- •2. Понятия о мотивах поведения. Виды мотивов. Формирование мотивации учения.
- •3. Система предметно-знаковых средств обучения. Методика разработки и применения средств обучения.
- •2. Понятия о деятельности. Структура деятельности. Понятие о деятельности. Характеристика основных видов деятельности: учебной, трудовой.
- •2. Профессиональное становление личности: условия, этапы, результат.
- •2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика зрелого возраста (ведущая деятельность, новообразования, задачи развития).
- •3. Назначение, организация и подготовка лабораторных работ. Методическое обеспечение лабораторных работ.
- •2. Профессиональное самоопределение. Психологические особенности выбора профессии.
- •3. Средства обучения: сущность, классификация. Место средств обучения в системе взаимодействия педагога и учащихся.
- •2. Классификация средств обучения.
- •3. Характеристика средств обучения.
- •2. Понятие о темпераменте. Роль темперамента в учебной и трудовой деятельности
- •3. Построение понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения
- •4. Конструирование тестов в зависимости от времени проведения тестирования
- •7. Положительные и отрицательные черты тестовой формы проверки знаний
- •2. Понятие о направленности личности. Интересы, убеждения, установки. Формирование направленности в учебном процессе.
- •2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика младшего школьного возраста (ведущая деятельность, новообразования, задачи развития)
- •2. Психологические особенности асоциального поведения и способы их коррекции.
- •2. Понятие о личности. Социальные и биологические факторы развития человека как личности.
- •3. Сущность проблемно-развивающего обучения
- •3. Сущность методической деятельности педагога
- •3. Уровни и формы осуществления методической деятельности
- •4. Методические задачи
- •4. Методические задачи
- •3. Наблюдение и анализ урока теоретического обучения.
- •2. Понятие о памяти. Виды и процессы памяти. Способы развития памяти в учебном процессе.
- •3. Урок теоретического обучения. Факторы, влияющие на выбор типа урока по предметам теоретического обучения.
- •2. Феномены межличностных отношений. Характеристика спк учебной группы
- •20. Понятие о группах. Виды и классификация групп. Характеристика учебной группы
- •3. Совершенствование уроков производственного обучения. Совмещенный (интегративный, бинарный ) урок . Цель, структура планирование и организация совмещенного урока.
- •1). Информационно – коммуникационная технология
- •2) Технология критического мышления
- •3). Проектная технология
- •2. Понятие о мышлении. Логические формы мышления и мыслительные операции. Условия развития мышления в учебном процессе.
- •3. Урок производственного обучения. Цели и задачи урока производственного обучения. Структура урока производственного обучения.
- •1. Показ трудовых действий (метод)
- •3.Тренировочный метод.
- •4. Алгоритмический метод.
- •5. Эвристический метод
- •2. Структура методического анализа учебного материала
- •2. Потребности как источник активности личности. Виды потребностей их классификация.
- •1. Классификация методов обучения
- •2. Межличностные конфликты. Способы их разрешения и предотвращения.
- •2. Психологические характеристики учебной и профессиональной деятельности.
- •2. Психологические особенности учащихся с отклонениями в психическом развитии
- •3. Содержание общепрофессионального и профессионального циклов подготовки квалифицированных рабочих. Факторы определяющие содержание их профессиональной подготовки.
