дошк педагог

3	Глава 1. Дошкольная педагогика как наука

игрушек, которые есть дома и в детском саду, но не нацелена на воспроизведение разных векторов человеческих взаимоотношений, в которых игрушки выступают не самоцелью, а только средством, позволяющим наметить их контуры и атрибуты. Более того, результаты исследований JI. А. Парамоновой, И. Л. Качановой и Е. В. Трифоновой показывают, что в современных детских играх исчезает сюжетная составляющая: дети с трудом выстраивают сюжетную линию, а характерной чертой игры выступает структурная примитивность.

Между тем игровая деятельность — ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста, так как реализует его потребность в социальной компетенции и определяет специфику социальной ситуации развития ребенка: освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми (взрослый — ребенок, взрослый — взрослый, ребенок — ребенок, ребенок — взрослый) в игровой, воображаемой ситуации.

В игре ребенок существует сразу в двух ипостасях (как играющего ребенка и как персонажа игры в соответствии с принятой на себя ролью) и конструирует Образ себя и Образ мира с двух соответствующих точек зрения. Это определяет формирование психологических новообразований, которые являются основными для этапа дошкольного детства: становление моделирующих видов деятельности, иерархии мотивов поведения и умений произвольно управлять своим поведением, формирование механизмов эмоциональной и интеллектуальной децентрации, внутренней позиции личности ребенка — дошкольника и пространственно — временного смещения. Все это чрезвычайно важно для развития ребенка — декларируется взрослыми, но... не поддерживается ими. Изменить в лучшую сторону описанную проблемную ситуацию может только детская субкультура.

1.4.2. Дошкольное детство: феномен детской субкультуры

Термин «детская субкультура» происходит от лат. sub — под, cultura — возделывание, воспитание, развитие. Ее изучению посвятили свои исследования детские писатели (К. И. Чуковский, М. Носов, Д. Драгунский и др.) и психологи (Е. В. Субботский, М. В. Осорина, Н. Иванова, В. Кудрявцева, Т. Алиева и др.).

Обобщая результаты их исследований, можно сказать, что термин «детская субкультура» имеет два основных значения:

— в широком смысле — под ним подразумевается все, что создано человеческим обществом для детей и детьми;

1.4. Феномены современной дошкольной педагогики

3

— в более узком — он подразумевает смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной кон- кретно-исторической социальной ситуации развития.

Соотношение этих двух значений — более узкого и широкого — характеризует специфику положения данного термина в научном аппарате возрастной психологии, общей и дошкольной педагогики. В чем это выражается? В том, что в общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, обладая вместе с тем относительной автономией, поскольку ее основные культурные ценности передаются из «поколения в поколение» сверстников. Поэтому значительную роль в формировании детской субкультуры играет общение детей друг с другом.

Первое, что отличает это общение — разнообразие коммуникативных действий. В общении с взрослыми практически не встречаются такие действия, как приказы, жалобы, фантазирование или это проявляется не в такой открытой форме. Это происходит, потому что взрослый до конца дошкольного возраста остается для ребенка источником оценки, новой информации, образцом деятельности, а по отношению к сверстнику, уже с 3-4 лет, спектр задач более широкий: управление действиями партнера, контроль за выполнением этих действий, оценка поведения, навязывание собственных образцов и постоянное сравнение с собой.

Второе отличие общения дошкольника со сверстниками — эмоциональная насыщенность. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния: от нежности и сочувствия до гнева. Намного чаще дошкольники одобряют действия сверстников, чем взрослых, но и намного чаще (чем с взрослыми) вступают в конфликтные отношения со сверстниками. Это происходит и потому что с четырех лет потребность в общении со сверстниками у детей более предпочтительна, чем с взрослыми и степень напряженности детских контактов намного выше.

Третья особенность детских контактов — нестандартность и нерегламентированность, т.е. в общении со сверстниками проявляются самые неожиданные действия. Они более раскованны, не нормированы и не имеют образцов. Дети кривляются и передразнивают друг друга самыми причудливыми позами, сочиняют небылицы и т.д.

Четвертая особенность — в преобладании инициативных действий над ответными. Инициативу взрослых дети поддерживают гораздо чаще, чем инициативу сверстников. Это порождает конфликтность и обиды в общении детей.

3	Глава 1. Дошкольная педагогика как наука

В процессе общения со сверстниками дети формируют собственный правовой кодекс, отличающийся от правового кодекса взрослых. Это компонент детской субкультуры, раскрывающий своеобразие норм поведения, взаимодействия, взаимоотношений со сверстниками, в том числе:

1) правила вступления и выхода из различных форм и видов детской деятельности.

