6.4. Сутність і специфіка технологій освітньої реабілітації аутичних дітей

Специфіка освіти аутичних дітей полягає в тому, що дана категорія дітей може здобувати її в декількох сегментах суспільного життя, а саме: загальньоосвітніх масових школах у формі інклюзивної освіти, спеціальних загальноосвітніх закладах для дітей з розумовими, мовленнєвими порушеннями та в державних або недержавних освітньо-реабілітаційних установах. Це стало можливим у зв’язку з тим, що «…відбувається становлення планетарного комунікативного простору, котрий здійснює суттєвий вплив на всі аспекти життя суспільства, окремого індивіда, на структуроутворюючі компоненти всієї системи культури, науки, освіти. Все це кардинальним чином змінює систему існуючих уявлень про логіку освітнього процесу, ставить завдання виділити його приіоритетні компоненти як домінуючий фактор сучасної цивілізації»[148,c.11]. Про ці зміни говорив у своїй доповіді на методологічному семінарі « Психологічні механізми розвитку і саморозвитку особистості» Президент Академії педагогічних наук України, академік НАН України і АПН України В.Г. Кремень і тим, визначивши смислову домінанту освіти для людини, яка є головним чинником прогресу в контексті сучасних суспільних трансформацій. Однією з таких трансформацій є створення освітньо- реабілітаційних установ, в яких на сьогоднішній день не тільки перебувають діти, а отримують корекційні послуги та здобувають освіту. Це величезний крок до утворення рівних можливостей між усіма дітьми нашого українського суспільства, тому що за роки незалежності реабілітаційні центри від євроремонтних пафосних притулків перетворилися в освітні установи, в яких діти, що вважалися ненаучуваними здобувають відповідну до їх психофізичного рівня спеціальну освіту, отримуючи одночасно комплексну медико- психолого-педагогічну корекцію та реабілітацію. У зв’язку з цим доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Віктор Миколайович Синьов, надаючи велике значення змісту та процесу «корекційного навчання», «корекційного виховання» та «корекційного розвитку» в освітньо- реабілітаційних вважає здійснення роботи « з визначення особливостей психофізичного розвитку учнів, прогнозу можливостей їх соціальної реабілітації, пристосування освітнього матеріалу, способів навчального та виховного впливу до специфіки інтелектуального функціонування та завдань його поліпшення з метою досягнення максимально можливих результатів у розвиткові та соціалізації особистості утворює спеціальну систему освітніх завдань і дій, надає педагогічному процесу корекційної спрямованості як окремий, першочергово важливий принцип корекційної педагогіки»[266,с.182].Водночас, комплектування спеціальних закладів для аутичних дітей та підлітків поки, що залишається недостатньо апробованим і як вважає, академік АПН України В.М.Синьов «Важливим принципом розбудови і ефективного функціонування освітньо-реабілітаційних установ для осіб з порушенням інтелекту є забезпечення специфіки їх діяльності з урахуванням особливих освітніх потреб конкретних категорій дітей та реальних перспектив їх соціальної адаптації»[266, с.139].

Що стосується дітей, які страждають на аутизм, - їх особливі освітні потреби не задовольняються в повному обсязі з причин невизначеності напрямів, форм їх навчання та виховання, труднощі в підборі адекватних методів та технологій тощо. Для вирішення цих питань в роботі соціально-реабілітаційних установ має відбуватися комплексна реабілітація дитини: «має бути здійснене глибинне і всебічне вивчення дитини, з’ясовані наявні первинні і вторинні ознаки в структурі дефекту, обґрунтовано прогнозовані можливості відхилення, пов’язані з первинними ознаками (за висловом Л.С.Виготського, «Соціальні вивихи»), і вжиті заходи щодо їх попередження; на основі встановленого діагнозу і прогнозу розробляються і здійснюються індивідуалізовані програми навчання, виховання і корекційно-розвивальної роботи.

Освітня сутність реабілітації – створення середовища (корекційно-педагогічних умов) для відновлення потенціалу особистості аутичної дитини; забезпечення рівних прав в отриманні освіти, відповідної до особливостей аутистичного спектру порушень; виправлення (корекція, компенсація) первазивних ознак, які блокують нормальний розвиток дитини; формування когнітивних, емоційних, комунікативних, регуляторних компонентів психічної діяльності аутичної дитини.

