2. Воспитание эмоциональной отзывчивости школьников в истории отечественной педагогики

Для того чтобы перевести разговор в педагогическую область и определить средства стимулирования волонтерства в подростковой среде, необходимо выявить и охарактеризовать личностные качества, побуждающие людей к безвозмездному помощи друг другу.

Способность человека эмоционально отзываться на переживание другого традиционно называется эмпатией. Именно она побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что развитие эмпатии — это процесс формирования нравственных мотивов в пользу другого. С ее помощью происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей.

По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником нравственного развития. Повторяющиеся ее проявления по новым поводам и по отношению к новым людям означают, вместе с тем, создание в воспитании человека как личности важнейшей предпосылки закрепления у него убеждения в ценности другого человека и поведения, направленного на его благополучие.

Проблемы воспитания эмоциональной отзывчивости рассматривались П.П. Блонским в связи с задачами обучения и воспитания. Главной задачей он считал помощь учащимся в познании окружающего мира, прежде всего, воспитывать у учащихся заинтересованное отношение к человеку. Такое отношение, в свою очередь, невозможно без любви к человеку, а воспитание любви к человеку, по мнению ученого, начинается с развития у ребенка чуткости, внимания, потребности помочь нуждающимся в этом.

А.С. Макаренко в результате многолетней практики сделал вывод о том, что нравственные чувства формируются и развиваются только в деятельности, направленной на заботу о другом человеке. Однако для полноценного развития способностей сопереживать, сочувствовать, помогать другому человеку, помимо организованной соответствующим образом деятельности, необходима атмосфера семейных, дружественных отношений.

Большой вклад в разработку проблемы воспитания нравственных чувств внес В.А. Сухомлинский. В числе главных признаков высокой духовности растущего человека он называл сопереживание, сочувствие, отзывчивость и доброту.

Активизировать проявления сопереживаний и сочувствия подростка, с точки зрения педагога, можно путем изменения направленности мотива самоутверждения. Он писал: «Чтобы самоутвердиться добротой, нужно иметь опыт соответствующих сопереживаний. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия».

Одним из основных положений о развитии сопереживания, сочувствия, действенной бескорыстной помощи в практике В.А. Сухомлинского стало положение о необходимости воспитания эмпатии в коллективе и через коллектив при организующей роли педагога.

Им были разработаны некоторые приемы воспитания эмоциональной отзывчивости:

• прием организации общения учитель-ученик как общения равноправных личностей;

• прием эмоционального потрясения, вызывающий у ребенка психологическую готовность к сопереживанию, сочувствию, оказанию бескорыстной помощи;

• прием наблюдения за переживаниями людей в реальных жизненных ситуациях.

В педагогическом наследии В.А.Сухомлинского, наряду с концептуальными положениями и приемами, представлены теоретически и практически обоснованные средства развития доброты, отзывчивости, сопереживания и сочувствия. Эти средства - слово, музыка, красота в жизни и искусстве.

Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, И.П. Иванов и др. развивали идеи о становлении социальной и гражданской позиции подростков через вовлечение в деятельность детских общественных организаций, стимулирование создания органов ученического самоуправления и включения в коллективные творческие дела и социально значимую деятельность.

Например, Л.И. Уманский был убежден, что, активно участвуя в деятельности коллектива сверстников, школьник приобретает жизненно важные способности к самоорганизации, во многом совпадающие с выделенными нами критериями готовности личности к жизненному самоопределению:

1. способность управлять собой (если хочу, то смогу): способность в полной мере использовать свое время, энергию, умение преодолевать трудности, выходить из стрессовых ситуаций, заботиться о накоплении сил и энергии (в том числе и физических);

2. наличие четких личных целей: (знаю, чего хочу): ясность в вопросах о целях своих поступков, наличие целей, совместимых с условиями общения и деятельности, понимание реальности поставленных целей и оценка продвижения к ним;

3. умение решать проблемы (найти выход в лабиринте мнений): умение вычленять в проблеме главное и второстепенное, оценивать варианты решения проблемы, прогнозировать последствия после принятия решения, определять необходимые ресурсы для решения проблемы;

4. творческий подход к организации людей (не так, как все): поиск нестандартных подходов к решению управленческих проблем, умение генерировать идеи, стремление к нововведениям;

5. умение влиять на окружающих (вести за собой): уверенность в себе, умение устанавливать хорошие личные отношения, способности убеждать и внушать, умение слушать других;

6. знание особенностей организаторской деятельности (организовать дело): умение подобрать и расставить людей, составить план и включить людей в его выполнение, стимулировать работу товарищей, тактично осуществлять контроль за их работой;

7. наличие организаторских способностей (в их единстве): организаторское чутье (психологическая избирательность, практическо-психологический ум, психологический такт); эмоционально-волевая воздейственность (общественная энергичность, требовательность, критичность), склонность к организаторской работе;

8. умение работать с группой (сплотить товарищей на дело): понимание важности сплоченности коллектива, способность преодолеть ограничения, препятствующие эффективной работе коллектива, умение добиваться согласия в коллективе, стремление к анализу развития группы и поиск путей ее развития².