1. Классификация методов обучения
№ |
Основные группы методов |
Основные подгруппы |
Отдельные методы обучения |
п/п |
обучения |
методов обучения |
|
1 |
Методы стимулирования и |
1.1 Методы |
Познавательные игры, учебные |
|
мотивации учения |
формирования интереса |
дискуссии, методы эмоционального |
|
|
к учению |
стимулирования |
1.2 Методы |
Методы учебного поощрения, | ||
|
|
формирования долга и |
порицания, предъявления учебных |
|
|
ответственности |
требований |
2 |
Методы организации и |
2.1 Порцептивные |
|
|
осуществления учебных |
методы (передачи и |
|
|
действии и операции |
восприятия учебной информации посредством чувств): |
|
Словесный метод |
Лекция, рассказ, беседа | ||
Наглядный метод |
Методы иллюстраций, | ||
|
|
|
демонстрации, кино-показ |
Аудиовизуальные |
Сочетание словесных и наглядных | ||
|
|
методы |
методов |
Практические методы |
Методы упражнений, проведения | ||
|
|
|
опытов, выполнения трудовых |
|
|
|
задании |
2.2 Логические методы |
Индуктивные, дедуктивные, метод | ||
|
|
(организация и осуществление логических операций) |
аналогии |
2.3 Гностические |
Проблемно-поисковые (проблемное | ||
|
|
методы (организация и |
изложение, эвристический метод, |
|
|
осуществление |
исследовательский метод); |
|
|
мыслительных |
репродуктивные методы |
|
|
операций) |
(инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка) |
2.4 Методы |
Самостоятельная работа с книгой, с | ||
|
|
самоуправления учебными действиями |
приборами, объектами труда |
3 |
Методы контроля и |
Методы контроля |
Методы устного контроля, |
|
самоконтроля |
|
письменного контроля, лабораторного контроля, машинного контроля. Методы самоконтроля |
Технология проблемного обучения получила широкое распространение в 20 - 30-х годах в советской и зарубежной школе, но в сталинский период была отменена наряду со многими другими, однако исследования в этой области проводились на протяжении последнего столетия постоянно. Идея и принципы проблемного обучения разрабатывались в русле исследования психологии мышления С .Л. Рубинштейном; Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской; A.M. Матюшкиным.
Проблемное обучение заключается:
в создании (организации) для учащихся проблемных ситуаций,
осознание ими проблемы
решении проблемы в процессе совместной деятельности учащихся и преподавателя «при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего.
В основе же организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-исследовательской деятельности учащихся, то есть принцип самостоятельного «открытия» выводов науки. Здесь не исключается объяснение преподавателем и выполнение учащимися задания, которое требует репродуктивной деятельности учащихся, но принцип поисковой учебно-исследовательской деятельности преобладает.
Преподаватель при этом методе обучения создает проблемные ситуации, давая при необходимости объяснение содержания наиболее сложных понятий и фактов, организует учебно-исследовательскую деятельность учащихся.
Общая характеристика и классификация методов теоретического проблемно-развивающего обучения.
Показательный метод
Изложение нового материала педагогом. При объяснении происходит активная постановка демонстрационного эксперимента (показ образца решения проблемы, этапы решения проблемы). Деятельность педагога - информационно - сообщающая и объяснительная. Деятельность учащихся исполнительская, репродуктивная. Он показывает образец поиска. Передача учащимся готовых выводов проблемы происходит в форме рассказа и показа логики решения проблемной ситуации.
Диалогический метод
В диалоге между преподавателем и учащимися решаются поставленные проблемы, но в тоже время в ходе диалога учащиеся задают репродуктивные вопросы, направляющие работу их памяти и предусматривающие повторение опорных понятий. Учащиеся помогают педагогу в объяснении гипотезы проблемной ситуации, но проблемную ситуацию ее решение объясняет педагог. Деятельность педагога объяснительная, стимулирующая. Деятельность учащихся репродуктивная.
Алгоритмический метод
Преподаватель показывает систему действий ведущих к решению типовой задачи. В качестве проблемы для учащихся в данном случае выступает новая система связей между известными понятиями в алгоритме решения типовой задачи. В процессе обучения преподаватель инструктирует учащихся, как и что необходимо делать, показывая алгоритм деятельности действий. Данный метод применяется на занятиях практической деятельности. Деятельность педагога инструктивная, деятельность учащихся репродуктивная по образу алгоритма, с целью организации практической деятельности по усвоению образца.
