Tsaturova_Kashirina_-_Perevodcheskiy_analiz_texta-1
.pdfМетодические рекомендации к учебному пособию
ческой самостоятельной работы с теоретическим материа лом привыкают постоянно следить за литературой по спе циальности, приобретают навыки самостоятельного науч
ного поиска.
Следующим компонентом методической системы явля
ются средства коммуникации: методы, приемы, средства.
Личностио-ориентированное обучение означает, что все методические решенияорганизация учебного материа ла, используемые методы, приемы, способы и средства - преломляются через призму личности обучаемого. Обуче ние ПАТ организуется таким образом, чтобы индивиду альные и личностные особенности студентов учитывались через содержание и форму самих учебных заданий, кото
рые формулируются так, чтобы стимулировать их позна
вательную активность. Используются методики, проблем ные и творческие в своей сути, а именно: r
• методика сопоставительного анализа текста оригина ла и одного или нескольких вариантов перевода;
•методика научной критики перевода;
•методика моделирования текста на языке перевода
идр.
Обучение на основе перечисленных методов способству
ет развитию у студентов критического и творческого мыш
ления, состоящих из умений анализировать, синтезиро вать, обобщать, аргументированно высказывать свою точ
ку зрения, предлагать новые решения на основе. критики старых, а также стимулирует проявление активности,
инициативы, самостоятельности и творчества; развивает
интуицию и мышление; прививает умение творчески на
ХОДИТЬ стратегии решения различных теоретических и
практических задач.
Соответственно рассматриваются и следующие два ком понента - субъект учения и субъект научения. Традици онно система обучения в вузе оставляла главные управ
ляющие функции за преподавателем, рассматривая сту
дента, в основном, в качестве объекта обучения. При этом
Переводческий анализ текста
положение студента было по определению подчиненным,
что лишало его инициативы и активности. В условиях
изменившегося мира, когда количество информации, как
иее доступность, постоянно растет, пассивная по~иция
студента в процессе обучения ведет к абсолютной непро
дуктивности образования. Только переход к стилю препо
давания, ставящему обучаемого в центр учебного процес
са, дает возможность формировать активную позицию сту
дента. Разработка методики обучения любой дисциплине
должнабазироваться на личностно-деятельностном, субъект субъектном подходе, обеспечивающем активное и твор
ческое взаимодействие студентов с другими субъектами
образовательного процесса. Таким образом, личностио
ориентированная система организации учебного процесса
предполагает равнопартнерское сотрудничество препода
вателя и студента. Основная идея обучения в сотрудниче стве - учиться вместе, или, по образному определению учителей-новаторов, идти не с предметом к ученику, а вместе с учеником - к предмету. Студент является субъек
том решения учебных задач, а роль преподавателя состо
ит в том, чтобы обеспечить студенту успех в· решении
этих задач, предлагая им алгоритмы выполнения зада
ний, обучая их приемам самостоятельной работы, снаб
жая памятками по рациональному выполнению тех или
иных заданий или видов работ.
Исходя из изложенного, обучение переводческому ана
лизу текста строится в соответствии со следующими осно
вополагающими характеристиками:
1. Создание комфортных условий для учения и само обучения с учетом индивидуальных способностей каждо
го студента и его развития.
2. Учет уровня готовности студента к учению.
3. Усиление положительных мотивов учения.
4. Активизация творчества.
5. Особые взаимоотношения между участниками учеб
ного процесса: утверждается стиль доверия~ сотрудниче-
258 |
259 |
Методические рекомендации к учебному пособию
ства и творчества, усиливается роль эмоций, эмпатии, что
избавляет студента от психологического дискомфорта, от состояния тревоги и беспокойства, что в значительной мере способствует развитию его потенциальных познаватель ных возможностей.
6. Особая роль преподавателя, который должен обла
дать позитивным отношением к студенту, принимать его
таким, каков он есть, способствовать становлению в каж дом студенте чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремиться обеспечить максимальный
психологический комфорт для полноценного развития
личности студента, облегчить его учение.
Все изложенное определяет и набор принципов, лежа
щих в основе нашей методики обучения переводческому
анализу текста.
1.3. Принцилы обучения
переводческому анализу текста
Методика · обучения письменному переводу .является
пока малоразработанной областью дидактики, поэтому при формулировании общих и специфических принципов обу
чения переводческому анализу текста мы опираемс.я на
теоретические положения общей дидактики и дидактики
иностранных .языков.
