1.1.2. От… и до возрастной периодизации развития психики по д.Б.Эльконину

В то же время проблема стадиальности онтогенеза и при этом содержательная взаимозависимость его различных стадий оказались в качестве одной из важных задач не только психологической науки, но и других знаньевых отраслей изучения человека. При этом в каждой из этих отраслей в связи именно со спецификой «отраслевой» задачи проблема периодизации анализировалась со специфической точки зрения.

Если говорить о психологии, в ее рамках рассматривалисьсамые различные подходы к возрастной периодизации. При этом разнообразие этих подходов обусловлено соответствующим разнообразием оснований возрастных классификаций, предлагаемых многочисленными авторами, что продиктовано прежде всего несовпадением исследовательских задач и теоретических ориентиров последних, Здесь не имеет смысла и попросту нецелесообразно в сколько-нибудь развернутой форме описывать даже основные позиции поистине бесчисленного количества существующих концептуальных схем возрастной периодизации и, в первую очередь, в связи с тем, что практически все серьезные исследователи этой проблемы, обосновывая свой авторский взгляд на нее, были вынуждены прежде всего не просто ограничиться декларативной оценкой того, что было уже наработано предшественниками, а осуществить действительно аналитико-критический обзор имеющихся работ по рассматриваемой проблематике. Соответствующие материалы наличествуют в целом ряде основательных статей и книг, выпущенных как за рубежом, так и в нашей стране, и потому вполне доступны самому широкому кругу читателей.

Совершенно очевидно, что многочисленные попытки построить теоретически обоснованную и эмпирически проверяемую периодизацию возрастного развития в проблемном плане могут быть проинтерпретированы как целенаправленный поиск адекватного критерия для выделения парциальных этапов онтогенеза, т.е. того универсального основания, по которому должна строиться классификация психологических возрастов развивающейся личности. При этом ключевым здесь оказывается вопрос о том, внешними или внутренними критериями в решающей степени определяется характер процесса развития.

В данном контексте нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни человека, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор; причем, как правило, «анатомо-физиологического» характера (3. Фрейд - половое созревание, Д. Бромлей - рост тела и половое созревание, И.А. Аршавский - накопление «энергетического потенциала», П.П. Блонский – физиологический признак, связанны со появлением и сменой зубов и т.д.). Заметим, что в этой категории подходов главенствует степень соответствия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Прежде всего обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например: В.В. Ковалев, А.Е. Личко, Г.Е. Сухарева, В.А. Худик и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводит к существенным психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой развития.

Как это ни парадоксально, но и представители, казалось бы, диаметрально противоположных взглядов, убежденные в исключительной приоритетности внешних детерминант возрастного развития, неизбежно оказываются в той же ловушке будто бы априорной предопределенности этого процесса. В этом плане достаточно упомянуть не только В.Розанову (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена изменениями характера связей со средой, что отражается прежде всего в особенностях питания) и Е. Шмидт-Кольмер (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена нарастанием поведенческой активности индивида и качественной сменой ее характера во взаимодействии с внешним миром — способность сидеть, стоять, ходить и т.д.), но и таких всемирно известных психологов, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Так, первый из них, в рамках своей концептуальной схемы возрастной периодизации, как бы уходит от ответов на вопрос о том, каким образом и в силу чего происходит переход от одной стадии возрастного развития к другой или каким образом возникающие на определенном этапе новообразования обусловливают формирование сменяющих их новообразований на следующих онтогенетических этапах, т.е., по существу, абсолютизирует автономность, замкнутость отдельных, парциальных фаз онтогенеза. Что касается Г. Салливана, который как социальный психолог известен прежде всего тем, что именно он ввел в научный лексикон ныне уже ставшее традиционным понятие «значимый другой», то его оценка движущих сил онтогенеза неразрывно связана с представлением о наличии, по сути дела, витальной, т.е. жизнеобеспечивающей, потребности в межличностном взаимодействии. Итак, хоть и «вовне» направленная, но опять же «внутренняя» по своей изначальной заданности детерминанта онтогенетического развития.