Першим важливим етапом освітньо- реабілітаційного процесу є обов’язкове проведення діагностико-корекційно-прогностичних заходів, в процесі яких відбувається синхронізація його складових: вивчення, виправлення та перспективного становлення особистості кожної аутичної дитини. В той же час реабілітаційний результат освітнього процесу не може бути без врахування його сімейної складової. Треба відзначити, що завдяки батькам аутичних дітей створено багато освітньо- реабілітаційних закладів по всій Україні серед яких ведучими є: «Джерела» - керівник Р.І.Кравченко, «Сходинки» - Н.С.Андрєєва, «Школа життя» - М.В.Щибрик, «Сонячне коло» - Г.М.Хворова та інші. Відвідавши реабілітаційні установи в інших країнах, вивчивши кращий світовий досвід корекційно-педагогічної роботи, вони модифікували корекційні технології та впровадили їх в системну роботу центрів. З часом вони прийшли до комплексного розуміння соціально-педагогічного контексту корекції аутистичних порушень у дітей, який полягає у формуванні готовності дітей з такою нозологією до соціальної інтеграції. Еволюція батьків – педагогів відбулася в кращий бік у порівнянні з тим, що було раніше: точно і конкретно визначені завдання роботи соціально-реабілітаційних установ, впроваджено і реалізується спеціальний зміст освіти та виховання аутичних дітей, створені авторські корекційні прийоми подолання аутистичних і розумових вад у дітей. особливого значення набуває визначення посадових та функціональних обов’язків педагогів реабілітаційних центрів.

Таким чином, перед соціально-реабілітаційним закладом, який відвідують аутичні діти стоять завдання: - надання комплексної медико-психолого-педагогічної  і соціальної  допомоги дітям і підліткам, що страждають на РДА або аутистичними рисами особистості, що мають  труднощі  в соціальній адаптації і засвоєнні  освітніх програм; - здійснення  індивідуально орієнтованої педагогічної, психологічної, медичної, соціальної  і юридичної  допомоги аутичним дітям і підліткам, а також родинам, у яких вони виховуються;    Основними напрямами діяльності  Центру є  : організація освітньої  діяльності по основних  і додаткових загальноосвітніх програмах і програмах початкового професійного навчання відповідно до вікових  і  індивідуальних особливостей дітей, станом  їх психічного  і соматичного здоров'я; здійснення комплексної медико-психолого-педагогічної диференціальної діагностики аутизму від подібних станів ; організація корекційно-розвиваючого навчання; психотерапевтична, психокорекційна  і психопрофілактична робота з дітьми і  родинами, у яких вони виховуються; надання допомоги учням в профорієнтації, одержанні початкової професійної освіти, сприяння в працевлаштуванні і трудовій адаптації.

Центр несе відповідальність за відповідність форм, методів, що застосовуються і коштів організації, освітнього процесу, корекційно-реабілітаційної  й оздоровчої  роботи особливостям психічного розвитку і віку, здібностям і інтересам дітей, вимогам охорони їхнього життя і здоров'я. Наповнюваність груп не більш 3 - 6 чоловік. З урахуванням особливостей психічного розвитку як класи, так і дошкільні  виховні групи можуть бути різновіковими.  Корекційно-освітній процес спрямований на можливо більш повну адаптацію аутичної дитини до життя в суспільстві , на  інтеграцію в інші типи освітніх установ.

Особливо важливе значення мають рання діагностика і ранній  (у дошкільному віці) початок корекційної роботи

Зміст навчання визначається  індивідуальними корекційно-освітніми програмами, які розробляються і реалізовуються спеціалістами Центра на основі базових програм навчання і виховання дітей з аутизмом.

Організація освітнього процесу в Центрі регламентується навчальним планом, річним календарним графіком і розкладом занять. 

Початкові етапи корекції проводяться у формі індивідуальних занять; перехід до групової форми навчання і виховання здійснюється в міру розвитку потреби в спілкуванні і  комунікативних навичок.

Початкові етапи інтеграції проводяться в спеціальних групах змішаного складу (аутичні діти і діти з іншими типами психічного розвитку) чисельністю не більш 6 - 10 чоловік.

Вихованці спеціальних груп навчаються по адаптованих програмах інших типів: масовій або для спеціальних освітніх установ .

Річна і поточна атестація учнів в центрі проводиться на основі диференційованих оцінних шкал, що складаються з обліком вікових  і індивідуальних особливостей учнів, і розробляються центром самостійно.