В соответствии с этими положениями организованное обучение любому предмету опирается на методологичес кий аппарат (систему), состоящую из концепции, подхо
да, метода (понимаемого как обобщенная модель обуче
ния на основе определенной концепции и подхода), прин ципов, содержания обучения, средств, способов и приемов обучения. При этом выбор концепции, подхода, метода и т.д. определяется целью обучения.
В соответствии с антропоцентрической парадигмой це лью обучения переводу в целом и переводческому анали
зу текста в частности .является формирование черт вто-
260
Переводческий анализ текста
ричной языковой личности переводчика, что предполага ет овладение рядом компетенций (см. выше).
Исходной методологической категорией является кон цепция. Выделяют две основных концепции обучения -
автократическую и гуманистическую. Разумеется, фор мирование черт вторичной языковой личности переводчи
ка возможно только в русле гуманистической концеnции,
которая, в свою очередь, находит отражение в личностио
ориентированном подходе к обучению (student-centred
education, learner-centred approach). В соответствии с дан
ным подходом субъект учения рассматривается в каче стве главного действующего лица учебного процесса, а также преобразуется деятельность субъекта научения,
которая развивается в направлении более полного раскры
тия возможностей каждого учащегося. Необходимо, одна ко, подчеркнуть, что личностио-ориентированное обуче ние отnюдь не означает отказа от организующей роли преподавателя, учебника и единого стандарта образова
ния, а состоит в широком внедрении гуманистических
nринциnов обучения1 •
Принципы обучения в специальной литературе опреде
ляются как основные закономерности или основные поло
жения, определяющие характер обучения и формулируе мые на основе избранной концепции и соответствующего подхода. Четко сформулированные принципы обучения
позволяют решить вопрос о содержании, средствах, мето
дах, приемах обучения, о формах контроля и т. д. Поэто
му представляется очень важным выстроить систему прин
ципов обучения ПАТ.
В ходе исторического развития общей и частных дидак тик были сформулированы десятки принципов, многие из
которых, основываясь на разных подходах, .являются вза
имоисключающими либо носят компромиссный характер (ер. в дидактике ИЯ: принцип исключения родного .языка,
1 Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иност ранным языкам// ИЯШ, 1995. М 5 . - С. 13-19, 40.
261
Методические рекомендации к учебному пособию
принцип опоры на родной язык и принцип учета родного
языка). Поэтому совершенно закономерными являются мно
гочисленные иерархии и классификации принципов.
Принципы могут быть: «концептуальными» и «рефлек тивными»1, «верхнего порядка» и «рядовыми»2, «подлин
но дидактическими» и «конъюнктурными»3, «организую
щими» и «мобилизуюЩими» (Р. П. Мильруд, указ. соч.). Во всех случаях в первую группу входят принципы, нося щие абсолютный, безусловный, постоянный, универсаль ный характер, а во вторую - частные, вспомогательные,
относительные принципы, ограниченные различными ус
ловиями обучения, часто не выходящие за пределы конк ретного учебного пособия и, по замечанию Р. К. Миньяр
Белоручева4, могущие даже сыграть отрицательную роль,
буДучи возведенными в ранг универсальных.
Поскольку лингводидактика в целом и особенно дидак
тика перевода опираются на данные целого ряда наук -
психологии, лингвистики, когнитологии и др., то принци
пы обучения могут также классифицироваться на когпи
тивпые, общепсихо.логические, э.моциопа.льпо-психо.логичес кие, .липгвистические. Имеется также разделение дидак тических принципов на принципы обучепия и учепия (с точки зрения учителя и учащегося соответственно).
Более важной, однако, представляется классификация принципов на общие и частные (специфические).
В любом случае отбор принципов обучения любому
предмету должен проводиться с учетом следующих кри
териев:
1 Мильруд Р. П., Ма1еси.мова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам 11 ИЯШ,
2000. м 4. - с. 9-15.
2 Ведель Г. Е. Методические принципы и их методологическая обус
ловленность// ИЯШ, 2002. М 6 . - С. 17-21.
8 Мин.ьяр-Велоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам
или лингводидактика? // ИЯШ, 1996. М 1.- С. 2-5, 36.
4 Мин.ьяр-Велоручев Р. К. О принципах обучения иностранным язы
кам 11 ИЯШ, 1982. М 1. - С. 42-46.
