МеТОДОСНОВЫпреп психологии2012Ткаченко

пространство, в котором студент станет выполнять мыслительные действия. В психологическом анализе необходимо указать, какой класс задач использовался преподавателем для создания расширяющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций и какие конкретно мыслительные операции развивал преподаватель.

Формирование понятий и мыслительной деятельности можно осуществить методом обучающих алгоритмов и неалгоритмических предписаний. Алгоритмизация представляет собой кооперационное управление мыслительной деятельностью, выполнение в определенной последовательности операций для решения познавательных задач, принадлежащих к определенному классу или типу.

Для развития мышления студентов очень важно сочетание обоих методов, обеспечивающее и усвоение уже готовых способов мыслительной деятельности, и развитие самостоятельности.

При анализе того, как формирует преподаватель мыслительную деятельность студентов, следует изучить, насколько внутренне логично, последовательно он строит занятие в целом, как излагает материал (ясность и четкость определений, понятий, логичность и аргументированность суждений, последовательность изложения и т.д.). Логика мышления педагога должна быть образцом для студентов.

Кроме того, необходимо проанализировать и логику рассуждений студентов, определить характерные ошибки (отсутствие последовательности, логической связи, умения отражать причинно-следственные зависимости, подмена их случайными ассоциациями, отсутствие аргументации, бездоказательность, незнание приемов мышления и т.д.).

Правильное использование системы поощрений и наказаний в педагогической деятельности стимулирует успехи студентов в процессе познавательной деятельности.

Таблица 3

Эффективное и неэффективное поощрение

	Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
	Осуществляется систематически	Осуществляется время от времени
	Сопровождается пояснением	Делается в общем, без специальных
	преподавателя, что именно в работе
		разъяснений
	студента заслуживает поощрения
	Связано с личной заинтересованностью	Связано с формальным отношением к
	преподавателя в успехах студента	поощрению
	Соотносится с достижением студентом	Отмечается лишь общее участие студента в
	определенных результатов	работе
	Соразмерно затраченным студентом	Не соответствует затраченным усилиям
	усилий	студента
	Воздействует на мотивационную сферу	Опирается на внешние стимулы: похвалу,
	студента, способствует проявлению	расчет на победу в соревновании, получение
	интереса к знаниям.	награды.

51

Анализу организации обратной связи на занятии необходимо уделить должное внимание. Основное назначение обратной связи состоит в том, чтобы обеспечить преподавателя необходимой информацией о течении учебного процесса, методик управления им. Вместе с тем средства обратной связи выполняют организующую и стимулирующую роль.

Целесообразный выбор оптимальных для данных условий средств обратной связи – важная задача. Нередко эффективными бывают простые средства обратной связи. Все зависит от готовности использовать те или иные средства наиболее грамотно. Здесь главное, чтобы каждый обучаемый на занятии сидел «с мыслью в голове и с делом в руках».

При анализе важно обратить внимание на то, ориентирован ли учитель на сведения о работе студентов, то есть, часто ли он обращается к аудитории с вопросами, дает индивидуальные задания и т.д. Необходимо установить, с какой целью эта работа проводится преподавателем (стремиться проверить, как и сколько запомнил студент; как понял то или иное положение; умеет ли применять знания на практике; может ли найти новое решение вопроса, построить гипотезу, проверить ее правильность; как рассуждает при решении проблемы; в каком месте рассуждений делает ошибку и т.д.).

Следует проанализировать психическое состояние студента во время занятия, при ответе. Создал ли педагог на уроке спокойную, доброжелательную, деловую обстановку, или в аудитории господствовала атмосфера напряжения, нервозности, что могло вызвать у некоторых студентов стрессовое состояние и, следовательно, привести к ослаблению внимания, памяти, сообразительности. Именно в создании оптимальных условий для активной познавательной деятельности и проявляется педагогический такт преподавателя.

Необходимо обратить внимание также на то, как педагог оценивал и комментировал ответы студентов, насколько его замечания (их содержание и форма) содействовали осознанию ими недостатка собственных знаний и формировали определенный уровень требований к ним: активизировали дальнейшую работу студентов; вселяли уверенность; давали чувство удовлетворенности или, напротив, принижали, обижали, вызывали напряжение, страх.

И, конечно же, анализируя организацию преподавателем обратной связи на занятии, следует отметить, как влияла полученная информация о ходе познавательной деятельности студентов на его собственную работу. Например, приходилось ли педагогу, уловив затруднения студентов в усвоении нового материала, еще раз что-то объяснить, используя при этом более убедительные, яркие и простые примеры, прибегая к дополнительным сравнениям, аналогиям. Возвращался ли он к старому материалу, который, как выяснилось на занятии, студенты основательно забыли, а поэтому не могут понять нового. Заметив усталость студентов, давал ли педагог им несколько минут передышки, рассказав что-то забавное или немного пошутив.

