Методика обучения истории

Во втором концентре предлагается несколько вариантов изучения истории России. Так, один из вариантов предполагает прохождение в 10-м классе (68 часов) истории России с древнейших времен до конца XVIII в., а в 11-м классе (68 часов) – истории России XIX-XX вв. Другой вариант программы предлагает изучение в 10-м классе (102 часа) истории России с древнейших времен до 1917 г., а в 11-м классе – с 1917 г. до конца XX века.

Анализируя предложенные программы, хочется подчеркнуть стремление авторов осуществить многофакторный подход к истории. Он позволяет показать учащимся всю сложность и многомерность истории нашего Отечества, продемонстрировать одновременное действие различных факторов, приоритетное значение одного из них в тот или иной период. Содержание программ направлено на развитие патриотических чувств школьников, воспитание у них гражданских качеств. Много внимания уделяется лично- стно-психологическим аспектам истории, которые проявляются прежде всего в раскрытии персоналий. Важны акцент на сравнение процессов, происходивших в истории нашего Отечества, с аналогичными явлениями в зарубежных странах, ориентация на проблемное изложение курса.

Хочется еще раз подчеркнуть: если изучение истории в первом концентре вынуждено направляет учителя к «истории фактов», то обращение к историческому материалу в ходе второго концентра предполагает более высокий уровень теоретических рассуждений и обобщений. Этим объясняется включение в программу дискуссионных вопросов истории России, предложение учителю раскрыть элементы историографии по тем или иным темам.

Современные программы рассчитаны на их творческое применение. Очень многое в их реализации зависит от того, насколько хорошо школьниками усвоен материал первого исторического концентра, какие теоретические вопросы и в какой степени уже получили свое освещение.

В зависимости от уровня развития учащихся, тех задач, которые ставит перед собой учитель, интересов школьников и самого педагога материал, предложенный программами, может быть сокращен или расширен. При этом важное значение имеет формирование умений и навыков, помогающих понять историю.

Не разрушая традиции российской школы, можно сочетать систематические курсы истории с курсами по выбору, причем в старших классах уместно продумать их соотнесенность с обществоведческими курсами. Модульные курсы по истории в последние годы активно разрабатываются. Имеющиеся сегодня учебно-методические комплексы уже позволяют учителям, а отчасти самим учащимся, участвовать в выборе курсов по собственным склонностям и пристрастиям.

33

Глава 5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ИСТОРИИ

1.Учебники по истории.

2.Рабочие тетради.

3.Сборники познавательных заданий по истории.

Школьная теория и практика преподавания истории находятся в состоянии поиска. Многие аспекты познания прошлого, соотношение фактов

иавторских интерпретаций в школьных программах и учебниках, оптимальное соотношение локальных, региональных, мировых компонентов содержания отражаются в учебно-методическом комплексе (УМК) по истории. УМК – это совокупность: а) учебных пособий: учебников, хрестоматий, книг для чтения; б) методических изданий: книг, статей, рекомендаций, сборников заданий; в) наглядных средств обучения: печатных, объемных, экранно-звуковых; г) научной, научно-популярной и художественной литературы, – определяющая содержание и методику изучения конкретных курсов [4, с. 51].

Первая попытка анализа современного состояния учебно-методическо- го комплекса предпринята Е.Е. Вяземским. Он считает, что основным компонентом УМК по истории остается учебник. Существует противоположное мнение, принципиально отвергающее историческое образование по учебнику и заменяющее его рабочими тетрадями (см.: Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1996). Однако школа сегодня работает по учебникам, федеральный список которых включает более 40 наименований. Эти учебники – разные по характеру, методологическим

иметодическим критериям. Некоторые авторы [см. 28] предлагают следующую классификацию учебников, выпущенных в середине 90-х гг.:

1.Подновленные учебники, т.е. переписанные или слегка модернизированные «советские» учебные пособия (Ворожейкина Н.И. и др. Рассказы по родной истории. 4-5-й классы. М., 1996; Пунский В.О., Юдовская А.Я. Новая история. 9-й класс. М., 1995 г. и др.).

2.Моноидеологические учебники. Авторы этих учебников склонны к следующим вариантам идеологической ориентации: откровенно социалистическая [52]; социал-демократическая [54]; великодержавно-патриоти- ческая ориентация [61].

3.Моноконцептуальные учебники. В них, как правило, реализуются преимущественно три основных подхода к рассмотрению исторического процесса: формационный [68, 53]; цивилизационный (Ионов И.Н. Российская цивилизация. М., 1995 и др.); культурологический [49].

4.Объективистски-справочные учебники [51, 60].