ПереВодческий анализ текста
1. Методические принцйпы должны отвечать цели, ко
торую определяет социальный заказ, отраженный в госу
дарственном стандарте.
2. Методические принципы должны исходить из зако
номерностей методики обучения предмету, а также из законов смежных наук, обеспечивающих интеграцию за
кономерностей методики и смежных с ней наук в целях
оптимизации обучения.
3. Среди методических принципов не должно быть ан тагонистичн~х один другому или одного какого-либо всем
остальным (Г. Е. Ведель, указ. соч).
В соответствии с приведеиными критериями основой
обучения письменному переводу в целом и ПАТ в част
ности следует признать следующие общедидактические
принципы, большинство из которых имеет весьма долгую
историю и, разумеется, не нуждается в подробной рас
шифровке, а именно принципы:
-наглядности;
-активности; -научности;
-доступности и посильности;
-прочности;
-систематичности;
-программированного обучения;
-перманентного повторения и закрепления материала;
-поэтапного выделения и закрепления материала;
-нарастания трудности;
-равной значимости классной и домашней работы;
-воспитывающего обучения;
-сознательности;
-индивидуализации обучения.
Помимо перечисленных общедидактических принци
пов, в основу обучения ПАТ должны быть положены сле
дующие специальные принципы, актуальные для обуче
ния именно письменному переводу:
262 |
263 |
|
Методические рекомендации к учебному пособию
-принцип учета психологических особенностей функ ционирования умственных механизмов переводчика в про
цессе письменного перевода;
-принцип обучения письменному переводу в контек
сте диалога культур;
-принцип методической аутентичности содержания
учебного материала;
-принцип проблемности и приоритета творческой ак
тивности обучающ:и:хс.я в учебном процессе;
-принцип когнитивной направленности1 •
Особую значимость в курсе ПАТ приобретает лингво
дидактический принцип интеграции и дифференциации
(Е. Н. Соловова, указ. соч.). Суть интеграции примени
тельно к обучению переводу можно сформулировать сле
дующим образом: какому бы аспекту или этапу перевод
ческой деятельности мы ни обучали, одновременно в боль шей или меньшей степени мы формируем и остальные
аспекты и этапы переводческой деятельности. Суть диф
ференциации в данном случае определяется тем, что при формировании переводческих компетенций, связанных с
определенным аспектом или этапом переводческой дея тельности, мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежа щих в основе формируемых компетенций.
И, наконец, необходимо подробнее остановиться на спе
цифических принципах, актуальных именно для обуче
ния переводческому анализу текста.
Принцип эклектизма при отборе и организации учеб
ного материала. «Одним из признаков современного
преподавания/обучения .является открытый путь к 1Сомп
Л.~1СС1ЮМу и прагматичес1Сому Э1СЛ.е1еmизму. Использова
ние эклектизма в качестве альтернативной методологии
манифестируетс.я, как правило, в осознанном отказе от
1 Данилова И. И. Обучение переводу лингвокультурологических
грамматически трудных явлений. Дис.... |
канд. пед. наук. Таганрог, |
2004. - 160 с. |
|
Переводческий анализ текста
использования какого-то определенного учебника в том виде, как предполагал автор, либо как практиковал в
предыдущие годы преподаватель>>1• Применительно к обу
чению ПАТ принцип эклектизма был реализован в ходе
составления учебного пособия, которое представляет со бой попытку эффективным образом соединить данные разных науl$, скомбинировать разные учебные пособия,
разнообразн:Ьхе тексты и заставить их служить целям обу
чения переводческому анализу текста. Разумеется, реа лизация данного принципа не имеет ничего общего с хао тичностью и неупор.ядоченностью учебного материала.
Принцип автономии и ответственности учащегося. Что бы раскрыть содержание данного принципа, необходимо,
прежде всего, еще раз подчеркнуть, что главным действу
ющим лицом учебного процесса .является учащийс.я (сту дент). Процесс обучения ПАТ с самых первых занятий должен быть организован так, чтобы студенты прочно
усвоили, что именно они развивают свои компетенции и
личностные качества, что именно и только им принадле
жит инициатива в развитии собственной личности. Сту
дент должен на практике осознать тот факт, что нельзя
стать переводчиком, пассивно следуя инструкциям, что в
учебном процессе необходимо не только воспринимать то, чему его учат, но и уметь учиться самостоятельно. Реали
зация принципа автономии возможна лишь при условии,
что положение «учись учиться• рассматривается студен
тами как неотъемлемая часть учебного процесса. Разуме
ется, данное положение может считаться актуальным при
овладении любой специальностью, но особую значимость оно приобретает применительно к профессии переводчи ка, поскольку переводчик в своей профессиональной дея тельности чрезвычайно одинок - ·он один несет ответ-
1 Гришаева Е. Б. Принцип эклектизма как методич.еский прием в
практике преподавания иностранных языков 11 Язык и культура в евразийском пространстве: Сб. статей XVI Международной научной
конференции. Разд. III-V. Томск, 2003. -С. 53.