Эвристический метод
Изложение учебного материала идет в форме эвристической беседы. Учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью педагога. Деятельность педагога инструктивная, объяснительная. Объяснение учебного материала сочетается с постановкой проблемных вопросов. Деятельность учащихся частично-поисковая. Преподаватель объясняет только часть учебного материала, который недоступен учащимся. Он организовывает работу учащихся по усвоению нового материала путем решения, проблемной ситуации.
Исследовательский метод
В место изложения учебного материала педагог дает задания похожего характера. Проблемная ситуация возникает в ходе решения данного задания. Учащиеся решают проблемную ситуацию самостоятельно. Отсутствует информация от педагога.. Деятельность педагога побуждающая. Деятельность учащихся поисковая, исследовательская.
Монологический метод
Изучаемый материал излагается преподавателем в словесной форме. У учащихся доминирует исполнительская деятельность или деятельность по образу (наблюдают, слушают, запоминают и т.д.). Деятельность педагога информационно - сообщающая. Этот метод самый распространенный, проблемная ситуация не ярко выражена.
Билет№26 Средства обучения
Средства обучения – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.
Классификация средств обучения
по трем уровням (предложена В.В. Краевским)
Идеальные средства обучения |
Материальные средства обучения |
1 |
2 |
1-й уровень – урок | |
Языковые системы знаков (устная и письменная речь) Средства наглядности (схемы, фото и пр.) Учебные компьютерные программы Организующе-координирующая деятельность учителя Уровень квалификации учителя Уровень внутренней культуры учителя Формы организации учебной деятельности на уроке |
Отдельные тексты из первоисточников, учебников, пособий Отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов Текстовой материал Средства наглядности (предметы, макеты, действующие модели) Технические средства обучения Лабораторное оборудование
|
|
|
2-й уровень – предмет | |
Система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, химические символы и пр.) Специальная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейны, языковая среда и пр.) Учебные компьютерные программы (на курс обучения по предмету) |
Учебники и учебные пособия Дидактические материалы Методические разработки (рекомен-дации) по предмету Первоисточники |
3-й уровень – процесс обучения в целом | |
Система обучения Методы обучения Система общешкольных требований |
Кабинеты для обучения Библиотеки Столовые, буфеты Медицинские кабинеты Помещения для администрации и педагогов Раздевалки Рекреации |
Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:
по составу объектов средства обучения бывают – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);
по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);
по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);
по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);
по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);
по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);
по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);
по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);
по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).
2. Понятия о способностях. Структура способностей. Возможности формирования и развития способностей в образовании.
Способности и задатки выделяются в качестве одного из параметров целостного психического облика личности. Они дают психологическое описание человека с какой-то специфической стороны, являющейся жизненно значимой. Понятие способности является дискуссионным, содержит в себе непростые общечеловеческие, психологические, в том числе этические, нравственные вопросы. Это понятие пересекается со многими другими психологическими категориями и явлениями.
В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности. Первый подход можно условно назвать деятельностным1 и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова. Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется здесь как знаниевый.
Начнем с позиции Б.М. Теплова, работа которого по психологии музыкальных способностей, выполненная в 1940-х гг., не потеряла своей научной значимости и в наши дни.
Способности — это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения. В данной трактовке есть четыре основных момента, четко выделенных Б.М. Тепловым.
Во-первых, он относит способности к индивидуальным особенностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии существует и другое их понимание — способности как принадлежащие всему человечеству. Говорят, что суть психического развития человека — это усвоение за счет собственной деятельности ранее созданных, общественно выработанных способностей.
Способность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности деятельности. Допускается возможность компенсации способностей, и такая позиция по существу гуманистична, а потому перспективна.
В-третьих, способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Можно уметь, но не быть способным. Но можно быть способным, однако не уметь.
В четвертом, выделенном по смыслу, пункте определения дается позитивная, психологически отличительная особенность способностей: они обеспечивают быстроту и легкость достижения заданной эффективности деятельности.
Из всего сказанного вытекает принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. существующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.