34

5. Аналитические учебники. Их авторы не считают собственное объяснение исторических событий единственно возможным и делятся своими сомнениями. Часто излагаются различные интерпретации событий [49, 70].

Анализ названных учебных книг позволяет сделать вывод, что в осмыслении материала отечественной и всеобщей истории произошли существенные позитивные изменения, которые подготовили выход в свет учебников нового поколения.

Вцелях сохранения единого образования каждый год утверждается перечень учебников и пособий, рекомендованных Минобразованием (О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1999/2000 учебном году // Преподавание истории в школе. 1999. № 6). Отличительной особенностью перечня учебников является то, что теперь он состоит из двух частей. В первую часть включены учебники, обеспечивающие реализацию Обязательного минимума образования для основной школы. Учебники и пособия для старших классов тоже включены в первую часть, хотя Обязательный минимум содержания образования средней (полной) школы находится в стадии согласования и пока не утвержден.

Во вторую часть вошли учебники разных лет издания, которые полностью не обеспечивают реализацию обязательного минимума содержания, и учебники повышенного уровня. Разделение учебной литературы не обязательно. Важно, чтобы в школе были и новые курсы, и дополнительный материал к учебникам, и учебники для углубленного изучения истории.

Вучебниках по отечественной и всеобщей истории наметились нового поколения существенные позитивные изменения: во-первых, вместо преобладающих ранее односторонних, «черно-белых» оценок исторических событий, явлений, личностей во многих современных учебниках даются различные оценки и подходы. Во-вторых, произошел отказ от господствовавшей прежде трактовки классовой борьбы как единственной силы развития общества. В-третьих, определилось стремление большей части авторов

кобъективности, к взвешенным и всесторонним оценкам. В-четвертых, в известной степени преодолен и взгляд на исторические события исключительно через призму современной политической жизни. В-пятых, изменились приоритеты в выборе объектов описания и анализа, проблематики учебников, больше внимания стало уделяться духовной жизни общества и человека, традициям, культуре. В-шестых, наметилось преодоление схематичного толкования истории как сугубо поступательного (прогрессивного) процесса.

Вместе с тем в работе с учебниками имеются существенные недостатки. Это связано с тем, что учебники нового поколения не прошли длительной экспериментальной проверки, в них не преодолены некоторые нега-

35

тивные традиции прежних лет. Так, осталось изолированное рассмотрение отечественной истории, вне контекста всемирной истории. Новые учебники до сих пор рассчитаны в основном на передачу знаний, а не на развитие учащегося, его творческую деятельность, слабо формируют мотивационную сферу, независимый стиль мышления, общеучебные умения. Отмечен недостаточный воспитательный потенциал учебников. В старших классах всеобщая история изучается фрагментарно.

Учебники, которые готовятся к выпуску, должны преодолеть этот недостаток. Так, новое издание учебника «История мировых цивилизаций» для 10-11-х классов (авт. В.М. Хачатурян) включает весь материал по всемирной истории до наших дней, а также выпуск «Истории мировых цивилизаций. ХХ век. Дополнительные материалы к учебнику» для 10-11-х классов обеспечивают полноценное изучение всеобщей истории в старших классах. Министерство образования подчеркивает обязательность курса всеобщей истории в 10-11-х классах, поскольку она входит в обязательный минимум содержания образования.

От учебников по современной истории требуется установление при- чинно-следственных взаимосвязей прошлого и настоящего, избавление от евро- и американоцентризма (чем грешат учебники А.А. Кредера и О.С. Сороко-Цюпы), разграничение процесса познания прошлого и нравственной оценки деятельности исторических лиц в конкретной ситуации, изложение различных точек зрения. Авторы учебников конца ХХ – начала XXI века призваны показать многообразие исторического процесса, многовариантность путей развития народов и государств, выявить, подведя итоги завершающегося столетия, общие черты современной цивилизации, ее достоинства и опасности (Историческое образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // ПИШ. 1999. № 2. С. 45.)

Современный учебник истории должен отвечать ряду требований. Среди них главными представляются: информативность, способность увлечь учащихся, развивающий характер изложения и предлагаемых заданий, объективность и, наконец, соответствие современному уровню научных знаний (с учетом познавательных возможностей учеников данного возраста).

Некоторые учебники по истории России [47, 56, 67] рассчитаны на принципиально новую методику преподавания. До настоящего времени чрезмерный лаконизм учебников заставлял учителя прибегать к лекционной форме изложения. Однако лекция, вполне уместная и целесообразная в 10-11-х классах, неприемлема в 8-х и даже в 9-х классах, поскольку навыки ведения записей у ребят этого возраста еще недостаточно сформированы. Новые учебники благодаря высокой информативной насыщенности избавляют учителя от необходимости проговаривать на занятиях все нужные

36

сведения. Основу урока теперь может составить изучение текста (самостоятельное или под руководством учителя) и обсуждение прочитанного, что избавляет школьников от механической работы и, несомненно, способствует активизации их познавательной деятельности.