В качестве одной из альтернатив перечисленных подходов имеет смысл специально остановиться и еще на одном, при этом, если так можно выразиться, инвариантном подходе к построению периодизации. Речь идет о проявлении все той же тенденции «педагогизации» собственно психологической проблематики, которая применительно к вопросам возрастной периодизации психического развития ребенка выражается в многократно тиражируемых попытках создать такую квалификационную схему, которая бы одновременно отражала сложившуюся систему традиционного обучения и воспитания и могла бы претендовать на действительно психологическое звучание. В рамках указанного подхода педагогическая, а точнее — «образовательно-институциональная» схема явно довлеет над собственно психологическим содержательным наполнением. И поэтому именно специфические сроки традиционного обучения в той или иной стране в то или иное конкретное время оказываются тем решающим критерием, который и определяет границы различных возрастных этапов становления развивающейся личности. Так, например, если Д. Бромлей считает нижней границей раннего школьного детства пятилетний возраст, так как в Великобритании именно с этих лет начинается школьное обучение, то Р. Заззо в соответствии с традиционными для Франции сроками поступления в школу связывает нижний порог этого периода развития ребенка с шестью годами. Тот факт, что в рамках «педагогизированного» подхода к проблематике возрастного развития именно задаваемое социумом реальное изменение социальной ситуации (например, нормативно установленный государством срок поступления в общеобразовательную школу) выступает определяющим основанием оценки индивида с позиций новых социально-возрастных ожиданий, особенно наглядно проявляется в последние годы в отечественной психологической литературе и, кстати, не только в чисто научной, имеющей дискуссионно-полемический характер, но и в «учебниковой», которая, казалось бы, должна содержать лишь экспериментально проверенные, никак не гипотетические выводы. Так, если до середины 80-х годов нижний предел младшего школьного возраста определялся семилетним рубежом, то сегодня этот возрастной ценз снижен до шести лет¹.

Нет сомнения, что в известной мере «такие периодизации близки к истине, потому что зиждятся на богатом жизненном опыте»². Эта, построенная по чисто формальным, внешним по отношению к развивающейся личности критериям периодизация психического развития ребенка не содержит в себе сколько-нибудь существенную объяснительную нагрузку, является лишь констатационной схемой, неспособной дать адекватные ответы на множество психологически содержательных вопросов, касающихся, в частности, движущих сил онтогенеза и сущностных характеристик отдельных его возрастных этапов. Явное господство именно таких поверхностных, «непсихологичных», ни теоретически, ни эмпирически не обоснованных моделей периодизации не только диктовало вывод о том, что «назревает своеобразный кризис существующей периодизации»,¹но и как бы исподволь готовило почву для осуществления содержательного «прорыва» в данной области.

Им явилась разработка Д.Б.Элькониным в 1971 году наиболее общепринятой и общепризнанной сегодня как, несомненно, эвристичной концепции развития психики в детском возрасте³, в основе которой лежат идеи Л.С. Выготского (прежде всего о социальной ситуации развития и о внутренне детерминированном процессе психического развития ребенка, а также стадиальности и относительной кризисности этого процесса) и А.Н. Леонтьева (прежде всего о развивающем характере ведущей деятельности).

Основные положения представленной изначально в качестве гипотетической модели этой концептуализированной периодизации психического развития получили за последние годы многократное подтверждение и в реальной педагогической практике, и в собственно психологической экспериментатике. Понятно, что принципиальная новизна предложенной Д.Б. Элькониным классификационной схемы возрастного развития психики носит не формально-хронологический, а содержательно-психологический характер. Более того, если говорить непосредственно о хронологических рамках традиционно выделяемых возрастных периодов, то они, по сути дела, столь же привычны, как и сам «выбор» этих возрастов.Но речь здесь может идти лишь о внешнем, кажущемся, поверхностном сходстве с «педагогическими» периодизациями, так как хронологический каркас — по сути дела, только узнаваемая «завеса», за которой скрыта психологически-содержательная суть рассматриваемой концепции развития психики ребенка. В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития, предложенная Д.Б. Элькониным, по-видимому, не требует здесь сколько-нибудь развернутого комментирования, тем более, что углубленному ее анализу посвящено достаточное число специальных исследований, а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране с середины 70-х годов. Обозначим (опираясь на высказанные Д.И. Фельдштейном¹позиции) обозначим, хотя бы тезисно, самые важные, стержневые положения, составляющие теоретический фундамент концепции Д.Б. Эльконина:

Развитие в логике возраста рассматривается как общее изменение личности, предусматривающее становление нового «видения» действительности и выражающееся в изменении социальной позиции, в преобразовании деятельностной активности, в формировании специфически новых взаимоотношений с социумом. Понятие психологического возраста в этом контексте имеет относительный характер, а психологическая специфика сменяющих друг друга возрастов, выступая в качестве типически-узнаваемых черт, раскрывает характер направленности процесса развития в целом.

