3. Условия и уровни адаптации
Нет среди исследователей единого мнения относительно условий течения адаптации. Так, Громбах СМ. (1988) выделяет три условия адаптационных реакций:
-
Внешние воздействия являются для организма необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма в данный момент.
-
Ответная перестройка организма происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех физиологических системах, которые играют главную роль в осуществлении реакций на данное воздействие.
-
Возникающая в организме перестройка биологически целесообразна.
Описываются четыре системы условий для нормальной социально-психологической адаптации в школе :
-
Первая система условий - «информация» - право и возможности детей получать достоверную информацию по всем волнующим их вопросам.
-
Вторая система условий связана с развитием у детей и подростков свободы-ответственности.
-
Третья система условий - это принятие себя.
-
Четвертая система условий - навыки достойного поведения.
Все эти системы условий, по мнению авторов, определяют успешную социальную адаптацию подростка к современной жизни в целом.
В работах, посвященных школьной адаптации, нет указаний на особенности кратковременной и долговременной адаптации к обучению, ее механизмы, стадии и особенности в зависимости от возраста ребенка, индивидуально-личностных качеств, окружения и т.д. В отдельных, случаях сделаны попытки подразделения адаптации на типы или уровни. Так, А.Л. Венгер (1995) описал три уровня адаптации при поступлении ребенка в школу:
-
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
-
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
-
Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Л.А.Жданова (1996) выделила группы учащихся с благоприятным, условно благоприятным и неблагоприятным типом адаптации; Н.В.Литвиненко (1997) - с неполной адаптацией, открытым и закрытым типом затрудненной адаптации, адаптированных и дезадаптированных школьников; Н.Т.Кояесник (1999) - три типа модальностей социальной адаптированности (тип А - полностью адаптированный, тип Б - частично адаптированный, тип В - неадаптированный).
1 Подросток иа перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. / Под ред. С.В.Кривцовой. - М.: Генезис, 1997.-288 с.
14
15
Э.М.Александровская1 на основании выделенных ею критериев подразделила адаптацию по степени на полную, неполную, дезадаптацию (отсутствие адаптации).
Полная адаптация наступает у большинства детей (56%) в течение двух первых месяцев обучения. Часть из них практически не испытывает затруднений с самого начала обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все требования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на протяжении всего периода наблюдения. У остальных детей затруднения могут быть зарегистрированы в любой из сфер школьной жизни. Для определенной части учащихся возникают сложности в приобретении социальных контактов; сфера их общения в первые 2 месяца обучения ограничена, активность на уроке снижена. У других учеников трудности сопряжены с выполнением правил поведения: они часто отвлекаются на уроках, типичная ошибка в письменных работах - пропуск букв, на перемене временами конфликтуют с одноклассниками. Однако в конце октября происходит смена поведенческих реакций: повышается активность на уроках, нормализуются взаимоотношения с одноклассниками.
Неполная или неустойчивая адаптация отмечается примерно у 30% детей. Их отличают два показателя: более длительный период проявления неблагоприятных форм поведения, что отражается в низких значениях интегрального показателя; отсутствие стабилизации интегрального показателя на высоком уровне в зоне адаптации. Подобный характер приспособления связан прежде всего с плохой подготовкой этих детей к школе, низким уровнем развития у них познавательных интересов. В начальный период обучения у школьников данной группы должна произойти существенная перестройка, которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная активность: она носит кратковременный характер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они рисуют, играют, занимаются посторонними делами. Все это говорит о социальной незрелости этих детей: они еще не готовы взять на себя роль школьника в общественно значимой ситуации обучения. У некоторых из них на протяжении 3-4 месяцев обучения низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках, часто
на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало контактируют с одноклассниками. Лишь в конце первого полугодия негативные формы поведения сменяются у них более адекватными. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, однако его значения не достигают высокого уровня. При усложнении учебной программы у большинства учеников этой группы отмечается неустойчивость выявленных критериев.
