, либо тесты, свободные от влияния культуры. Например, доска Сегена. На доске расположены от 2 до 5 предметов; экспериментатор снимает их и складывает в определенном порядке. Испытуемый должен как можно быстрее вернуть предметы на прежнее место.

Тестов, которые свободны от влияния культуры, обладают малой валидностью в любой культуре, так как по существу, устранение культурных различий из теста означает исключение из него интеллектуальных компонентов.

Отношение к тестам в нашей стране в 20—30-е гг. (а психодиагностика в этот период развивалась главным образом как тестология) было далеко не однозначным. С одной стороны, интерес к диагностике был очень велик, и психологи с энтузиазмом занялись этой проблематикой, с другой стороны, многие положения и подходы вызывали критическое отношение

Так, например, Л.С. Выготский в работе «Педагогическая психология» подверг критике тесты за их направленность на диагностику лишь "актуального развития", отмечая неотчетливость самого понятия "интеллект". Он указывал также на необходимость диагностики качественных изменений психики, новообразований, что невозможно было сделать с помощью тех же шкал Бине.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что тесты статичны "стягивая весь процесс к одному моменту решения задачи, унифицированной для всех испытуемых", они не дают возможности увидеть "процесс, операцию в ее дифференцированном протекании".

Практически во всех исследованиях, проводимых с помощью тестов, подтверждался вывод о тесной зависимости тестовых достижений от принадлежности испытуемых к определенному социально-экономическому уровню.

Таким образом, слабые стороны тестов: неотчетливость и противоречивость особо значимого для психодиагностики понятия "интеллект", игнорирование процессуальной стороны мышления, ориентация лишь на его результат, недостаточный учет обучаемости (возможностей развития) и качественных моментов в развитии, невозможность использования тестовых данных для построения коррекционной работы, увлечение статистическими приемами в ущерб психологическому содержанию тестов, использование статистической нормы как единственно возможного критерия оценки тестовых результатов.

Согласно Ж. Пиаже, в становлении мышления выделяются четыре стадии, в течении которых складываются основные структуры интеллекта:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. От рождения до двух лет. На этой стадии представлено, причем только в самых элементарных его формах, лишь наглядно-действенное мышление. Благодаря ему ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантных или устойчивых свойствах.

2. Стадия предоперационального мышления. От 2 до 6 — 7 лет. В это время у них формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же начинается процесс интериоризации внешних действий с предметами, то есть их превращения во внутренние действия сначала с образами предметов, а далее — с понятиями. Типичные ошибки при классификации предметов вследствие опоры на случайные признаки.

3. Стадия конкретных операций. От 8 до 12 лет. Конкретные операции – обратимые действия, выполняемые в уме, но с опорой на наглядные данные. Дети способны давать логические объяснения выполняемым действиям, занимать альтернативную точку зрения. «Серация» - умение ранжировать объекты по признку. Объединение классов, подклассов.

4. Стадия формальных операций. С 12 до 14 лет. Дети данного возраста уже в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя при этом по известным законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему операций.

Л.С. Выготский выделил у детей следующие стадии развития понятий:

1. Стадия синкретического мышления. Дети вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на основе совершенно случайных признаков (синкрет — это неупорядоченное множество).

2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе каких-либо общих для них, но случайных, не существенных признаков.

3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют правильно, подбирая предметы в группы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они как будто понимают, что означает соответствующее понятие. Однако те определения понятиям, которые дети дают сами, доказывают, что это не так.

4. Стадия настоящих понятий. На этой стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения искомым понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки.

Возрастные границы стадий развития понятий у детей по Л.С. Выготскому примерно совпадают с возрастными границами развития операций по Ж. Пиаже.

При исследовании мышления необходимо учитывать возрастные нормы развития мышления.