Параграф учебника может быть задан на дом для предварительного прочтения. Первоначальная проверка усвоения текста проводится с помощью исторического диктанта, включающего важнейшие даты, имена и понятия. Диктант, как правило, не должен занимать более 7-10 минут. В некоторых случаях целесообразно провести его непосредственно в рабочей тетради, прилагаемой к учебнику. Для оперативной проверки первоначального усвоения могут использоваться тесты.

Более сложный материал можно изучать по-разному: либо сначала ознакомиться дома, а потом обсудить в классе, либо коллективно проработать непосредственно на уроке под руководством и контролем учителя. В тех случаях, где в параграфе учебника есть вопросы, прерывающие изложение, они должны стать опорными для обсуждения содержания темы на уроке.

Л.А. Кацва считает, что большой объем фактического материала в учебнике не означает перегрузки учащихся, поскольку не весь материал в учебнике надо запоминать. Он подчеркивает, что трудно работать с книгой, в которой все главное. Учебник выступает одновременно и в роли на- учно-популярной книги, которую можно просто читать с увлечением. Объем обязательного и дополнительного материала в каждом конкретном случае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения.

Всоветской школе широко использовались поурочные методические пособия. Они были разработаны для каждого курса. Новое поколение учебных книг обходится без них. Правда, в 1997 г. вышло методическое пособие Л.А. Кацвы [14]. Оно рассматривает содержащиеся в учебнике важнейшие понятия, сложные и дискуссионные вопросы, дает методические рекомендации уроков с использованием рабочих тетрадей. Его роль – сориентировать учителя в содержании учебника.

Впомощь учителям разрабатываются учебные пособия по региональной истории. Так, для педагогов Калининградской области издано пособие «Очерки истории края» [15], которое знакомит читателей со своеобразием истории, географии и составом населения области в различные эпохи. Это первый систематический пропедевтический курс истории нашего края, материалы которого учителя могут использовать как в начальной, так и основной школе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что изменяется сам подход

кучебной книге. Материал учебника прежде всего обращен к образному

37

восприятию, воображению, мышлению и памяти учащихся. Авторы учебников стремятся к целостному и взаимосвязанному освещению событий мировой истории, синхронизируя тексты, посвященные разным странам и регионам. Они предлагают дискуссионные вопросы, многие из которых вызывают у школьников удивление, сомнения, побуждают вступить в спор. Наблюдается либерализация содержания (свобода подачи фактов и концепций), исключается из учебников ряд традиционных аспектов содержания, формационный подход заменяется цивилизационным.

Однако, как правило, погоня за новейшей информацией приводит к тому, что учебники первого и второго концентров различаются лишь количеством фактов. Зачастую авторы учебников навязывают свою позицию ученикам.

С конца 80-х годов все большее распространение получают рабочие тетради. Многие авторы учебников, разрабатывая рабочие тетради, включаются в продолжение творческого поиска. Фактически формируется новый жанр, который развивается по различным направлениям: во-первых, рабочие тетради, созданные для конкретного учебника [69]. Разделы пособия соответствуют главам учебника, способствуют первичной систематизации и обобщению нового материала, текущей проверке знания учащимися дат, событий, понятий. Рабочие тетради зачастую являются приложением к учебнику [66]. В них много заданий на освоение, повторение и закрепление новых фактологических и теоретических знаний, на преобразование развернутой текстовой информации учебника в таблицы, схемы, диаграммы. Эти тетради оказывают существенную помощь в организации индивидуально дифференцированной и контролируемой деятельности учащихся на всех этапах урока и домашних занятий. Они дают возможность разнообразить приемы учебной работы с текстом, сокращают время на оформление письменных ответов, способствуют накоплению оценок в классных журналах.

Во-вторых, рабочие тетради, созданные по определенному курсу истории или историческому периоду (Кириллов В. От СССР к России. М., 1996 и т.д.), используются в качестве самостоятельных учебно-методических пособий для учителей и учащихся. Структура таких тетрадей носит универсальный характер, охватывает главные проблемы данного исторического периода. Каждый раздел открывается опорной схемой-конспектом, где с помощью таблиц, логических схем и других иллюстративно-графических форм дается квинтэссенция исторических событий и проблем периода.