У 14% учащихся отмечается отсутствие нормальных форм социально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. Их отличают неустойчивость по всем выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки. У некоторых детей этой группы очень слабо выражена учебная активность, отсутствие успехов в учебе резко снижает их социальный статус, дети-одноклассники активно их отвергают. Подобная ситуация неблагоприятно сказывается на их эмоциональном состоянии. Постепенно меняется характер их взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является как бы производным или вторичным фактором их дезадаптации. Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего, в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при ответах на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя задания, перемены проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из класса.
Чаще всего авторами выделяются два уровня: школьная адаптация и школьная дез(диз)адаптация.
1 Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. В гл.: Адаптация детей к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха - М.: Медицина, 1988. - С. 32-43
17
НАРУШЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
/. Понятие, критерии и факторы риска
Проблеме школьной диз(дез)адаптации посвящено почти необозримое количество работ. Это свидетельствует о том, что проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности. В условиях экономической нестабильности, в «...непредсказуемой стихии социокультурной трансформации», по образному выражению Е.В.Руденского1, кризис затронул все социальные институты, в т.ч. и школу. Время появления понятия школьной дезадаптации четко совпадает с кризисом самой школьной системы. Реакция школы на этот кризис до сих пор носит гиперкомпенсаторный характер в виде наращивания традиционных педагогических усилий в точке сопротивления , в качестве которой выступает ученик.
Во многих источниках термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Но единого мнения -ученых, что считать нарушения-
1 Руденский Е.В. Кризис психологически*, процессов адашации личности и проблемы педагогического общения II Мир психологии, №3, \99%. - С. \S9-\96
■ Каган В.Е. Школьная дезадаптация'. К определению понятия II Школьная дезадаптация, эмоциональные и стрессовые расстройства. - М., 1995. - С.3-8
IX
ми школьной адаптации, до сих пор нет. Об этом свидетельствует отсутствие единого термина: наряду с широким применением термина «школьная дезадаптация» используется вариант (лингвистически правильный) «школьная дизадаптация». Право выбора того или иного термина принадлежит автору, и ставить этот вопрос на дискуссию нет особого смысла.
По В.Е.Кагану (1995), под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса индивида требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или подчас невозможным. Н.В.Востроюгутов' понимает этот феномен как социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями, умениями, навыками и взаимодействием в эффективной учебной деятельности. У А.А.Северного школьная дизадаптация -невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Остальные встречаемые в литературе определения школьной дезадаптации являются производными от вышеназванных.
Выделяют критерии проявления школьной дезадаптации и область факторов риска или причины возникновения этого феномена. К критериям проявления относятся следующие показатели:
-
неуспешность в обучении - «когнитивный компонент» (Беззубова Е.Б., 1990; Иовчук Н.М., 1994; Вострокнугов В.В., 1995 и др.);
-
систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - «поведенческий компонент» (Алмазов Б.П., Беличева С.А., 1992; Овчарова Р.В., 1992; Невский И.А., 1994 и др.);
-
нарушения личностного характера - эмоционально личностного отношения к обучению - «личностный компонент» (Лисина М.Н., 1986; Цуккерман Г.А., 1982; Амонашвили Ш.А., 1984; Посохова СТ., 1995 и
др);
1 Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995.-С. 8-11.
. 2 Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. £95 г. -М., 1995.-С. 11-17.
19
'.:. • нарушения психосоматического здоровья - «отклонение в здорог вье» (Захаров А.И., 1994; Зубова Е.А., 1995; Гериш А.А. 1995 и др.). v,
В качестве облигатных признаков школьной дезадаптации А.О.Дробинская1 называет 1) проявления гипертеюионного синдрома и диэнцефально-вегетативных расстройств разной степени выраженности; 2) низкую умственную работоспособность; 3) склонность к колебаниям тонуса нервной системы и организма в целом при изменениях внешней среды; 4) эмоциональную неустойчивость.
Относительно факторов риска развития школьной дезадаптации единства не наблюдается. В каждом исследовании авторами называется совокупность признаков, из которых формируются наиболее значимые факторы риска. Анализ литературы привел к выделению следующих групп причин развития школьной дезадаптации:
-
Неправильная организация учебного процесса и психоинформационные перегрузки школьников.
-
Личность ребенка и нарушение его эмоционального статуса, включая психологическую неготовность к школе.