Развитие в логике возраста рассматривается как процесс, детерминированный наличием прежде всего внутренних противоречий, которые опосредствуют внешние влияния. При этом процесс возрастного развития носит определенно направленный и к тому же стадиальный характер, что выражается в факте чередования относительно «вялотекущих», спокойных периодов (количественное накопление изменений) с более или менее бурными, «взрывообразными» фазами (качественные скачки изменений).

Проработана мысль о конкретно-историческом понимании природы детства, другими словами, о бессмысленности поиска какого-то единого, универсального «для всех времен и народов» основания периодизации развития человека. Реально эвристичная периодизация должна быть нацелена на раскрытие основных закономерностей специфики развития ребенка в конкретно-исторических условиях, а не на попытки определения этапов становления какого-то абстрактного ребенка, «ребенка вообще», «ребенка вне времени и пространства». Более того, пластичность периодизации должна позволять учитывать те актуальные изменения в системе обучения и воспитания, которые приводят к заметным трансформациям жизненного пути развивающейся личности. В то же время относительная стабильность, устойчивость, своего рода «жесткость» психологической периодизации защищают ее от разрушающего влияния того или иного актуального, сиюминутного изменения педагогической практики. Скорее, даже наоборот, психологическая целесообразность, правомерность таких перемен воспитательных условий, а также характер их как близких, так и отдаленных во времени последствий могут быть адекватно оценены с позиций психологической периодизации возрастного развития ребенка. Таким образом, рассматриваемая периодизация— это периодизация психического развития ребенка, живущего именно в современном обществе.

Базовыми для данного теоретического подхода оказываются не отдельные личностные черты и свойства, не парциальные новообразования психики, не показатели физического созревания, а закономерности развития деятельности растущего и формирующегося человека. Каждый возраст в рамках целостного процесса развития психики ребенка отличается от другого особенностями деятельности и воспитания детей, характеризуется специфическим видом ведущей деятельности, интериоризация структуры которой субъектом обеспечивает формирование психологических новообразований данного возраста.

С позиций теории деятельности разурешн натуралистический подход к психическому развитию ребенка (рассмотрение развития аффективно-потребностной сферы и интеллектуального развития как двух параллельных, не зависимых друг от друга процессов). Выделено две основные группы ведущих типов деятельности, которые, последовательно сменяя друг друга, обусловливают смену возрастных периодов развития:

а) деятельности, обеспечивающие преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы, т.е. деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» («непосредственно-эмоциональное общение» — эпоха раннего детства, период младенчества; «ролевая игра» — эпоха детства, период дошкольного возраста; «интимно-личное общение» — эпоха отрочества, период младшего подростничества);

б) деятельности, обеспечивающие преимущественное формирование у детей операционно-технических возможностей, т.е. деятельности в системе «ребенок — общественный предмет» («предметно-манипулятивная деятельность» — эпоха раннего детства, период раннего детства; «учебная деятельность» — эпоха детства, период младшего школьного возраста; «учебно-профессиональная деятельность» — эпоха отрочества, период старшего подростничества).

Перечисленные выше в тезисной форме стержневые базовые положения принадлежащей Д.Б. Эльконину наиболее фундаментальной, теоретически развернутой и обоснованной в отечественной психологии концепции психического развития, конечно же, далеко не исчерпывают ее психологическое содержание. В то же время даже основной блок идей, составляющий логический каркас концепции и созданной в ее рамках периодизации возрастного развития психики ребенка, позволяет оценить эвристичность задаваемого подхода не только для определения общей направленности и характера стадиальности развития психики современных детей, но и для психолого-педагогического анализа различного рода проявлений отклоняющегося поведения развивающейся личности. В определенном смысле любая, хоть сколько-нибудь претендующая на теоретическую обоснованность периодизация есть ничто иное, как попытка зафиксировать наиболее типичный путь восхождения ребенка по ступеням взросления в данном обществе в тот или иной конкретный, исторически актуальный момент развития. Совершенно очевидно, что в этой логике возрастная периодизация психического развития выступает в качестве, с одной сторон, психологически концептуализированной основы построения процесса воспитания и обучения подрастающего поколения, а с другой, с известной степенью приближения отражает реальную педагогическую практику, во многом определяющую и темпы, и направленность возрастного развития.