Приведем в качестве примера одну из ситуаций, которая позволяет продемонстрировать факт наличия таких правил и их осознания ребенком: «Олег нехороший! Он в меня песком кидался! — Почему же ты не ушла? — А кто бы ему тогда сдачи накидал?!»;

2)использование специфических способов воспитательных воздействий на сверстников и своеобразных форм словесной самозащиты (дразнилок, обзывалок и т.д.) в процессе разрешения спорных, конфликтных ситуаций. Например, в ответ на обидную «обзывалку» ребенок может ответить: «А я лесенку приставлю —

ивсе буквы переставлю!» — тогда считается, что человек, который обзывался, сам оказывается «в дураках»;

3)ритуальные компоненты детского общения. Например, примирительные ритуалы:

Мирись, мирись, мирись

Ибольше не дерись!

Аесли будешь драться,

То я буду кусаться!

Акусаться — не при чем — Буду драться кирпичом!

Акирпич ломается,

дружба начинается!

Впроцессе включения в общение с другими детьми своего

иболее старшего или младшего возраста, обслуживающего детские способы времяпровождения, ребенок присваивает себя

ксубкультуре дошкольного детства и осваивает ее содержание. Спецификой данного процесса, в отличие от включения взрослого в традиционную культуру, является то, что ребенок изначально выступает в качестве субъекта детской субкультуры, т.е. того человека, который постоянно действует в условиях альтернатив и способен влиять на формирование данной субкультуры

вдетском сообществе.

Это касается, например, представлений детей о моде. В этом отношении детская мода — это совсем не то, что считают взрослые о том, какую одежду дети должны носить: для детей «модно» то, что делает ребенка уникальным и, в то же время, таким же сильным, умным и красивым, как... папа или мама, сказочный персонаж или топ-модель. Эта специфика детского восприя-

1.4. Феномены современной дошкольной педагогики

3

тия и мышления хорошо отражена в детском фольклоре: «Если на Бабу-Ягу надеть мамино синее платье в цветочек, то, конечно, она будет красивая!». При этом при более глубоком анализе детских высказываний окажется, что самые своеобразные, оригинальные из них, те, которые характеризуют специфику детской картины мира и всей детской субкультуры, всегда балансируют на грани детской философии и детского юмора. На наш взгляд, это связано с тем, что детскую субкультуру насквозь пронизывает

ееигровой характер.

Впервую очередь, он свойственен детскому фольклору и игре. Как в образцах материнской поэзии (т.е. поэзии, созданной матерями, нянями и т.д.) — игры пальцами, пестушки, забавы, — тесно связаны с определенными движениями, с игрой, так этот же игровой характер органически присущ взаимодействию детей. Есть даже специальные игровые инструменты: например, игровые правила, скрытые в текстах-считалках.

Впроцессе усвоения традиций и содержания детской субкультуры и ее формирования детское сообщество тоже изменяется

иприобретает новые функции, которые опосредованно влияют на развитие каждого ребенка — члена данного сообщества:

— на формирование представлений о себе в прошлом: «Я тогда еще не умела ходить, только ползала и кричала. Зачем? Ну как зачем? Чтобы передвигаться на родителях!»; «Было так: «Не хощу!» А потом: «Хощу!»»; «А я был немножко неумным. Это я теперь уже умным стал»;

— формирование представлений о себе в настоящем: «Очень трудно просыпаться утром и идти в детский сад. Но ничего не поделаешь — у взрослых такая традиция»; «Иногда дети сами не знают, чего хотят. Но взрослые им помочь не могут. Потому что куда им знать!»; «Детям нравится слушать сказки, потому что

вжизни мало осталось Баб ягов. И Кощеев тоже на всех не хватает»;

—формирование представлений о себе в будущем: «Я пойду

вшколу. Называется: «в первый класс»»; «Вырасту — работать пойду. Буду летчиком»; «А я буду уметь все делать. И будет все починето и постирато»; «Буду ухаживать за своим ребенком. Чтобы ребенка воспитывать, надо просто волшебником быть»; «Нет. Лучше быть банкиром»; «А я бы, когда вырос, творил бы добро».

Вместе с изменением образа себя меняется и картина мира, вместе с субкультурными формами, которые определяют формирование ценностных ориентаций и установок у детей дошкольного возраста:

— с детскими проблематизациями;

3	Глава 1. Дошкольная педагогика как наука

—детским философствованием;

—смеховым и сказочным мирами.