Воспитательное воздействие личности преподавателя и его деятельности на студентов трудно переоценить. По мнению С.Т. Шацкого,

52

основными факторами воспитания мы должны считать те средства, которыми пользуется окружающая широкая социальная среда. Присоединяя сюда сознательно работающего педагога и организацию детской среды, мы получаем гораздо более сложную постановку задачи, чем раньше, – непосредственное влияние педагога на детей. От индивидуальной педагогики мы переходим к социальной.

Рассматривая личность преподавателя, следует обратить внимание на знание им предмета, его речь, манеры, внешний вид – одежду, прическу и т.д. Они во многом определяют отношение к нему студентов. Анализируя, например, речь преподавателя, важно оценить богатство, правильность, эмоциональную выразительность, интонационную культуру его языка. Манера обучения педагога должна быть примером не только деловых, но и человеческих отношений, основанных на уважении, доброжелательности и принципиальной требовательности. Именно эта коммуникативная сторона личности преподавателя и его деятельности определяет эмоциональный климат в аудитории, то господствующее настроение, которым характеризуется занятие.

Важно обратить внимание на систему требований преподавателя к студентам: к их знаниям, ответам, речи, поведению, дисциплине, оформлению работ и т.д.; каково содержание этих требований и насколько строго и постоянно они предъявляются ко всем студентам (как известно, воспитывает только постоянная и систематическая требовательность, содействующая формированию и закреплению определенного динамического стереотипа внешних и внутренних действий, в результате чего формируются те или иные навыки и привычки).

Следует также оценить, как педагог организует деятельность студентов в целом. Если на занятии он постоянно активизирует самостоятельный творческий труд студентов, предлагает им самим дать оценку тем или иным явлениям, высказывать к ним соответствующее отношение, он формирует критически мыслящую личность. Если преподаватель организует учебную работу так, что на занятии каждую минуту студенты заняты делом, это значит, он воспитывает трудолюбивых людей, для которых учение – напряженная деятельность, а не отсиживание положенного времени в аудитории. Педагог на занятии может использовать такие методы и формы обучения, которые воспитывают коллективизм, ответственность, честность и т.д. Необходимо отметить, что дидактически верно организованная деятельность студентов всегда будет носить воспитательный характер.

Особо следует выделить в работе преподавателя то, как он учит студентов учиться. Одним из принципов развивающего обучения, выдвинутых Л.В. Занковым, является осознанное отношение обучаемых к учебной работе. Поэтому следует отметить, имело ли место на занятии обучение учебной деятельности: учил ли педагог вычленять учебные задачи, делать записи, составлять конспекты, находить общие способы решения проблемы, использовать приемы запоминания, самоконтроля, планировать рабочее время, давал ли советы относительно самостоятельной подготовки и

53

т.д. При этом важно и то, делал ли он такие указания систематически (на отдельном занятии их может не быть). Следует оценить с данной точки зрения весь стиль работы педагога: как он сам логически осмысливает учебный материал, выделяя в нем главное и второстепенное; как устанавливает связи с уже изученным, чего добивается в конце занятия от студентов – понимания или простого запоминания и т.д. Это очень важно, так как стиль работы преподавателя постепенно становится стилем внутренней психологической деятельности студентов.

Оценивая занятие, необходимо определить, достигнуты ли его цели и по каким психологическим показателям можно судить об этом. Здесь нужно учесть уровень усвоения знаний и получение навыков, общую активность студентов в организуемой преподавателем деятельности, характер их внимания (имело ли место произвольное внимание) и в качестве выводов указать, каковы были мотивы учения студентов.

Последний момент психологически очень важен, так как общевоспитательное и общеобразовательное значение занятия связано с внутренними побудительными силами (стремлением выделиться и утвердить свое «Я» в глазах окружающих, желанием получить похвалу или более глубокими мотивами – стремлением к знаниям, чувством долга). Выявление мотивации, естественно, очень сложная задача.

Однако по общей картине работы аудитории можно судить о том, имел ли место в большинстве случаев познавательный интерес (самый ценный и важный побудитель) или студенты работали вяло, без увлечения, не проявляя любознательности. Можно без труда определить студентов, проявивших познавательный интерес (поднятые руки; желание ответить; высказывание гипотез, предложений; дискуссия, внешнее выражение увлеченности и т.д.), а также какие выявлены недостатки в его проведении, имело ли место нарушение дисциплины, конфликтные ситуации.