264
265
Методические рекомендации к учебному пособию
ственность за качество и результаты своей работы и, как правило, никто не может ему помочь в прин.ятии перевод
ческих решений. В ходе обучения ПАТ данный принцип
реализуется, в частности, в том, что все этапы перевода выполняются студентом исключительно самостоятельно,
он отвечает только за себ.я, несет всю ответственность за
припятые переводческие решения; а также в том, что
достаточно большие объемы теоретического материала
предназначаются дл.я самостоятельного изучения (с по
следующим обсуждением в аудитории). При всем этом
организующая роль преподавателя состоит в том, чтобы
обеспечить студенту успех в его самостоятельной (авто
номной) деятельности. Р. П. Мильруд подчеркивает воз
росшую в условиях деятельностиого подхода к обучению
роль мобилизующих принципов, т.е. принципов, оптимизи
рующих процесс обучения в основном за счет повышения
уровня мотивации и самооценки учащихс.я. Эта группа прин
ципов предполагает проблемную организацию обучения,
изоморфизм (подобие) учебного процесса и жизненной
практики, опору на логическое и образное мышление,
организацию творческой деятельности, преодоление аф
фективных и рациональных барьеров в учении, таких
как боязнь ошибки или неудачи, неуверенность .и пр.
(Р. П. Мильруд, указ. соч.).
Принцип оптимизации сочетания сознательноrо и под
сознательноrо модусов обучения. Очевидна тесная связь
данного принципа с предыдущим. В соответствии с прин
ципом сознательности в учебном процессе доминирует
сознательный модус обучения, при котором учащийс.я
(студент) полностью осведомлен о каждом «кусочке» ус
ваиваемой информации. Это позволяет глубоко и крити
чески осмысливать учебный материал, приобретать навы
ки самостоятельного научного поиска, однако может выз
вать и неуверенность, боязнь и сомнения при усвоении
большого объема информации. Поэтому повышается ин
терес к подсознательному модусу обучения, при котором
Переводческий анализ текста
внимание учащихс.я концентрируется не на том, что им
предстоит запомнить, а на задаче, которую им предстоит
решить (Р. П. Мильруд, указ. соч.). Рассмотрение перево
да сквозь призму решения комплексных задач (РКЗ), спе·
циального раздела когнитивной психологии, позволило сделать вывод о том, что накопление вербализованных,
структурировiнных, осознанных знаний, а также верба
лизаци.я переводческих действий .явл.яетс.я необходимой предпосылкой дл.я формирования зрелого творческого мы
шления переводчика, мышления, которое опирается на
большие массивы подсознательных, неструктурирован ных, неосознаваемых знаний и позволяет принимать оп тимальное решение в предельно короткий срок. Иными
словами, в процессе перевода, который, как известно,
.явл.яетс.я сложной аналитико-синтетИческой деятельнос
тью, есть место и дл.я невербализованного, сnонтанного
творческого озарения, «инсайта», и дл.я осознанного, алго
ритмически-детерминированного •холодного расчета». Та ким образом, принцип оптимизации сочетания сознатель ного и подсознательного модусов обучения находит отра жение в теоретико-практическом характере курса ПАТ.
Рассмотренные принципы определяют структуру и со
держание курса ПАТ, формы контроля, приемы, способы
исредства обучения.
1.4.Критерии отбора текстов, формы контроля, приемы, способы и средства обучения
Представляется, что содержание курса ПАТ достаточ
но .ясно из предыдущих параграфов, а также из самого
учебного пособия. Что касается структуры курса, то обу чение ПАТ идет в три этапа, что нашло отражение в трех частной организации пособия.
Часть первая, «Теоретические основы переводческого анализа текста», включает п.ять тем. Объем теоретическо
го материала дл.я самостоятельного изучения и аудитор-
266 |
267 |
|
Методические рекомендации к учебному пособию
ного обсуждения здесь значительно превышает количе
ство практических заданий.