Это связано с тем, что детская картина мира включает структурный и процессуальный компоненты, тесно связанные с ощущением и восприятием того, что и как чувствует и делает ребенок в той или иной ситуации соприкосновения с этим миром, поэтому она всегда активна и мобильна, неустойчива, связана с «прощупыванием», поиском границ между собой и внешним миром, между своим и чужим, между хорошим и плохим для себя, добром и злом. Поэтому не случайно, что детские способы и формы свободного времяпровождения включают также походы в «страшные места» (подвалы, чердаки, кладбища, заброшенные дома) и места, запрещенные взрослыми для посещений (мусорная свалка, стройка и т.д.)» (М. В. Осорина).

Дети ищут границы для того, чтобы сформировать представление о том, где их место в этом мире, прочувствовать его и «закрепить» за собой. Они метят территорию, они отстаивают свои права на собственность, игрушки и отношения со значимыми людьми. Значительную роль в этом играет детское собирательство и коллекционирование.

Детское собирательство — компонент детской субкультуры, состоящий в собирании «сокровищ», изготовлении «секретов» и «тайников» и дающий детям возможность материализовать свое тайное присутствие в том или ином месте и утвердить себя через эти предметы («Я есть», «Я могу»). По мнению М. В. Осориной, оно помогает ребенку пережить чувство одиночества индивидуального существования, которое возникает в результате формирующейся личностной автономии. Возникает это желание обычно именно в тот момент, когда ребенок начинает осознавать себя как члена детского коллектива, когда впервые появляется общественное мнение и дошкольник начинает прислушиваться к нему, с одной стороны, и делает попытки ему противостоять, с другой. В то же время, функции детского сообщества расширяются.

Согласно исследованиям Т. А. Репиной, основными функциями детского сообщества являются1:

— регулирование поведение ребенка по отношению к сверстникам на основе социально принятых норм (через приобретение социального опыта группового общения и взаимодействия на равных);

1Отношения между сверстниками в группах детского сада / под ред.

Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978.

1.4. Феномены современной дошкольной педагогики

3

—формирование ценностных ориентаций и социального обучения;

—формирование адекватной самооценки ребенка (под влиянием оценок сверстников);

—интенсификация процесса половой социализации и половой дифференциации;

—нормализация и корректирование влияния неблагополучной семьи.

Взрослея, дети все чаще задумываются о том, что их детское сообщество и субкультура — только ступенька на пути к вхождению в культуру взрослых. Это хорошо видно при анализе детских сочинений: «Тает снег, стало тепло, распускаются листочки на деревьях. Пришла Весна-красна. Солнышко ярко светит. А у мамы-птички — пополнение семейства. У нее в гнездышке вылупилось 5 птенчиков, которые постоянно кричат и хотят червяка. Мама целый день в заботах. Она собирает им еду: червяков, бабочек, мух, жучков, паучков, потому что они постоянно голодные. А когда они вырастут немножко, то мама будет учить их: клевать зернышки, ловить букашек, летать, прыгать. Они будут очень стремиться учиться и станут большими, самостоятельными, умными птицами» (Даша, 5 лет 6 месяцев).

Вскоре они осознают, что перестали быть детьми. Детская субкультура «отпускает» их во взрослый мир, оставляя за собой право однажды ворваться в их жизнь и ощутить себя ребенком.

1.4.3. Вхождение во взрослую культуру: ребенок и социум

Поэтому прежде чем войти во взрослую культуру, детям необходимо усвоить заложенные в традиционной культуре и языке схемы мироздания, систему важнейших смысловых и пространственных ориентиров, позволяющих определить ребенку свое место в мире. К влияющим на формирование данной системы координат относятся понятия семьи и дома, края или границы себя, места, ситуации и взаимоотношений с другими людьми, понятия пути и места. При этом границы дети устанавливают не между странами и народами, как это делают взрослые, а между «своей» и «чужой» территорией. На восприятие того, что следует считать своим, а что «чужим», принадлежащим к другому миру, оказывают влияние близкие взрослые, в первую очередь, родители и воспитатели. Так могут быть сформированы механизмы ксенофобии — боязни чужого, принадлежащего к другому миру, и, значит, требующего усиления чувства самозащиты. Точно так же формируется, как говорил Э. Эриксон, «базовое доверие»

Глава 1. Дошкольная педагогика как наука

ребенка к миру, осознание того, что «вселенная поддерживает тебя». Эти механизмы формируются в период младенчества.