-
Личность учителя, приводящая к авторитарной педагогике.
-
Церебральная предиспозиция, обусловленная резидуально-, органической недостаточностью центральной нервной системы, вызывающая нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
-
Психоэмоциональная депривация и недостаточность факторов семейного воспитания.
-
Функциональная асимметрия.
7. Тендерные различия (фактор мужского пола) и феминизация школы. '8. Отсутствие или недостаточность социального подкрепления.
9. Соматическое здоровье детей.
' Первая группа факторов, обозначенная как «неправильная организация учебного процеса и психоинформационные перегрузки школьников», по мнению многих исследователей, наиболее значима в развитии нарушений школьной адаптации. К ней относится «несоответствие» методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям ребенка, ведущее к нарушению психофизиологических механизмов, формирования навыков письма и чтения, к чрезмерной интенсификации учебного процесса, превалированию скоростных показателей обучения (особенно в начальной школе) над качественными, созданию стрессовых си-
туаций, связанных с постоянным ограничением времени. Это, в свою очередь, повышает функциональное напряжение организма, вызывает утомление и у значительной части школьников (от 5% до 68% по разным данным, в среднем - у 50% детей) становится причиной школьной дезадаптации. Кроме этого, сюда же относятся нерациональная организация учебного процесса, нарушение санитарно-гигиенических условий обучения в виде учебных перегрузок. Установлена прямая связь между состоянием здоровья школьников и объемом общей учебной и внеучебной нагрузки. Более того, психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован (Сидоров Н.Р., 1995; Степанов С.С, 2000).
Опасную для психического здоровья роль чрезмерной умственной • нагрузки настойчиво подчеркивали врачи, начиная с XIX века (А.Бине, И.А.Сикорский, Э.Крепелин, Ф.Эрисман) и вплоть до наших дней (Г.Е.Сухарева, А.Божанов, Г.К.Ушаков, Х.Христозов, R.Debre и др.), хотя, по критическому замечанию Г.Н.Сердюковской1, «дискуссии о перегрузке школьников ведутся столько же времени, сколько существуют школы». Многовековая педагогическая практика, казалось бы, эмпирически установила допустимые для «среднего» ученика каждого возраста границы предлагаемой ему учебной информации, однако на практике они без достаточного основания сдвигаются то в одну, то в другую стороны, что приводит к неблагоприятным для здоровья детей последствиям. В советское время медицина решительно отвергла учение о школьных болезнях как обязательном следствии всякого обучения (Громбах СМ., 1988), однако абсолютное большинство публикаций в литературе относительно информационных перегрузок школьников принадлежит именно отечественным авторам. В настоящее время в связи с перманентной школьной реформой проблема регламентации информации встает все более остро (Безруких М.М., 1998; Куприянова Е.Н., 1998; Степанова М.И. и сотр., 2000; Табачников А.Ф., 1998; Усанова Е.П., 1997 и др.). М.И. Степанова с сотр. (2000), как и многие другие авторы, указывает, что такой большой нагрузки, как в настоящее время, не было никогда. Для профилактики явлений школьной дезадаптации и сохранения психического здоровья школьников необходима разработка критериев, определяющих школьную информационную нагрузку, и эффективных административных и психолого-педагогических мер по ее соблюдению.
Второй по значимости группой факторов риска нарушений адаптации большинство исследователей-психологов считают.личность ребенка
1 Дробинская А.О. Церебрастенический синдром как фактор дезадаптации к условиям систематического школьного обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995. - С. 53-54
1 Сердюковская Г.Н., Кляйпетер У. Охрана здоровья детей и подростков - важнейшая социальная проблема //Здоровье, развитие, личность /Под ред, Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйпетер - М.Медицина, 1990. - С. 14-26
20
21
и нарушение его эмоционального статуса, включая психологическую неготовность к школе. Здесь важны уровень и характер самооценки ребенка1; эмоциональная неустойчивость2; высокая тревожность и ригидность.; недостаточный уровень развития мотивационно-потребностной и волевой сферы4. Имеются указания на депрессию школьников, как причину нарушений их адаптации5.