Часть вторая, <<Освоение текстовых жанров в письмен
ном переводе», фактически представляет собой краткий
курс функциональной стилистики для переводчиков. Она
включает три следующие темы и посвящена теоретичес кому освоению основных функциональных стилей англий ского и русского языков, а также применению получен
ных знаний в ходе анализа и перевода самых разнообраз
ных текстов, принадлежащих к этим стилям. Объемы теоретического материала и практических заданий здесь
примерно одинаковы.
Наконец, часть третья, включающая две последние
темы, фактически представляет собой практикум сопос
тавления текстов оригинала и перевода, научной критики
и оценки качества перевода, переводческого анализа, соб
ственно перевода и редактирования. Здесь собраны наибо лее сложные, интересные тексты, содержащие много пе
реводческих трудностей, межстилевых, промежуточных
явлений и, следовательно, поводов для размышлений и дискуссий. Переводческий анализ и перевод этих текстов
представляют собой нестандартную, творческую задачу.
Система упражнений в самом общем виде также обри
сована выше, поэтому здесь необходимо предельно кратко рассмотреть критерии отбора текстов, формы контроля,
приемы, способы и средства обучения.
Отбор текстов, являющихся в курсе ПАТ основой пере
водческих упражнений как аналитического, так и синте тического характера, осуществлялся на основе рассмот
ренных общедидактических и специфических принцилов
и с учетом как общих целей обучения ПАТ, так и част
ных целей каждого из этапов курса (см. ниже). Поэтому
критерии отбора текстов для каждого из трех этапов кур
са неодинаковы.
Так, да начальном этапе обvчения (часть I, темы 1-5)
тексты предназначены в основном для того, чтобы слу-
268
Переводческий анализ текста
жить иллюстрацией излагаемых теоретических основ ПАТ. Поэтому тексты на данном этапе должны быть небольши ми по объему, содержать ограниченное количество пере
водческих трудностей и, самое главное, выпукло иллюст
рировать излагаемый теоретический материал.
На среднем этапе обучения (часть II, темы 6-8) в каче
стве основного критерия выступает яркая, легко поддаю
щаяся идентификации жанрово-стилевая отнесенность тек
стов. При этом тексты становятся заметно сложнее и объемнее. Особую значимость приобретает аутентичность
текстов.
И, наконец, на заключительном этапе (часть III, темы 9, 10) аутентичность текстов следует признать в качестве основного критерия отбора текстов. Тема 9 посвящена научной критике перевода как методу обучения. Матери
алом для критики послужили реальные студенческие пе
реводы, не подвергшиеся никаким изменениям. Практи
ка показывает, что знание этого обстоятельства является для студентов источником мотивации. Однако, как совер
шенно справедливо указывают Л. К. Латышев, А. И. Се
менов1, основное внимание при критическом разборе пе
реводов следует уделять не необъяснимым, ничем не мо тивированным, курьезным ошибкам, не представляющим никакой обучающей.ценности, а типичным ошибкам, вы званным либо недостатками в трансляции, либо недостат ками в адаптации оригинала. Тема 10- практикум пере водческого анализа и перевода-представляет собой, по сути, банк аутентичных текстов, взятых из книг, журна лов, газет, интернет-ресурсов и т.п. Помимо аутентичнос
ти, в качестве основных критериев следует рассматривать
соответствие текстов интересам студентов, посильность с
точки зрения трудности перевода и достаточную (хотя и не чрезмерную) сложность с точки зрения переводческого
1 Латышев Л. К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и мето
дика преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод. факульт. высш. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 192 с.
269
Методические рекомендации к учебному пособию
анализа. Банк содержит ряд текстов, комбинирующих
несколько коммуникативных функций, представляющих
известную сложность с точки ~рения определения образа автора и адресата, имеющих гибридный, межстилевой
характер и т. п.
На всех этапах обучения важными критериями отбора
текстов являются критерии разнообразия, соответствия
возрасту, интересам, потребностям и запросам студен
тов. Именно этим объясняется достаточно большое коли
чество юмористических текстов, вошедших в пособие.