Следующими механизмами, по мнению Г. М. Бреслав, выступают эмоциональная децентрация (ранний возраст) и простран- ственно-временное смещение (дошкольный возраст). При этом спецификой восприятия себя и своего места в мире, по мнению многих ученых, для любого ребенка-дошкольника является «пульсация пространства»: возможность сдвига точки времени, которая приводит к изменению пространственно-символической системы координат, в рамках которых осмысливает ситуацию ребенок.

Как говорит в своих автобиографических воспоминаниях Р. Тагор, тот, кто вспоминает картины собственного детства, должен признать, что в то время он действовал как живописец, а не как историк. Так, вспоминая детство, взрослые понимают, что они очень живо, слишком серьезно воспринимали какие-то мелочи, которые потом оказывали самое сильное влияние на последующую жизнь, словно живописец, выдвигая их на передний план и оставляя в тени вещи, достойные внимания их родителей, окружающих людей и даже общества.

Дело в том, что, в отличие от взрослых, уже много знающих

ипонимающих, всегда стремящихся в будущее или сожалеющих о прошлом, имеющих цель каждого конкретного действия

идеятельности и видящих иногда только ее, ребенок действительно воспринимает мир как макрокосм. Он обживает, осваивает мир, воспринимает его не просто на другой стадии развития мышления, «магически»: он «врастает» в него, создавая свой микрокосм по аналогии, подражая реальности или опровергая ее, т.е. действуя, решая в настоящем порой самые невероятные философские проблемы смысла жизни и смерти, борьбы добра

изла. Взрослый, например, редко задумается над тем, чтобы задавать Богу вопросы, вместо того, чтобы просить чего-нибудь,

адети делают это легко и естественно. Так, в Прибалтике один из известных писателей провел такой эксперимент: он предло-

жил детям задать Богу самые важные для них вопросы. Приведем некоторые из них1:

—Давай договоримся, Господи, я верю в Тебя, а Ты — в меня?

—Боженька, а душу Ты мне вложил мою или чью-то?

—Зачем Ты создал этот мир, Ты что, не понял, что будет такая заморочка?

1 Дымов М. Дети пишут Богу / / URL: http://www.ark.ru/ins/zapoved/ zapoved/deti-bogu.html.

1.4.Феномены современной дошкольной педагогики

—Сделайте, пожалуйста, чтобы люди не умирали и чтобы не было комаров.

Дети могут разговаривать с Богом, с творцом этого мира «на равных». Для них эта и другая, невидимая реальность, имеют одинаковые права на их внимание, права на то, чтобы дети попытались «вписаться» в них, освоить их. Эту возможность дети приобретают благодаря игре, когда, как писал Д. Б. Эльконин, ребенок «может плакать как пациент и одновременно радоваться как играющий»1. При этом сочетаются сразу две тенденции: тенденция адаптации и социализации ребенка в окружающем мире и тенденция индивидуализации, самоутверждения себя в нем.

По поводу проявления, «явления» индивидуальности ребенка

вигре можно сказать следующее: она превращает ребенка из «ничего», которым он воспринимает себя в бытии (малыш, дошкольник — «пока не школьник», «еще ни во что не вырос» («еще не взрослый»)), в «сущность», которая «в силу своей внутренней противоречивости» (осознания противоречия между «Я есть», «Я хочу быть взрослым» и «Не могу быть им» или «Надо слушаться взрослых, хотя этого мне не хочется» и др.) «сама себя отталкивает и переходит в явление, в существование»

ввиде воплощения себя в роли, сосуществования и смены игровой и партнерской позиций.

Более того, игра позволяет сформировать и ярче высветить «определяемое сущностью явление» — характер, который станет судьбой ребенка. Фактически, вышеописанное — это реализация на практике философии — учения о бытии и сущности Георга Гегеля.

Однако значение игры для развития ребенка не ограничивается этим. Игра важна тем, что в ней формируется индивидуальный образ мира — субъективная картина мира или его фрагментов, включающая его самого, других людей, Пространственное окружение и временную последовательность событий, отражающую динамику изменения личностных смыслов бытия.

В младенческом возрасте такая динамика формируется в процессе противопоставления «Я» и «не-Я». В ходе игровых ситуаций, которые создаются матерью, формируются отношения «существования» и «несуществования», т.е. потенциальные возможности «попадания» в Образ мира того или иного фрагмента реальности, субъекта или объекта, события или явления. Закладываются основные координаты, по отношению к которым будет оцениваться любой фрагмент внешнего мира: как «свой» или

1 Эльконин Д. Б. Детская психология. М. : Академия, 2007 / / URL: http:// psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm.