В третью группу, особую, входят рабочие тетради, альтернативные учебникам истории (Троицкий Ю. «Имя и родословная», «Киевская Русь», «Московское царство», «Россия в Новое время», «Первобытность. Древний Восток-1», «Древний Восток-2» и др.). Эти тетради выполнены в русле ав-

38

торской технологии исторического образования и полностью заменяют учебник, являясь основой одного из вариантов изучения истории в средней школе. Ю.Л. Троицкий, новосибирский ученый, выступает против репродуктивной деятельности – воспроизведение прочитанного или сказанного учителем. «Самым большим достижением учебниковой образовательной парадигмы можно считать проблемное обучение. Но что такое проблемное обучение, как не игра в открытие давно открытого? Познавательная деятельность неизменно ограничивалась рамками известного учителю и неизвестного ученикам,» – подчеркивает автор [44, с. 24-25]. Он считает, что стена, разделяющая академическую науку и школьное образование, может быть разрушена.

Главный принцип новой технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи, где под текстом понимаются не только письменные свидетельства прошлого о прошлом, но и остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. В рабочих тетрадях есть все, за исключением прямого текста составителей пособий. Их участие в «путешествии» ученика в глубь времен проявляется в составлении ДМК (документально-мето- дического комплекса) таким образом, чтобы при знакомстве с ним возникало несколько интерпретаций.

Авторы рабочих тетрадей предлагают к текстам ДМК вопросы двух уровней. Сначала репродуктивные, а затем творческие. Творческие вопросы рассчитаны на то, чтобы школьник извлек из текста скрытые факты, мог датировать документ, определить круг возможных авторов, сделать собственный вывод-оценку, предложить свою гипотезу. Однако, несмотря на чистые листы для ответов учеников, печатные материалы явно преобладают, сближая данные рабочие тетради с хрестоматиями и книгами для чтения. Такие рабочие тетради неоднозначно оцениваются методистами [38]. Появление инновационных технологий свидетельствует о стремлении методистов, ученых и практиков выйти за рамки традиционного школьного исторического образования.

Составной частью УМК по истории с середины 80-х годов стали сборники познавательных заданий. Они предлагались для организации самостоятельной работы учащихся под руководством и контролем учителя.

Сборники познавательных заданий по истории, изданные в 90-е годы [50, 64, 59, 57], ставят цель – пробудить в ребятах желание задуматься над смыслом и назначением истории, приобщить их к труду ученых, осмыслить личностное отношение к историческому факту и явлению. Задачники являются самостоятельными учебными пособиями – за счет проблематики заданий, разнообразия и содержательности источников. Они используются как в классе, так и дома для решения разноуровневых заданий.

39

Вопросы к текстам не ограничиваются постановкой одной-двух проблем – это целые комплексы вопросов, которые нацеливают ученика на всесторонний и исчерпывающий анализ информации, ее критический разбор и собственное осмысление. Возможность использования новых сборников заданий гораздо шире прежних. «Их материалы могут подсказать оригинальную формулировку темы, стать эпиграфом урока, – пишет Е.Е. Вяземский, – организовать проблемную ситуацию, развернуть дискуссию, украсить домашнее задание, послужить готовым раздаточным материалом для работы в группах, стать практической основой итогового собеседования, зачета, экзамена, помочь в составлении вопросов для конкурсов, викторин, турниров знатоков истории» [4, с. 64].

Компьютерные программы по истории – это новое направление учеб- но-методического комплекса имеющее большой потенциал для развития. Пока, к сожалению, они еще не стали традиционными в обучении истории. Компьютерные программы, которые обычно применяются в преподавании истории, как правило, делят на три основные группы: экзаменующие, обучающие, вспомогательные. Примером может быть компьютерная обучающая программа «Мир древних греков». Ее цель – показать в обобщенном виде систему представлений древних греков о мире, богах, посмертной жизни; систематизировать знания школьников и стимулировать их интерес к историческому познанию.

Глава 6. ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ УЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ ИСТОРИИ

1.Обучение истории как процесс познания учащимися основ исторической науки.

2.Руководство учебной деятельностью школьников.

3.Источники знаний в школьном обучении истории.

4.Этапы формирования знаний в процессе обучения истории.

5.Образ, слово и условный знак в сообщениях учащимся исторических знаний.

Усвоение системы исторических знаний осуществляется в результате разносторонней, активной и творческой деятельности обучаемых. Учебное познание истории идет путем, сокращенным и облегченным по сравнению с познанием научным. Предметно проблемами познания истории занимался И.Я. Лернер. Из огромного материала, собранного, проанализированного и обобщенного исторической наукой, в обучении отбирается минимум для решения образовательно-развивающих и воспитательных задач. В большинстве случаев в обучении истории знания излагаются в адаптированном и систематизированном виде.