Необходимо сделать особую оговорку в связи с крите
рием аутентичности. Разумеется, при подготовке перевод чикав аутентичные материалы - это не только тексты,
созданные в стране изучаемого языка и предполагаемые
дЛя использования носителями этого языка. Примелитель
но к подготовке переводчикав под аутентичными мате
риалами следует понимать такие, которые фигурируют
или могут фигурировать в реальных переводческих си
туацИях. Практика показывает, что это является для
студентов мощным мотивирующим фактором. Однако на
отбор текстов в немалой степени влияет и положение
Л. :К. Латышева о том, что эффективная система подго
товки переводчика не может осуществляться лишь на
основе учебных задач, максимально приближенных к
реальным Переводческим ситуациям1• Иногда использо вание не аутентичных, но специально сконструирован
ных или «обогащенных•> текстов является абсолютно
методически оправданным.
В качестве основной формы контроля в рамках курса
ПАТ следует признать полный письменный перевод тек
ста, выполняемый на основе всестороннего переводческо
го анализа. Оценивание качества учебных переводов про
водится не на основе субъективных предпочтений, а на
1 Латышев Л. К. Как :отовить переводчиков? 11 Тетради переводчи
ка. Научно-теоретическим сб. Вып.24 1 Под ред. С. Ф. Гончаренко. -
М., МГЛУ, 1999. - С. 73-84. 270
ПереВодческий анализ текста
основе критериев, !JЫработанных с учетом требований
простоты, объективности, учета теоретических достиже
ний переводаведения (см. тему 2). В качестве основного
принципа контроля и оценивания следует считать про
возглашенное в русле компетентностиого подхода поло
жение о том, что критерии оценки должны учитывать
достижения, а не недостатки. :К этому нужно добавить,
что критика перевода должна быть конструктивной, то
есть должна вести к достижениям, а не <<зацикливаться•>
на недостатках.
:Кроме того, в соответствии с избранными концепцией, подходом и принципами особую значимость приобретает самоконтроль студентов. Методическая литература от
ражает понимание самоконтроля как внутреннего меха
низма речемыслительной деятельности, включающего в
себя:
•наличие эталона внутри системы;
•процесс сличения произведенного действия с эталоном;
•принятие решения о совпаденииjнесовпадении;
•реакцию как реализацию принятого решения.
Необходимо отметить, что механизм самоконтроля, ко-
нечно, в определенной степени формируется стихийно,
однако в таком случае требует больших затрат времени и успех его формирования не гарантирован. Поэтому при целенаправленном обучении именно преподаватель дол жен сформировать у обучаемых навык самоконтроля. Для этого особенно важно, чтобы студент четко осозна вал стоящие перед ним цели и задачи. В методической
литературе выделяется несколько этапов формирования
самоконтроля1 :
1 этап. Студент допускает ошибку, но не обращает на нее внимание. Здесь преподаватель должен: указать ошиб-
1 Надеждина Е. Ю. Самоконтроль как средство активизации позна вательной деятельности на занятиях 11 Язык и культура в Евразийс
ком пространстве: Сб. статей XVI Международной научной конферен
ции. Разд. 111-V, Томск, 2003. - С. 208:-209.
271
Методические рекомендации к учебному пособию
ку, разъяснить причину ошибки, используя образец, и
тем самым помочь студенту определить ошибку на уровне
сличения с эталоном.
2 этап. Студент быстро находит ошибку, указанную
преподавателем.
3 этап. Внешний контроль уступает место самоконтро
лю, то есть студент cщv.r отмечает сделанную ошибку и
достаточно успешно ее исправляет. Таким образом, мож
но говорить о том, что у обучаемого запущен «механизм•>
самоконтроля.
4 этап. Предотвращение ошибоi<. в процессе выполне ния действия. На данном этапе можно говорить о том, что
самоконтроль сформирован.
Самоконтроль на занятиях по ПАТ должен идти в двух направлениях: в направлении оптимизации качества соб
ственных переводов и в направл~нии отележивапил уров
ня сформированности различных компонентов собствен
ной переводческой компетенции.
В отношении первого направления следует иметь в виду,
что в литературе по методике преподавания перевода осо
бо подчеркивается высокая методическая целесообраз
ность доведения до сведения студентов критериев оцени
вания перевода. Причем эти критерии должны быть не просто <•доведены до сведения», а глубоко интериоризиро ваны обучаемыми. Это значит, что на занятиях студенты
обязательно должны иметь возможность практически при
менять критерии оценивания переводов.