Однако развитие способности должно иметь какое-то «начало», точку отсчета. Деятельностному вектору нужно из чего-то «исходить».
Задатки — это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Нет способностей как вне деятельности, так и вне задатков. Но способность есть функция не задатка, а развития. Задатки врожденны и статичны в отличие от динамичных способностей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи включенным в структуру деятельности, в динамику способности.
Возможно, из какого-то природного задатка у человека разовьются, например, математические способности, а возможно — другие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным бытовым представлениям, в человеческом мозге не существует однозначной и механически четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического «материала» могут развиться разные психологические способности. Главное определено направленностью и результативностью деятельности, направленностью личности и ее деяниями.
Способности существуют и развиваются (или погибают) в личности точно так же, как психологически «исходные» потребности, мотивы деятельности. В личности «принята» своя динамическая иерархия способностей, отвечающая всем ее деятельностям, всему поведению и жизни человека. В этой многомерной структуре выделяются и особые личностные образования, называемые одаренностью.
Одаренность — качественно своеобразное, личностное сочетание способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врожденна, а существует в развитии. Очень важно, что данное понятие, прежде всего качественное. В этом плане автор решительно противопоставлял свою трактовку одаренности и распространенное в западной психологии и тестологии понятие «коэффициента интеллекта» как универсальной количественной меры одаренности.
Качественность категории музыкальной одаренности Б.М. Теплое подчеркивал выделением трех ее видов: композиторство, исполнительство и слушание. Чья одаренность «больше»: Мане или Шаляпина? Они просто качественно разные и в этом смысле несопоставимы. Они относятся к разным деятельностям. Б.М. Теплов утверждал, что понятие одаренности всегда отнесено к конкретным историческим, общественным условиям. Смены цивилизаций и государственного устройства, изменение системы общественных ценностей и качества образования, социальная принадлежность личности — все это относится к неисчислимым факторам, подлежащим учету при оценке личностной одаренности.
Всякая одаренность комплексна, т.е. включает в себя некие общие и специальные моменты. Под общей одаренностью понимается развитие относительно широких и универсально задействованных психологических составляющих, например памяти и интеллекта. Однако способность и одаренность могут существовать только применительно к некоей конкретной деятельности. Поэтому общая одаренность должна быть отнесена к определенной универсальной деятельности. Таковой является вся человеческая психика, или сама категория жизни. В этом случае понятие общей одаренности практически теряет свою психологическую специфику.
Специальная одаренность имеет более узкое понятийное содержание, поскольку относится к некоторой специальной, т.е. относительно специфической, деятельности. Но подобная градация деятельностей всегда условна. Так, в структуру «художественной» деятельности входят и перцепция, и рисование, и композиция, и воображение, и многое другое, что требует соответствующего развития специальных способностей. Поэтому общие и специальные способности реально существуют в личностном, деятельностном единстве.
Высокая степень одаренности называется талантом, при описании качеств которого используется множество выразительных эпитетов. Это, например, выдающееся совершенство, значимость, страстная увлеченность, высокая работоспособность, оригинальность, разнообразие. Б.М. Теплов писал, что талант как таковой многосторонен. По законам теории вероятностей «выдающимися» не могут быть все, поэтому в реальном социуме талантливых людей объективно немного.
Гениальность — это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта. Гения характеризуют уникальность, высочайшее творчество, открытие чего-то, ранее человечеству неизведанного. Гении столь же разнообразны, как и образующие их способности, одаренности, деятельности, обстоятельства. На то они и гении.
Обратимся ко второму психологическому подходу к пониманию связей способности и деятельности. Его главное отличие от предшествующей концепции заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Думается, что в такой позиции, которой придерживался, например, известный советский психолог В.А. Крутецкий (1917—1989), существуют своя необходимость, истинность и свои проблемы. Действительно, первый подход объясняет способностями быстроту и легкость достижения человеком эффективной деятельности. Но чем именно, какими психическими составляющими достигается эта результативность? Только наличными и развиваемыми знаниями, навыками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их можно назвать сформировавшимися способностями.