Профорієнтація і початкова професійна освіта будуються виходячи з  індивідуальних особливостей психіки, фізичного розвитку, здібностей, схильностей і інтересів учнів  з урахуванням можливостей центра.

Центр за згодою дітей  і  їхніх батьків по договорах   разом з підприємствами, установами й організаціями може проводити професійну підготовку дітей у якості додаткових послуг при наявності відповідної ліцензії  (дозволу) на зазначений вид діяльності .

Учасниками освітнього процесу є: діти з спектром аутистичних порушень, родичі; психолого-педагогічні, медичні, соціальні, інженерно-педагогічні працівники центра.

Діти направляються в Центр з ініціативи батьків, по рекомендації інших освітніх   медичних установ за згодою батьків. Діти, що страждають на аутизм або подібними з ним розладами, приймаються в центр за наказом директора на підставі висновку спеціалізованої  психолого-медико-педагогічної комісії  (ПМПК) Центра. Спеціалізована ПМПК створюється при центрі за рішенням вищих органів управління освітою з метою забезпечення кваліфікованої діагностики РДА,   прийняття організаційно-методичних рішень по конкретних випадках РДА. Склад і порядок діяльності спеціалізованої ПМПК визначається відповідним Положенням, затвердженим вищим органом управління освіти,  погодженим з Радою центра

Перехід дітей з центра в інші освітні установи здійснюється відповідно до законодавства і статуту центра. Вихованці центра можуть продовжити навчання в будь-яких інших освітніх установах (у тому числі тих, де навчалися раніше). Вихованці центра приймаються у відповідний клас (групу) на підставі  документів про проміжну атестацію, виданих центром.

Батьки мають право вчителів інших спеціальностей, вихователя, інженера по аудио-видео-компьютерному забезпеченню, лікарів-фахівців, медичної сестри, лаборанта й інших.

На роботу в Центр приймаються фахівці, що мають професійну кваліфікацію, що відповідає вимогам кваліфікаційної характеристики за посадою й отриманою спеціальністю і підтверджену документами про освіту.

Відносини між працівниками й адміністрацією Центра регулюються трудовим договором (контрактом), умови якого не можуть суперечити законодавству про працю.

Медична служба Центра забезпечується штатним (або спеціально закріпленим органом охорони здоров'я) медичним персоналом відповідно штатному розкладові і разом з адміністрацією Центра відповідно положенню про медичну службу Центра, проводить заходи лікувально-профілактичного характеру, поглиблену діагностику стану психічного і фізичного здоров'я дітей, оздоровчі заходи, консультативну допомогу дітям і їх батькам, педагогам, психологам і іншим співробітникам Центра з питань РДА, інших захворювань і порушень захищати законні права й інтереси дітей, брати участь у діяльності установи (членство в Раді Центра) відповідно до його уставу, знайомитися з матеріалами спостережень, характером абілітаційних,   реабілітаційних методів навчання і виховання, оздоровлення дітей.

Відносини батьків і адміністрації Центра будуються на договірній основі відповідно до діючого законодавства і статуту Центра.

Штатний розклад Центра передбачає посади методистів (по психологічній і педагогічній роботі), педагога-дефектолога, учителя-логопеда, соціального педагога, розвитку.

В обов’язки корекційного психопедагога входять: проведення психолого-педагогічної діагностики психічного розвитку аутичної дитини; фіксація динаміки корекційного розвитку аутичних дітей; розробка та реалізація індивідуально для кожної дитини психокорекційної програми навчання, виховання та подолання аутистичних порушень; складання планів індивідуальних та фронтальних занять, розробка діагностичного, стимульного, дидактичного та корекційного матеріалу для проведення діагностики і занять; орієнтовна програма прогнозу розвитку особистості дитини з урахуванням особливостей дизонтогенезу; реалізація соціально-інтегративного комплексу спілкування дитини з оточуючим середовищем; реалізація наступності в роботі всіх психолого-педагогічних працівників центру; проведення занять з дітьми; консультативна допомога батькам, спільна робота з ними, уточнення діагностичних показників у відповідності до отриманих результатів корекції; розробка змісту методичної роботи вихователя реабілітаційного центру; інформаційна робота з громадськістю, спрямована на соціалізацію дитини в суспільстві.