Организация оценочной деятельности преподавателя – важнейший компонент учебно-воспитательного процесса. Без нее фактически невозможно управлять учебной деятельностью студента. Определение эффективности оценочной деятельности преподавателя возможно при учете следующих условий: наличие четких и ясных не только педагогу, но и студентам критериев оценки; использование оценки по своему прямому назначению – она призвана отражать глубину и прочность знаний, навыков и умений студентов, их отношение к учению; объективность и мотивированность каждой оценки; осмотрительность в оценивании вообще и особенно при выставлении неудовлетворительной оценки, наличие дружелюбных доверительных отношений между преподавателем и студентами.

Студенты-практиканты, оценивающие деятельность своего товарища (также студента-практиканта), должны после анализа занятия дать ей аргументированную оценку.

54

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.Абрамова Г.С. Психология только для студентов: Учебн.пособие для вузов. – М, 2001.

2.Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001.

3.Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. – М.: ВЛАДОС,

1999.

4Балл Г.А. Теория учебных задач. – М., 1990.

5Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

6Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: Курс лекций. – М., 2007.

7Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1,2. – М, 1992.

8Дубровина И.В. О преподавании психологии в школе / Вопросы психологии, 2005г. № 6, С. 46-54

9Егорова М.А. Модель профессиональной подготовки специалистапсихолога для системы образования // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С.89-96.

10Каган В.Е. Практическая психология для психологов и врачей: обучающий тестовый контроль. – М., 1999.

11Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учеб. Пособие. – СПб.: Питер, 2005.

12Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. – Рига, 1995.

13Краснова О.В. Программа курса «Методика преподавания психологии» // Психология в в узе. 2003.№ 3. С. 81-97.

14Кузнецов Н.В. Практикум по риторике. – Мн., 2004.

15Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. – СПб., 1997

16 Лызь Н.А. Методика преподавания психологии. – Ростов-н/Д: Феникс, 2009.

17 Ляудис В.М. Методика преподавания психологии. – М., 2003.

18 Матяш Н.В., Павлова Т.А. Методы активного социальнопсихологического обучения. – М. «Академия», 2010.

19 Нелеп А.Т. Теоретические проблемы преподавания гуманитарных наук. – М., 1990.

20 Остапенко Г.С. Методы активного социально-психологического обучения: учебно-методическое пособие. – Воронеж: ВГПУ, 2008.

21 Педагогические технологии: Учебное пособие для ст-ов педагогических спец-й / Под общ. ред. В.С. Кукушкина. – Ростов н/Д, 2002.

22 Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе – М 1998.

23 Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учеб.пособие. – М.: МПУ, 1998.

55

24 Пидкасистый П.И.. Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999.

25 Платонов К.К. Занимательная психология. – М., 1997.

26 Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. Конспекты занятий и дневник практического психолога. – М., 1993.

27 Полонников А.А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуативный анализ психологического взаимодействия. – Мн.,

2001.

28 Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. – М., 2000. 29 Практическая психология для преподавателей / Ру-во академика

М.К. Тутушкиной. – М., 1997.

30 Русецкий В.Ф. Культура речи учителя. – Мн., 1999.

31Самаль Е.В. Методика преподавания психологии. Спб, 2008

32Самоукина Н.В. Практическая психология в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М., 1997.

33Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии. Учебное пособие для вузов. – М., 2001.

34Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – М., 1997.

35Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. – М, 1991.

36Чихачев П.В. Лекция как активный метод обучения. – Киев, 1990.

37Штейнмец А.Э. О преподавании психологии будущим учителям / Вопросы психологии, 2011 г., № 6, С. 35-44

56

INTERNET-ресурсы:

1.http://www.koob.ru – библиотека психологической литературы;

2.http// www.myword.ru – библиотека психологической литературы (свыше 2500 книг по психологии);

3.http: // www.psi.webzone.ru/ – Психологический словарь;

4.http: // www.azps.ru – Справочные материалы по психологии;

5.http: // www.rasvitie.com.ru (собрание психологических тестов);

6.http: // www.flogiston.ru – Справочные материалы и первоисточники классиков психологии;

7.http: // www.phsylib.ru – (электронная библиотека психологической литературы)

8.http: // www.psychology.com.ru – (электронная библиотека психологической литературы);

9.http: // www.ihtik.lib.ru (электронная библиотека психологической и философской литературы);

10.Молодежный научный портал «Ломоносов» http://www.lomonosov-

msu.ru/

11.Газета «Школьный психолог» http://psy.1september.ru/

12.Всероссийское издание для психологов «Психологическая газета» http://www.psy-gazeta.ru/

13.Интернет-портал «Детская психология» http://childpsy.ru/

14.Детская психология для родителей http://www.psyparents.ru/

15.Психологический центр «Адалин» http://adalin.mospsy.ru/

16.Институт экзистенциальной психологии и жизнетворчества http://institut.smysl.ru/

17.Сайт журнала «Вопросы психологии» http://www.voppsy.ru/

18.Электронный журнал «Психологическая наука и образование» http://www.psyedu.ru/

19.Портал психологических изданий http://psyjournals.ru/

20.Научно-популярный информационный психологический портал http://psychology.net.ru/

21.Психологическая библиотека «Самопознание и саморазвитие» http://psylib.kiev.ua/

22.Библиотека психологической литературы http://bookap.info/

57

Приложение 1

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

1.00 Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных

1.1.Задачи по узнаванию 1.2.Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3.Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил 1.4.Задачи по воспроизведению больших текстов блоков, стихов, таблиц, и т.п.