Знаниевый подход акцентирован как бы на операциональном аспекте способностей, тогда как деятельностный подход выделяет динамический аспект. Но ведь быстрота и легкость развития способностей обеспечена только соответствующими операциями и знаниями. К тому же формирование начинается не «с нуля», оно не предопределено врожденными задатками. Соответствующие знания, навыки и умения личности фактически не отделимы от понимания, функционирования и развития способностей. Поэтому многочисленные работы «знаниевого» направления, посвященные исследованию математических, педагогических, умственных способностей, широко известны, перспективны. Они имеют основательный выход в практику, особенно непосредственно в педагогическую.
Помимо двух названных подходов можно говорить, что за последнее десятилетие складывается некоторое самостоятельное направление изучения психологии способностей, возглавляемое В.Д. Шадриковым.
Согласно его определению способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реализуются соответствующими функциональными системами. И в этой позиции меняется акцент рассмотрения, так как изучаются не отдельные психические функции, а сами свойства производящих их функциональных систем. Такие системы и блоки по-разному выделяли и изучали А.Р. Лурия (1902—1977), П.К. Анохин (1898—1974), В.Д. Небылицын (1930—1972), другие крупные отечественные психологи и психофизиологии.
Б.Г. Ананьев писал, например, что за всякой психической функцией стоят сложное сочетание, единство функционального, операционного и мотивационного. Весь вопрос в том, какие именно свойства и в каком сочетании подлежат собственно психологическому изучению применительно, скажем, к проблеме способностей. Например, мотивационные, смысловые аспекты этой проблемы остаются неисследованными.
3. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
Классификационные параметры игровых технологий:
По уровню применения: все уровни.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: психогенные.
По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.
По характеру содержания: все виды + проникающие.
По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.
По организационным формам: все формы.
По подходу к ребенку: свободное воспитание.
По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.
По направлению модернизации: активизация.
По категории обучаемых: массовая, все категории.
игровых технологий следующие принципы: 1. Принцип эффекта предполагает создание комфортной, творческой обстановки, которая способствует быстрой адаптации к условиям игры, стремлению к успеху. Ведь известно, что даже сложная информация усваивается лучше в комфортной обстановке. 2. Принцип целеполагания – умение выстраивать иерархию целей в зависимости от состава участников и конкретной игры. 3. Принцип обучающей направленности. При проведении игры новые знания, умения, навыки получают не в готовом виде, а вырабатывают в ходе игры, вычленяя их из практических ситуаций, общаясь с преподавателем, партнёрами по общению. 4. Принцип упражнения. Практическая направленность игры позволяет лучше усваивать материал. Коллективное обсуждение проблемы позволяет участникам игры с разных сторон рассмотреть обсуждаемый вопрос, убедить других в своей точке зрения, выслушать позицию партнёров по команде, достичь планируемой цели. 5. Принцип подготовленности. Игры должны быть учитывать состав участников, их интересы, удобное для всех время, подготовленную пространственную среду. 6. Принцип равенства. Ответственность за итоги игры в целом несут все играющие. 7. Принцип личного проживания. Полученные знания должны быть лично пережиты каждым участником. 8. Принцип ассоциаций. Усвоение новых знаний должно строиться на уже имеющихся знаниях и собранной во время игры информации. 9. Принцип общения, группового взаимодействия. Игра должна быть организована таким образом, чтобы участники пользовались доверием друг-друга, могли раскрепоститься, стать более коммуникабельными и в то же время научились общению с разными типами людей, научились сотрудничеству. 10. Принцип партнёрства. Так как партнёрский стиль общения является наиболее эффективным для игрового взаимодействия, то педагог, ведущий игру, должен сам демонстрировать такой стиль и создавать соответствующую атмосферу на «игровом поле». 11. Принцип диагностики предполагает, что педагог должен постоянно изучать группу в целом (состояние, сплочённость, активность и т.д.) и каждого обучающего в отдельности(степень вовлечённости, эмоциональное состояние, усталость и т.д. ) 12. Принцип достижения ожидаемого результата.