В обов’язки соціального педагога входять: фіксація інформації про проблеми аутичних дітей в родині та в інших установах (масова школа, гуртки, дитячі майданчики, лікарні, тощо); наступність між родиною та адміністрацією центра, координаційна робота, спрямована на узгодженість засад, позицій, напрямів та тенденцій реабілітації кожної конкретної дитини; взаємодія з установами системи охорони здоров’я, соціального захисту, загальньоосвітніми школами та іншими дитячими установами; реалізація інформації про юридичні права дітей-інвалідів; систематичні зв’язки з громадськістю , проведення заходів щодо удосконалення корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми, пошук спеціалістів для поліпшення психічного стану дитини або родини; підвищення професійного рівня в процесі підготовки науково-методичних семінарів, тренінгів, тощо; проведення корекційних занять спрямованих на подолання у аутичних дітей страхів перед соціумом; створення умов для соціальної самореалізації дитини, емоційно-позитивного ставлення до оточуючого середовища; участь у всіх науково-практичних семінарах та конференціях, які стосуються проблем розвитку аутичних дітей; психологічна підтримка сімей, що виховують дитину-інваліда, забезпечення їх необхідними інформаційними матеріалами; створення системи волонтерської допомоги, включення в неї як громадських активістів так і студентів педагогічних закладів. Посадові обов'язки вихователя Центра.

Вихователь є обов'язковим учасником корекційно-освітнього процесу, працює під керівництвом і контролем педагога або педагога-психолога в складі однієї або декількох корекційних команд.

В обов'язки вихователя входять: супровід вихованця і забезпечення його безпеки протягом усього часу його перебування в Центрі і під час позакласних заходів; формування стереотипу адекватної поведінки вихованців як у Центрі, так і поза ним, включаючи домашні умови; допомога корекційним педагогам і психологам у проведенні корекційних занять; самостійне проведення корекційних занять з розвитку соціально-побутових навичок, організації вільного часу, розвиткові комунікації і навичок соціальної поведінки на основі індивідуальних корекційних програм; участь у розробці індивідуальних корекційних програм; участь у розробці та застосуванні методів корекційного виховання і навчання аутичних дітей і дітей з аутистичними рисами особистості; самостійно або з доручення педагога (педагога-психолога, логопеда) розробляє і виготовляє дидактичні матеріали; правильне і своєчасне ведення документації відповідно до вимог Центра; участь у проведенні консультативних і амбулаторних прийомів; проведення індивідуальної роботи з батьками під керівництвом педагога (педагога-психолога, логопеда); підвищення свого професійного рівня за допомогою участі в науково-методичному семінарі, стажування на робочому місці  в інших установах   вивчення спеціальної літератури.

Психолого-педагогічні працівники зобов'язані представляти заступникові директора по корекційній роботі:  індивідуальні програми з корекційної роботи (загальну програму на корекційну команду і серію корекційних програм по формуванню і розвиткові окремих навичок і умінь) не пізніше двох тижнів після початку півріччя; динамічні характеристики - не пізніше двох тижнів по закінченні півріччя; регулярно вести щоденники роботи і пред'являти їх адміністрації на першу вимогу; надавати звіти про роботу за рік не пізніше трьох тижнів після початку літніх канікул.

Керівництво і забезпечення корекційно-діагностичного процесу в Центрі здійснюється фахівцями в області корекційної педагогіки (педагогами-дефектологами), психологами, лікарями (насамперед психіатрами), а також вихователями і соціальними працівниками, що пройшли відповідну підготовку (навчання на робочому місці або курси) по корекції аутистичного спектру порушень.

Таким чином, значущість корекційної спрямованості педагогічного процесу навчання, виховання та розвитку аутичних дітей в освітньо-реабілітаційних установах соціально-педагогічної адаптації, подолання комунікативного бар’єру та інтегрування дітей в оточуюче середовище.

Доктор педагогічних наук, академік АПН України Іван Дмитрович Бех вважає, що «створення особистісно-розвивального середовища є провідним напрямом пошуку нових виховних технологій, які ґрунтуються на використанні певних механізмів побудови такого середовища. До цих механізмів належать:1) соціальне, духовне і предметне збагачення спільної діяльності;2) формування духовної культури дитячої спільноти;3) інтенсифікація розумових, емоційних і поведінкових компонентів спільної діяльності;4) функціональне включення педагогів у спільну діяльність;5) демократичне втілення організаційного порядку;6) загальна просторова організація колективних дій. »[ 39,c.27-28]

Вчений, який майже все своє життя присвятив питанням виховання особистості зазначає, що «соціальні дії завжди ґрунтуються на відповідних суспільних нормах і вимогах, на які має орієнтуватись індивід у своїй життєдіяльності. Якщо внаслідок прояву механізму опору обмеженню цього не відбувається, тобто індивід їх не дотримується, то обов’язково формується негативна смислова категоризація соціального світу. В його уявленні складається такий образ соціального світу, в якому ті, хто його оточує, сприймаються як люди з негативними особистісними рисами»[ 39,c.30-31].