40

Воснове учебного познания истории лежат ощущения и восприятия. Знания об исторических событиях, о внешней стороне явлений черпаются из различных источников информации. Получение информации является обязательным и начальным моментом учебного познавательного процесса. Источники исторических знаний очень разнообразны. Важное место в учебном познании истории занимают предметная и изобразительная наглядность, карта, документ. Велика по сравнению с большинством других учебных предметов и роль описания и повествования, как в устной, так и письменной форме.

Усвоение учащимися знаний идет вместе с их осмыслением. От ученика требуется волевое усилие, внимание, запоминание, работа фантазии, создающей в сознании образы описываемых явлений. В процессе изучения истории ученик осуществляет самостоятельный поиск фактов, событий. Для этого он должен знать различные источники исторических знаний и владеть приемами работы с ними.

Сущность исторических фактов: генезис и развитие исторических явлений, соотношение единичного, особенного и общего в общественной жизни, закономерности исторического процесса и другие аналогичные знания, раскрытые исторической наукой, могут быть усвоены в обучении только на основе мыслительной деятельности учащихся, путем осмысления сообщенных учителем, учебником и др. литературой готовых знаний или путем самостоятельного их открытия с помощью и под руководством учителя.

Разные по своему характеру знания в процессе их формирования тесно взаимодействуют друг с другом. Формирование понятий опирается на знание фактов, на живые конкретные образы. В свою очередь прочность усвоения фактических знаний зависит от сформированности у учащихся обобщенных знаний и степени их систематизации. Чем богаче и систематизированнее обобщающие понятия учащегося, тем быстрее и глубже он осмыслит и включит новый материал в имеющуюся у него систему исторических знаний. Понятие есть не только результат, но и форма мышления.

Впроцессе учебного познания истории мысль учащихся движется от конкретного к обобщенному, а от обобщенного вновь к конкретному, но уже на более высокой основе понятийных знаний. На этой основе усваиваются новые факты, а также переосмысливаются в новых связях и отношениях факты, ранее известные.

Впроцессе обучения происходит повышение обучаемости школьников истории. Под обучаемостью психология и педагогика понимают способность ученика к усвоению знаний. Обучаемость зависит от общего развития человека, запаса и систематизации его знаний, овладения способами познавательных действий.

41

Результативность обучения истории зависит от многих факторов, в том числе от руководства учебным процессом, которое заключается в следующем: во-первых, обеспечение познавательной деятельности учащихся источниками исторических знаний. Одним из источников является изложение материала учителем. Подбор источников является условием формирования у школьников способности к самостоятельной познавательной деятельности с различными источниками исторических знаний.

Во-вторых, создание у учащихся психологического настроя на изучение материала, пробуждение интереса и познавательной активности, организация устойчивого внимания. В обучении истории эти задачи решаются разнообразными средствами в зависимости от изучаемого материала и обучаемости школьников. Особенно действенным средством является создание у учащихся осознанной конкретной цели, которой они стремятся достигнуть в результате своей работы.

В-третьих, непосредственное руководство процессом восприятия материала учащимися. Выделение главного, подлежащего обязательному усвоению, путем составления плана изложения, показа на картине, карте и т.п. или постановкой перед учащимися задач, требующих самостоятельного нахождения нужных знаний.

В-четвертых, руководство мышлением учащихся на всех этапах процесса познания истории: при сообщении нового материала, первоначальном закреплении, выполнении домашних заданий, повторении.

Руководство мышлением в обучении истории осуществляется путем непосредственного объяснения фактов, часто с постановкой риторических вопросов, в эвристической беседе, путем постановки проблем для самостоятельного их решения, организации дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве мышлением играет зрительная опора, в большинстве случаев символического характера.

В-пятых, организация закрепления знаний и руководство им на уроках и при выполнении домашних заданий. Важнейшим фактором закрепления знаний в памяти является установление многосторонних связей и отношений между отдельными их элементами (фактами, понятиями, деталями).

В-шестых, проверка и корректировка результатов учебной деятельности. Проверке и корректировке подвергаются знания, развитие исторического мышления, овладение способами действий с историческим материалом, способность правильно применять знания на практике.

Основная роль организатора и руководителя учебной деятельностью школьников принадлежит учителю. Только учитель имеет возможность строить процесс обучения истории применительно к обучаемости школьников и к темпам ее развития, проверять и корректировать разностороннюю учебную деятельность, возвратиться к плохо усвоенному, разъяснить

42