Что касается второго направления самоконтроля, то именно в нем, на наш взгляд, наиболее полно реализуются
, принципы сознательности, автономии и ответственности
учащихся. Желательно не менее двух раз в семестр дать стуДентам возможность задаться вопросом об уровнях сформированности различных компонентов собственной
переводческой компетенции и оценить эти уровни с по
мощью таблиц самооценки, разработанных на основе Ев ропейского языкового портфеля для филологов (препо-
Переводческий анализ текста
давателей языка, письменных и устных переводчиков)
(см. прил. 2).
Говоря 0 приемах в обучении ПАТ, мы разделяем точ-
ку зрения р. П. Мильруда о необходимости в свете совре менных концепций и подходов оптимизировать соотноше
ние тренировочных и проективных приемов - в курсе
обучения ПАТ сочетаются и те и другие.
Что касается способов обучения, то, как пишет Р. к. Миньяр-Белоручевl, <•можно придумать много при
емов или методов обучения, но способы будут оставать
ся постоянными. Их всего три: объяснение, показ и под крепление•>. В условиях личностио-ориентированного
обучения, предполагающего равнопартнерские от;ноше
ния преподавателя и студентов, особое значение приоб
ретают, скорее, способы учения, но их рассмотрение
требует отдельного исследования.
Реализация принципа автономии и ответственности уча
щихся накладывает отпечаток и на выбор средств обучения.
Наряду с традиционными учебниками и раздаточными ма
териалами хорошо зарекомендовало себя использовани:
электронных средств -в частности, электронных версии
учебников, статей, теоретических JУ!атериалов, а также
широкое использование электронной почты для уассылки
и сбора домашних заданий, что в определенпои степени
позволяет студентам учиться в индивидуальном темпе.
Преподаватель может также существенно облегчить сту
дентам задачу автономного ознакомления с теоретичес~
ким материалом, делая выборки из электронных версии
теоретических материалов и предоставляя студентам со кращенные версии той или иной статьи с подчеркнутыми
или как-нибудь иначе выделенными значимыми отрыв-
ками.
1 Мипъяр-Белоручев Р. К~ Комментарий к статье «Методика обучения
иностранным языкам или Лингводидактика?» // ИЯШ, 1997. .N'2 6. -
с. 14.
273
272
Методические рекомендации к учебному~ пособию
2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА.
ПОУРОЧНЫЙ КОММЕНТАРИЙ
Часть 1.
Теоретические основы переводческого анализа текста
Цель: Овладение тем минимумом теоретических основ
переводоведения, лингвистики текста, функциональной
стилистики, лингвокультурологии, который лежит в ос нове переводческого анализа текста и необходим для его
определения и практического применения. Овладение ос
новами научной критики и редактирования перевода.
Занятие 1
Первое занятие по дисциплине •Переводчески~ анализ
текста• следует считать установочным. Поэтому не нуж но спешить с переходом к предъявлению и обсуждению теоретического материала темы 1.
- Осповпая цель первого занятия: побудить студентов
задуматься о проблемах перевода текста как единицы речи
и общения.
Поэтому в самом начале занятия имеет смысл предло
жить студентам выполнить письменный перевод корот
кого аутентичного текста (тема 1, задание 1). Задание вы
полняется no принципу •прыжок в холодную воду», то есть преподаватель не дает никаких инструкций и не сни
мает никаких трудностей. Время выполнения задания - 30 минут. Обсуждение результатов перевода, сопоставление
с условно-оптимальным вариантом перевода (см. прил. 2)
обеспечит плавный переход к следующей теме: •Крите
рии оценки качества перевода и классификация перевод
ческих ошибок».
В приложении 2 приведены условно-оптимальные ва
рианты перевода всех текстов первой части пособия и
Переводческий анализ текста
значительная часть текстов второй и третьей частей. Воп рос о том, на каком этапе работы с тем или иным текстом студентам следует ознакомиться с вариантом/вариантами
его перевода, остается на усмотрение преподавателя.
Как правило, к началу VI семестра большинство сту
дентов уже успели получить представление о текстологи
ческих проблемах перевода, но едва ли смогут сформули ровать ответ на вопрос о том, как отличается работа по переводу текста от перевода простой последовательности предложений. Поэтому в качестве следующего вида рабо ты можно предложить студентам заполнить анкету (см. прил. 1), которая помогает задать мыслям студентов верное направление, способствует •nостановке пробле мы». Анкета может заполняться анонимно. Время запол нения- 5 минут. С краткого обсуждения ответов можно
начать следующее занятие.