Мысль А.С. Макаренко о воспитании эмоциональной отзывчивости в деятельности подростков, направленной на заботу о других людях, легла в основу теории коллективно-творческой деятельности И.П. Иванова. Он пришел к выводу о том, что главной движущей силой развития любого воспитательного коллектива является забота старших о младших, которая направлена на их общую, творческую, гражданскую заботу.

Средством, поддерживающим высокий уровень таких отношений в коллективе, в его системе воспитания выступает совместная творческая деятельность на благо других людей. Поступки, совершаемые на радость и пользу людям в процессе такой деятельности, способствуют развитию доброты, отзывчивости, сопереживания и сочувствия учащихся.

Опыт реализации идей ученого дает основание считать, что коллективно-творческая деятельность является одной из эффективных форм воспитания эмоциональной отзывчивости школьников.

Интерес представляет концепция воспитания как реконструкции жизненного опыта С.В. Христофорова³.

Ученый воспитание объясняет как непрерывный процесс реконструкции жизненного опыта человека, под которым понимает отражение в его сознании эмоционально окрашенных, личностно значимых событий жизни; опыт социального взаимодействия, кооперативной деятельности субъектов в социокультурном пространстве. Под реконструкцией опыта он понимает «...накопление, обогащение, расширение, углубление в сознании человека событий жизни».

Упрощенная модель опытообразования представлена в виде «треугольника компетентности». По углам треугольника расположены: способ деятельности, опыт, идея. Соответственно, по сторонам – взаимодействие рефлексия, коррекция. Взаимодействие посредством имеющегося уже способа деятельности завершается результатом в виде приобретенного опыта. Отрефлексированный, осознанный опыт рождает идею. Новое знание через коррекцию способа деятельности приводит к новому взаимодействию.

Модель «Двойной треугольник» демонстрирует стратегии подтверждения и углубление старого опыта и образование нового. По углам одного треугольника расположены старый опыт, результат, положительные эмоции. По сторонам – взаимодействие, положительный опыт, подтверждение и углубление. По углам второго треугольника: новое знание и способ деятельности, конфликт результат. Соответственно, по сторонам – согласование ценностей, отрицательный опыт и взаимодействие.

Таким образом, у этих двух треугольников есть общая вершина – результат и рядом расположенные стороны – взаимодействие. Действие выстраивается на основе «старого опыта», которым обладает индивид. Если результаты положительные, то приращение опыта не происходит, а происходит его подтверждение и углубление, сопровождаемое положительными эмоциями как наградой (первая стратегия – движение по первому треугольнику). Если результаты отрицательные, то происходит «конфликт», который является движущей силой развития индивида, сопровождаемый переживаниями неудовлетворенности собой, порождающей сомнения. В связи с этим запускается дискретный механизм проверки ценностных ориентаций, который откликается на каждое событие, соотнося жизненные ценности как вехи-ориентиры с продвижением индивида по жизненному пространству.

С.В. Христофоров обращает внимание на то, что смена или согласование ценностей – тяжелый и не быстрый процесс, который может привести к духовному кризису. Все это включает механизм поиска иного способа деятельности и нового знания (вторая стратегия – продвижение по второму треугольнику). Реализация нового способа через взаимодействие рождает новый результат, который можно рассматривать как приращение опыта.

Таким образом, в модели «Двойного треугольника», если результат положительный, то процесс движется по первому треугольнику. если отрицательный – по второму.

Ученый рассмотрел уровни (этапы) приращения жизненного опыта:

• опыт первого уровня («сырой», эмоциональный): эмоциональный накал события, яркие впечатления, переживания;

• опыт второго уровня (определенный, вычлененный): осознание, стремление пониманию происходящего; рефлексивное вычленение из события «рационального зерна», идеи, которая становится знанием;

• опыт третьего уровня (структурированный, обобщенный): углубление опыта путем соотнесения своего субъективного опыта с опытом других людей через визуальный, слуховой каналы, или с обобщенным опытом человечества и научными знаниями посредством книг или электронных носителей;

• опыт четвертого уровня (компетентный): готовность и способность человека решать жизненные задачи через закрепление алгоритма действия, выработку навыка и привычки.

Итак, современным педагогам-практикам могут пригодиться идеи, накопленные историей отечественной школы, в которых в качестве средств формирования нравственных мотивов называются:

1. установление партнерских отношений между педагогом и воспитанником;

2. организация наблюдения детей за переживаниями других людей в различных жизненных ситуациях;

3. сплочение ученического коллектива;

4. включение детей в коллективную творческую деятельность;

5. использование различных средств воздействия на эмоционально-чувственную сферу воспитанников (музыки, природы, поэзии, театра).