2.00 Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными

2.1.Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)

2.2.Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.)

2.3.Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий 2.4.Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5.Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение) 2.6.Задачи по распределению (категоризация и классификация) 2.7.Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.)

2.8.Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению 2.9.Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.)

3.00 Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными

3.1.Задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2.Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3.Задачи по индукции 3.4.Задачи по дедукции

3.5.Задачи по доказыванию (аргументация) и проверке (верификация)

3.6.Задачи по оценке

4.00 Задачи, требующие сообщения данных

4.1.Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д. 4.2.Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3.Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5.00Задачи, требующие творческого мышления

5.1.Задачи по практическому приложению 5.2.Решение проблемных задач и ситуаций

5.3.Постановка вопросов и формулировка задач или заданий

58

5.4.Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5.Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от учащегося мнемических операций, содержание которых предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого. Чаще всего они начинаются со слов: какая из; что это; как называется; кто был; дайте дефиницию и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимо провести элементарные мыслительные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами: установите, какого размера; опишите, из чего состоит; перечислите части; составьте перечень; опишите, как протекает; скажите, как проводится; как действуем при; чем отличается; сравните; определите сходства и различия; почему; каким способом; что является причиной и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций. Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. Начинаются они обычно со слов: объясните смысл; раскройте значение; как вы понимаете; почему думаете, что;

определите; докажите и т.д. Следует указать, что к категории 3.1 относятся задачи, на уровне решения которых учащиеся должны перевести что-то с одного

«языка» на другой, например, выразить словами формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на иностранный и т.д.

Вчетвертую категорию включены задачи, предусматривающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следовательно, сюда относятся все задачи, требующие не только проведения определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся при решении этих задач дает показание не только о результате, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

Впятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при их решении. Начинаются они обычно словами:

придумай практический пример; обрати внимание; на основании собственных наблюдений определи и т.п. Эти задачи предполагают не только знание всех предшествующих операций, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно новое.

Вкачестве пособия для проектирования задач Д. Толлингерова разработала несколько приемов. Это – таксация, исчисление индекса вариабельности, а на ее основе и дидактическая ценность учебных задач.

Таксация – это выявление операционного качества задачи именно тем, что задачи подводятся под одну из вышеуказанных категорий и обозначаются числом десятичной классификации. Так, например:

1)	перечислите	2.2
2)	определите, чем отличается	2.5

59

3)	как можно разделить	2.6
4)	согласно чему было произведено деление	2.6
5)	что случится, если	2.7
6)	что было причиной того, что	2.7
7)	прочтите эту схему включения	3.1
8)	установите, какой величины	2.1
9)	опишите метод измерения	2.3
10)проверьте, соответствует ли измеренная
	величина норме	3.6.

Набор, составленный из десяти задач, предусматривает, следовательно, 8 разного типа решающих операций, отличающихся друг от друга когнитивной требовательностью (сложностью). Задачи типа 2.6 и 2.4 повторяются. Соотношение числа задач и видов задач могло бы быть однако, и иным. Могло быть пестрее или монотоннее в зависимости от числа повторяющегося типа задач.

С этим фактом связан второй метод, который Д. Толлингерова рекомендовала для целенаправленного составления учебных задач, назвав его исчислением индекса вариабельности.

Этот индекс выражает соотношение

Число задач разного ив = общее число задач в

Так, например, для указанных выше 10 задач этот индекс равен 0,8. Индекс, который колеблется от нуля до одного, будет, следовательно, высоким. Речь идет о сравнительно разнородном наборе задач, где чередуются разные познавательные операции и где опасность привычного решения или демотивация учащегося под влиянием монотонности задаваемых задач незначительна.

Третий метод, служащий целенаправленному построению учебных задач, Д. Толлингерова назвала методом определения операционной ценности учебных задач. Речь идет о табличной записи, которую на примере вышеприведенного набора учебных задач можно продемонстрировать в виде следующей таблицы.

Категория				Порядковый				номер задачи
задачи
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Ч
1.0											0
2.0	X		X	X	X	X			X		8
3.0							X			X	2
4.0											0
5.0											0
									Итого:		10

60