2	Глава 1. Дошкольная педагогика как наука

«чужой», «хороший» и «плохой». В итоге Образ мира приобретает такую характеристику, как позитивность — негативность эмоциональной окраски событий, явлений, объектов или целых фрагментов реальности.

В раннем возрасте в рамках сложившейся системы координат начинают рассматриваться и группироваться отдельные фрагменты реальности. Группировка происходит через соотнесение способов совместных предметно-игровых и игровых действий со смыслом конкретной коммуникативной ситуации. В результате происходит формирование первых категорий мировосприятия: объекта, субъекта, количества — качества, признака объекта, части — целого, действия. Объектные отношения становятся основой для создания совместных векторов Образа себя и Образа мира в виде вектора «Я — рукотворный мир». Они определяют содержание игр — действий, или процессуальных игр ребенка. Субъектно-объектные отношения, в зависимости от тематики и содержания предметно-игрового взаимодействия со взрослым, дают толчок для появления первых обобщений, касающиеся таких векторов Образа мира и себя, как «Я — другие» и «Я — природа». В этом случае Образ мира приобретает такую качественную характеристику, как целостность или фрагментарность.

Проблема заключается в том, что современные дети «входят»

вигровые ситуации, используя только такую категорию мировосприятия, как действие, а не объект или субъект. В данном случае Образ мира приобретает черты ригидности или мобильности.

Вдошкольном возрасте Образ мира обогащается новыми категориями мировосприятия: род — вид, координация, причина — следствие, пространство — время. Данные категории применяются ко всем векторам взаимодействия Образа себя и Образа мира, но в первую очередь, применительно к вектору «Я — другие». Это происходит благодаря появлению игр — ролей и игр — отношений, по терминологии Е. О. Смирновой. Действия в игровом образе помогают ребенку научиться предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого произвольно изменять свое игровое поведение. Они дают возможность создания разных моделей взаимоотношений с другими людьми. Так,

в3-4 года в сюжетно-отобразительной игре дети моделируют

такой тип взаимоотношений, как руководство — подчинение. В 5-6 лет в сюжетно-ролевой игре — тип конкурирующих и кооперативных отношений. В 6-7 лет в режиссерской игре, согласно Г. М. Бреслав, формируется пространственно-временное смещение, позволяющее не только оценивать ситуацию и Образ мира другими, чужими глазами, но и в соответствии с этим моделировать его образ в прошлом и будущем. Благодаря этому склады-

1.4. Феномены современной дошкольной педагогики

3

вающийся Образ мира во многом определяет ожидания ребенка в отношении собственной жизни, служит ее своеобразной моделью. Повзрослев, человек в соответствии с этой моделью создает свою семью и систему взаимоотношений с внешним миром, повторяя проигранный социокультурный цикл и примеряя к себе наиболее понравившиеся роли. Поэтому так важно формирование в игре личностных смыслов взаимодействия ребенка и родителей, педагогов. Большое значение при этом имеет воспитание как культурный процесс и феномен.

Воспитание как культурный процесс предполагает в качестве своей цели человека, в образе которого интегрируются все достижения культуры на определенном историческом этапе. Человек культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать и осваивать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно-ориентированного воспитания культурологического типа. Это положение нашло свое отражение в трудах отечественных педагогов К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, И. Н. Бецкого, В. Ф. Одоевского, А. С. Макаренко, а также таких деятелей дошкольного воспитания, как А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова, Е. И. Тихеева.

Продолжая эту традицию, современные теоретические исследования Р. С. Буре, В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой, С. А. Козловой, А. М. Виноградовой, Г. Н. Годиной, С. В. Петериной, Л. Ф. Островской делают вывод о том, что культурный человек — это, прежде всего, человек воспитанный. Однако сегодня ученые, под влиянием педагогической антропологии, говорят уже не просто о формировании культуры поведения, а о формировании базовой культуры личности, которая обеспечивает формирование у ребенка ценностей переживания, познания и преобразования себя и окружающего мира, становление системы личностных смыслов.

Вбазовую культуру личности современные исследователи

иметодисты включают:

—физическую культуру личности;

—сенсорную культуру и культуру познания;

—культуру общения и социальных отношений, нравственную культуру;

—культуру деятельности и экологическую культуру;

—эстетическую культуру.

Каждая из них соотносится с основными направлениями развития личности ребенка (социально-нравственным, общеинтеллектуальным и общекультурным) и направлениями образо-