Работа в сотрудничестве обязательно начинается с об
суждения со студентами основных задач, стоящих перед
ними в рамках предмета, раздела, темы, занятия (понима
ние стратегии и тактики учения - реализация принципов
сознательности, активности, ответственности). Поэтому каж дое занятие следует начинать с постановки целей и обозна чения перспектив. Начиная каждую из трех частей посо бия, нужно напомнить ее цель и назначение. Начиная каж дую новую тему, нужно обозначить ее цель. Так, основная
цель темы 1 - ввести в курс дела, дать необходимый для
начала разговора о ПАТ минимум теоретических сведе ний. Цель темы 2 -обозначить •правила игры», то есть nредоставить четкие критерии оценки качества учебного
перевода и научить ими пользоваться. Цель темы 3 -
дать определение переводческому анализу текста, цель
темы 4 - на основе сопоставительного и крИтического анализа определить схему (алгоритм) ПАТ, отвечающую
.требованиям универсальности, эффективности· и т. д.
На первом занятии, разумеется, следует уделить доста
точно внимания обсуждению глобальных целей предмета,
274 |
275 |
|
Методические рекомендации к учебному пособию
презентации пособия и литературы для самостоятельного изучения (на основе текста nредисловия к пособию). Так '-Ке следует обязательно разъяснить студентам содеряtа ние принципа автономии и ответственности (см. выше).
Если позволяет время, мояtно приступить к изучению
теоретического материала темы 1.
Д/3 - самостоятельно изучить материал:
А Паршин. Теория и практика перевода, гл. 1, 2, 4.
Чтобы облегчить студентам задачу самостоятельного
изучения теории, есть смысл предоставить им в элект
ронном или расnечатанном виде сокращенные вариан
ты перечисленных глав (например, выборку наиболее
значимых фрагментов с выделенными ключевыми сло
вами).
Содержание материала для. самостоятельного изучения
в определенной степени перекликается с содержанием
теоретического материала темы 1 (реализация принципа
перманентного повторения). Поэтому последовательность изучения теоретического материала темы 1 и материала
для самостоятельного изучения не имеет принципиально
го значения.
Занятие 2
Примерный nлав
•Обсуждение изученного самостоятельно материала (А.
Паршин. Теория и практика перевода, гл. 1, 2, 4).
•Изучение (обсуяtдение) теоретического материала те мы 1. Сравнение, сопоставление.
•Обсуяtдение результатов анкеты.
•Обсуяtдение результатов перевода «Радиоперехват».
Сопоставление с условно-оптимальным вариантом перево
да (см. прил. 2). Неплохо попытаться связать nрактиче-
.ские результаты перевода с изученной теорией - например, ·
объяснить некоторые ошибки и недочеты неправильным
Переводческий анализ текста
выбором уровня эквивалентности, стремлением сделать пе
ревод более точн:ым в ущерб адекватности и т.п.
• Переход к изучению теорет~Jческого материала темы 2. Разумеется, по окончании занятия (вне аудитории) сту денты будут иметь возмояtность более внимательно ознако миться с критериями оценки качества письменных учеб
ных переводов и с классификацией переводческих ошибок,
представленной в таблице и в прилояtении 1 к учебному пособию «Переводческий анализ текста». Это очень важ ная.тема, так как она имеет сквозной характер (упраяtне
ния, связанные с редактированием и исправлением оши
бок, доляtны выполняться регулярно в течение курса). На
занятии важно привлечь внимание студентов к ключе
вым моментам лекции, чтобы обеспечить практическое выполнение задания 1.
• Тема 2, задание 1: «Ознакомьтесь с неудачными ва риантами перевода текста «Радиоперехват» (см. прил. 2). Изучите комментарий переводческих ошибок. Сравните с
собственными переводами».
Д/3:
А) Самостоятельно изучить материал:
3. А Паршин. Теория и практика nеревода, гл. 3, 5. 4. И. С. Алексеева. Профессиональный тренинг перевод
чика, гл. 3, § 1~3.4. - С. 135-160..
Материал из книги И. С. Алексеевой представляет осо·
бую ваяtность, поэтому вопросы для самопроверки см. в
начале темы 2.
Что касается материала иЗ :Rниги А.. [.Iарщина, также
имеет смысл предоставить сокраЩенные варианты пере
численных глав.
Б) Выполнить задания 2, 3 (тема: 2).
Занятие 3
Примервый пЛав
• Обсуяtдение иЗученного самостоятельно материала:
276 |
277 |