Разом з тим, в Україні тільки починає досліджуватись проблеми освіти, корекційного навчання, виховання та розвитку осіб з аутичним спектром порушень у освітньо-реабілітаційних установах (С.Ю.Конопляста, І.І.Посохова, Я.В. Рет, О. Романчик, М.В.Рождєствєнська, В.В.Тарасун, Г.М. Хворова, Д.І.Шульженко), одним із експериментальних майданчиків якого є освітньо-реабілітаційний центр «Школа-сходинки» для дітей з аутичними та подібними до них порушеннями.

Тому , знаходження шляхів ефективної організації процесу корекційного навчання і виховання в умовах «Школи-сходинки» стала об’єктом нашого дослідження.

Аномальність розвитку аутичної дитини, помічається батьками та лікарями ще до досягнення дитиною 3-річного віку. Аутиcтичні розлади охоплюють всі сфери діяльності дитини. За Л.Каннером це порушення соціальної взаємодії, соціального спілкування, уяви та соціальної інтеграції.

Подібні стани характеризуються наступним:

* Порушення соціальної взаємодії. Відрізняють три типи подібних порушень: відчуженість, пасивність, активність, але дивна.

* Порушення соціального спілкування. Складнощі в вербальних та невербальних способах спілкування, а також в їх розумінні.

Ехолалії або вислови, що не відповідають ситуації та постійне промовляння з ігноруванням відповідей інших людей.

* Порушення уяви та соціальної інтеграції ( порушення комунікативної сфери, обмежені та повторювальні інтереси, стереотипна поведінка)

Незалежно від того, який саме діагноз буде поставлений дитині, аутичні розлади ґрунтуються на різній варіації можливостей дітей, але асоційованими симптомами виступають: неуважність, моторна гіперактивність, імпульсивність та агресія, проблеми з управлінням емоціями,зміни на ЕЕГ і судоми, пізнавальні проблеми – затримка розумового розвитку, сенсорні проблеми.

Звичайно, що така симптоматика значно погіршує можливість адаптації дитини в навчальному закладі, незалежно від його типу.

Нижче ми приводимо інформацію, якою поділилася з нами мама аутичного хлопчика, 14річного Михайла, логопед по спеціальності, директор київського освітньо-реабілітаційного центру «Школа- «Сходинки» Наталія Сергіївна Андрєєва про те як відчуває себе дитина в школі, які організаційні форми та методи ефективно та результативно «працюють» з метою подолання аутизму та корекційного навчання та виховання, про ті кроки подолання аутистичних розладів, що є наразі надзвичайно актуальними в освітній реабілітації.

Актуальність проблеми аутизму постає на сьогодні особливо гостро в Україні в сфері освіти. Загальна неготовністю системи освіти прийняти на себе зобов’язання навчати дітей з аутизмом, ускладнюється такими факторами: складністю порушення психічного розвитку, основними ознаками якого є порушення соціальної взаємодії, соціального спілкування, уяви та соціальної практики (так звана тріада аутизма); стереотипна поведінка, що зазвичай тісно пов’язана з тривожністю та гіперчутливістю аутичної дитини; нерівномірність інтелектуального розвитку; відсутністю змісту спеціальної освіти програмного та методичного забезпечення, затвердженого Міністерством освіти та науки України, що враховують особливості осіб, що страждають на аутизм; недосконалістю законодавчої бази, що дає можливість визнавати аутичних дітей таким, що не підлягають навчанню в спеціальній школі; відсутністю навчальних закладів, що створили групи-класи для дітей з аутичним спектром порушень.