, приводить к образовательному результату, должна быть направлена на развитие компетентности в той или иной сфере человеческих отношений. Для того чтобы получить эффективный результат, необходимо при проведении игры соблюдать определённые нормы поведения. У разных авторов список групповых норм отличается друг от друга, но мне, например, понравилось то, что предлагает Е.В. Коротаева в книге «ДИРЕКТОР-УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК: пути взаимодействия»(Москва, «Сентябрь»,200 г.): 2. Критикуются идеи и высказывания, но не личности. 3. Каждый член группы должен быть уверен,что его выслушают не перебивая. 4 Каждый должен говорить так, чтобы его смогли понять, высказываться только по теме игры ,избегая лишней информации. 5. Цель деятельности в игре заключается в том, чтобы найти лучшее решение, услышав разные мнения по проблеме. При подготовке к игре педагог должен продумать всё до мелочей и тщательно готовиться к каждому игровому занятию. Использование игровых технологий в учебном процессе предполагает, что применяющий их педагог должен не только знать тему и содержание предмета, но и владеть коммуникативной, интерактивной и перцептивной компетентностью.
Билет№27 Педагогический процесс. Основные компоненты педагогического процесса
Педагогический процесс – это система, в которой воедино на основе целостности и общности слиты процессы воспитания, развития, формирования и обучения подрастающего поколения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания; целенаправленное, сознательно организованное, развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, в ходе которого решаются общественно необходимые задачи образования и воспитания; движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.
Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).
Педагогический процесс – это, в самом общем виде, два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса: деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воздействий воспитательных влияний на воспитанников; деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений; внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов).
Педагогический процесс развивается и усложняется по мере совершенствования общественных отношений. Общие типы педагогических процессов связаны с этапами развития педагогики: педагогика и педагогический процесс универсального метода (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Г. Гербарт), педагогика и педагогический процесс свободного воспитания или создание условий для самосовершенствования личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, М. Монтессори, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский), педагогический процесс, основанный на идее воспитания в коллективе (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко), гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили).
Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс является не механическим конгломератом процессов воспитания, обучения и развития, а представляет новое качественное образование, обладающее целостностью, общностью, единством (И.П. Подласый).
Исследователями были выделены следующие компоненты педагогического процесса: содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный (В.С. Селиванов); целевой, содержательный, деятельностный, организационно-управленческий, результативный (И.П. Подласый); целевой, содержательный, деятельностный, результативный и ресурсный (В.И. Смирнов), целевой, операционно-деятельно-стный, оценочно-результативный (В.В. Воронов).
Закономерности педагогического процесса: закономерность динамики педагогического процесса: развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования; чувственного, логического и практики; единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности; закономерность обусловленности педагогического процесса (И.П. Подласый); социальная обусловленность, единство воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, взаимосвязь воспитания, обучения и развития, преобразование внешних влияний во внутренние процессы (В.С. Селиванов).
В.В. Воронов к закономерностям педагогического процесса относит:
связь воспитания и социальной системы, т. е. характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями;
обучения и воспитания, что означает взаимосвязь, взаимозависимость и единство названных процессов;
воспитания и деятельности;
воспитания и активности личности;
связь воспитания и общения.
Структура целостного педагогического процесса включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Отсутствие одного из них разрушает целостность педагогического процесса (О.А. Абдулина).
Функции педагогического процесса. К ним относятся образовательная, воспитательная и развивающая функции. Все они выступают в органическом единстве, так как в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития; воспитание способствует образованию и развитию; развитие создает предпосылки для обучения и воспитания. А.В. Хуторской выделяет следующие функции: информационную (просвещение), развивающую, ценностную (аксиологическую), социальную (социальная адаптация).