Таким образом, возрастная периодизация Д.Б. Эльконина, будучи своего рода нормативной шкалой, с которой могут быть сверены индивидуальные показатели развития психики отдельного ребенка, выражает те специфические возрастные ожидания социума, которые предъявляются развивающейся личности на каждом этапе ее становления. Понятно, что несоответствие того или иного ребенка этим возрастным ожиданиям воспринимается его окружением, и в первую очередь взрослыми, в качестве более или менее выраженного отклонения в развитии, проявляющегося на поведенческом уровне в системе отклоняющихся, а точнее, отклоняемых поступков.

Так, например, одной из наиболее ярких и достаточно психологически глубоко изученных девиаций психического развития является феномен госпитализма, представляющий собой результат «отлучения» младенца от матери и факта его ранней институализации (чаще всего помещение в закрытое детское воспитательное учреждение). В этой ситуации младенец оказывается тотально ограничен в своих возможностях осуществлять непосредственно-эмоциональное общение с наиболее значимым взрослым, т.е. реализовывать именно ту деятельность, которая на данном возрастном этапе (по Д.Б. Эльконину, это — эпоха раннего детства, период младенчества) и должна стать ведущей, приоритетно его развивающей.

Следует отметить, что, если у детей происходит очевидная задержка в развитии прежде всего мотивационно-потребностной сферы в младенчестве (на поведенческом уровне это находит свое выражение в первую очередь в форме ухода от контактов с окружающими, отсутствии зрительного слежения, поворотов «на голос» и «гуления» в ответ на ласку взрослого) , то это неизбежно предопределяет не только их последующее отставание на тех жизненных этапах, когда от них ожидается качественный «прорыв» в усвоении задач, норм и мотивов, если так можно выразиться, «общенческой» деятельности (по Д.Б. Эльконину, это — первый период второй эпохи — дошкольное детство и первый период третьей эпохи — младший подростковый возраст), но и неспособность адекватно возрастной норме, а следовательно, и возрастным ожиданиям социума решать такую задачу, как «усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей»¹.

Таким образом, «застревание» ребенка на каком-то из возрастных периодов, неспособность или невозможность усвоить структуру ведущей для данной стадии процесса психического развития деятельности обусловливает неизбежность «сбоя» и в последующем. Другими словами, речь идет о том, что при всей своей неравномерности, стадиальности, при всем наличии кризисов и «перерывов постепенности» психическое развитие ребенка как целостный процесс предполагает невозможность «перескока» через какой бы то ни было качественный возрастной период, так как только «проживание» предшествующей фазы развития обеспечивает закономерный и полноценный переход на следующую возрастную ступень.

Следует подчеркнуть, что подобный вывод имеет не только чисто теоретическое, но и практическое значение. В качестве примера можно привести ситуацию, с которой нередко сталкиваются педагоги «смешанных» классов общеобразовательной школы, где совместно обучаются «домашние» дети и младшие школьники-воспитанники детского дома. Как показывают специальные психологические исследования, «попытки с самого начала развернуть у младших школьников из детского дома соответствующие возрасту игры с правилами обречены на неудачу, так как, по-видимому, в развитии игры нельзя «перешагнуть» через освоение предыдущих ее этапов и прежде всего ролевой игры». В связи с этим, в отличие от работы с «домашними» младшими школьниками, последовательное освоение которыми различных форм игровой деятельности в развернутом во времени варианте было осуществлено на предшествующих ступенях их возрастного развития, с воспитанниками детского дома «необходимо начинать с игр-манипуляций, постепенно включая их в простейшие формы ролевой игры, а затем — в более сложные»².