Третьим по значимости фактором риска является стрессовая тактика авторитарной педагогики, преобладающая в школе и вызывающая дидаскалогении. Школьные учителя представляют собой классическую группу риска по возникновению невротических, психосоматических и эмоциональных расстройств6. Выявленные личностные особенности учителей совпадают с симптомокомплексом, выявленным у дезадаптированных учащихся средних классов. K.Robertson7 указывал, что коррекция учителей является необходимой не только по гуманной причине их оздоровления, но и с целью избавления учеников от контактов с неадекватной личностью. В то же время можно согласиться с мнением С.Степанова о том, что неправильно сводить школьную дезадаптацию к проблеме «плохого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя - сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова и во многом зависит от других влияний.
1 Латуха Е.А. Дезадаптация к школе как одна из причин снижения состояния здо ровья школьников // Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сб.трудов междунар. конф. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. - С. 223-225.
2 Берхин Н.Б. Психологические механизмы коррекции и профилактики средства ми искусства // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995.-С. 85-86.
3 Махаматулина Е.А., Обидная С.Н. Проблема социально-психологической адап тации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей// Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспекти вы социально-психологической адаптации подростков. /Под ред. С.В.Кривцовой. -М.: Генезис, 1997.
4 Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация при чин и комплексный подход к их предупреждению: Дисс. ... канд.псих.наук. - Томск, 1999. - 171 с.
5 Горюнов А.В. Клинико-нозологические особенности депрессий в подростковом возрасте // Охрана психического здоровья детей и подростков: Mar.IV конгр. педиатров России, 14-18 ноябр.1998 г. - М., 1998. - С. 78.
6 Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся // IV Всерос сийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье»: тезисы докла дов, г. Калуга, 1998. -Калуга, изд-во КГПУ, 1998. -С. 30-31.
7 Robertson К. Bum Out // Engeneering Managment. Review. 1987. - Vol 15. № 1. - P. 63-68.
8 Степанов С.С. Кому неуютно в школе? //Школьный психолог, 2000. - № 12. - С. 2-3.
Следующей весьма неоднородной по своему содержанию группой факторов риска являются различные нарушения, обусловленные рези-дуально-органической недостаточностью центральной нервной системы. Это группа разнообразных нервно-психических нарушений, обусловленных относительно стойкими последствиями органических поражений головного мозга. Им свойственна сложная непрогредиентная динамика, связанная с процессами репарации, компенсации и декомпенсации нарушенных функций. Причинами нарушений более чем в 70% случаев являются отклонения в течение перинатального периода, в том числе и «субклинические» родовые травмы, недоношенность, а также практически почти любое, более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг.
Основные формы резидуально-органических расстройств В.В.Ковалев разделяет на три группы: 1) преимущественно дизонтогене-тические формы с преобладанием проявлений нарушенного развития и относительно меньшим участием симптомов выпадения; 2) преимущественно энцефалопатические формы со значительным преобладанием явлений повреждения и выпадения над симптомами нарушенного развития, 3) формы смешанного патогенеза с относительно равномерным участием эн-цефалопатического и дазонтогенетического компонентов.
Термин «резидуально-органическая церебральная недостаточность» не следует использовать как диагностический, поскольку он обозначает не клинический феномен, а особенности «измененной почвы», т.е. органически измененной мозговой реактивности (Ковалев В.В., 1995, с. 234). В свою очередь, расстройства резидуально-органического генеза существенно снижают деятельность защитно-приспособительных механизмов, особенно в критические периоды онтогенетического развития, нарушают адаптацию, приводя к развитию психопатологии2.
Рассмотрению влияния факторов психоэмоциональной депривации и недостаточности факторов семейного воспитания посвящено очень много работ, поэтому подробно останавливаться здесь на их анализе мы не будем.
Много работ посвящено изучению факторов функциональной асимметрии мозга в адаптации человека, в том числе и школьной адаптации. Общепризнано, что леволатеральность вообще и леворукость в част-
1 Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Медицина, 1995. - 560 с.
2 Колесниченко Т.Н. Типология психических расстройств резидуально- органического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы: Дисс. ...канд. мед. наук. -Челябинск, 1994. - 174 с.
22
23
ности, являются одной из причин, нарушающих успешность обучения в школе и затрудняющих адаптацию к ней.
В отношении тендерных различий в школьной адаптации специальных исследований мы не встретили. Однако указаний на преимущество девочек в привыкании к школе, более высокую их учебную успеваемость, лучшую коммуникабельность и т.д. достаточно много. Т.В.Родина1 указывает, что инновационные введения в школу сопровождаются относительным уменьшением численности мальчиков. В традиционных же классах, которые формируются в основном из социально неуспешных слоев населения, численно превалируют мальчики. Л.А.Жданова2 в лонгитюдном исследовании состояния здоровья детей обнаружила, что группа «стабильно неадаптивных» детей на 83% состоит из мальчиков. Аналогичные результаты получены Н.В.Лысовой и О.Н.Ширшовой (1999). Резидуально-органическая церебральная недостаточность как причина школьной дезадаптации чаще встречается у мальчиков (Заваденко Н.Н. и соавт., 1998; Кучма В.Р. и соавт., 1998). T.J.Dishion et al. указывают, что прежде всего мальчики демонстрируют антиобщественное поведение как нарушение школьной адаптации. Все это подтверждает замечание В.А.Геодакяна4 о том, что адаптационные трудности есть универсальный признак, свойственный мужчинам.
На значение факторов социального подкрепления и социальной поддержки для адаптации детей к школе указывают многие зарубежные исследователи. Анализ литературы указывает на то, что без поддержки прежде всего семьи (Березин Ф.З., 1988; Hill P.T., 1996; Spangler G., 1994; Dubois D.L. et al., 1994 и др.), школьных педагогов и психологов (Fuchs L.S. et al., 1992; Gaillard M., 1996; Teslerman J., 1996; Тошов А,, 1996; Wulleman G., 1996), медицинских и социальных работников (Dutter F., 1995; Frisk M, 1993; Mises R., 1995; Parson G., Howlett K., 1995), а также их тесного сотрудничества ребенку очень трудно самостоятельно адаптироваться к условиям систематического обучения.
' Родина Т.В. Валеологичсские аспекты полового воспитания школьников // Ан-тропоэкологические подходы в современном образовании. - Новокузнецк. Изд-во ИПК, 1999 - С. 34-36
Жданова Л.А. Динамика состояния здоровья школьников и особенности их социальной адаптации //Социальная дезадаптация. Нарушения поведения у детей и подростков. Мат. Рос. научн.-практ. конф. Москва, 24-28 нояб 1996г. - М., 1996. - С. 73-78
3 Dishion T.J., Duncan Т.Е., Eddy J.M., Fagot B.I., Fetrow R. The World of Parents and Peers - Coercive Exchanges and Children's Social Adaptation // SO "Soc Dev", 1994. - Vol 3.N3.- P. 255-268
4 Геоцакян В.А. Системно-эволюционная трактовка ассиметрии мозга. - Систем- \vb» тсшедшвия. Ежетотдалх. - U., \wi
24
На отечественное состояние дел с социальной поддержкой указывается в «Решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 08.04.1997 г. № 4/2»: «Одним из основных препятствий, затрудняющих работу по преодолению причин и последствий школьной дезадаптации, является отсутствие единой государственной системы защиты прав детей и подростков, профилактики их безнадзорности и правонарушений, обеспечивающей межведомственное взаимодействие в решении проблем несовершеннолетних как на федеральном, так и на региональном уровнях».
Влияние состояния соматического здоровья на характер и течение адаптации изучалось менее активно, чем влияние психологических факторов. Тем не менее, авторы указывают, что повсеместно происходит снижение уровня здоровья детей, что приводит к нарушению их адаптации.
Подводя итог анализу многочисленных факторов риска школьной дезадаптации для понимания сущности феномена, следует учитывать следующие моменты :
-
Каждый из вышеперечисленных факторов крайне редко встречается в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную иерархизированную структуру.
-
В зависимости от определенной стадии онтогенеза выделяется один или несколько базисных факторов риска школьной дезадаптации, остальные же являются триггерными или аксессорными.
-
Действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую сеть опосредовании, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.
-
Становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что однако не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.