Якщо ми більш прискіпливо розглянемо причини, що роблять цю проблему такою гострою, то на перший план вийде так звана «тріада порушень» за Л.Вінг та стереотипність поведінки. Відомо, що , коли вперше аутична дитина приходить до державних освітніх дошкільних, шкільних та соціально- реабілітаційних закладів, зміна звичних життєвих стереотипій, порушення пов’язані з соціальною взаємодією, спілкуванням, уявою та негативним досвідом життя унеможливлюють її адекватну та психологічно комфортну адаптацію в нових навчально-виховних умовах.

Кожна людина з тривогою сприймає такі глобальні зміни в житті, як нова сфера діяльності або навіть зміна місця перебування. Для аутичної особистості така зміна не тільки посилює загальну тривожність, а стає тривалим и дуже значущим стресом. Значна кількість сторонніх незнайомих людей, нове, ще не опановане приміщення, необхідність зовсім непритаманним раніше правилам поведінки, неспроможність вплинути на планування власної діяльності. Перераховані труднощі важко сприймають звичайні діти, що вперше відвідують дошкільний заклад або школу, а для аутичної дитини вони є тільки «верхівкою айсбергу», що приховує страхи, напруження від гіперчутливісті до сенсорних подразників, тобто: звуків, запахів, світла; відсутність зручних меблів, деяких об’єктів до яких призвичаїлась дитина, тощо.

Уявіть себе за робочим столом на пероні метро. Наскільки комфортно Ви будете себе почувати? Чи зможете Ви скласти хоч малесенький письмовий документ або звіт? Погодьтеся, що для аутичної дитини опинитися в групі або класі де поряд з ним буде перебувати ще більше 10-15 дітей ( а в звичайних дошкільних закладах та загальноосвітніх школах близько 30), рівноцінно перебуванню у метро в годину пік. Здорова дитина згодом призвичаїться до нових умов та вимог, а аутична - буде накопичувати стрес і ще більше невротизуватися. Це проявляється в підвищенні гіперактивності, аутостимуляціях, істеричності, ехолаліях, поновленні або посиленні стереотипних рухів або маніпуляцій.

На даний час в існуючих державних освітніх закладах, незалежно від типу (загальноосвітні, масові, спеціальні для дітей з вадами розумового розвитку або логопедичні установи), створити сприятливі для дитини вищевказаного психологічного профілю педагогічні умови дуже складно. Відсутність спеціальних психолого-педагогічних умов навчання, виховання та корекції є причиною того, що переважна більшість аутичних дітей отримує освітні послуги індивідуально в домашніх умовах. При цьому у віці 6-7 років, коли у більшості дітей з аутичним спектром порушень починає проявлятися потреба у спілкуванні, що є основною та першою ланкою формування комунікативної діяльності, вони водночас опиняються «зачиненими» в межах власної квартири або будинку. Поряд з дитиною відірваною від сприятливих її розвитку належних соціальних умов, зазвичай, опиняються і родина, особливо батьки. Всі ці складові призводять до вторинної аутизації вже цілої родини, де виховується аутична дитина.

Разом з тим, розглядаючи якість освітніх послуг, що отримує дитина на дому, можна дійти висновку, що вони вкрай не професійні і фрагментарні, що визначаються об’єктивними та суб’єктивними причинами, а саме: дитина яка живе сталими стереотипами не допускає на свій територіальний простір інших людей; власну квартиру вона визначає не тільки як особисту територію, а й тісно пов’язаний з нею режим дня, діяльність та спілкування з близькими. Втручання когось в територіальну власність дитини сприймається нею негативно. Вона починає уникати вчителя, ховатися від тих, кого вона не потребує вигадувати причини для припинення ситуативного ділового спілкування (гра, заняття, музика). З трьох годин, що вчитель присвячує аутичній дитині двічі на тиждень, плідними є значно меншій проміжок часу. Вчителі, переважно, не мають спеціальних знань, що могли би допомогти їм ефективно і результативно взаємодіяти з дитиною: бувають випадки, коли після декількох років навчання в таких умовах, її визнавали ненавченою. І прикрим є те, що так ідуть справи в рамках проголошення підписання Конвенції прав дитини і стремління наших можновладців удосконалити законодавство у відповідності з прийнятими Європейськими цінностями.

Ще гірші справи в області дошкільного навчання. Дітей з порушеннями аутистичного спектру намагаються направити в дошкільні заклади для дітей з розумовою відсталістю, затримкою розвитку, іншими нозологіями, в кращому випадку - в дошкільні заклади, для дітей з важкими розладами мовлення. Але, поведінкові особливості особистості аутичної дитини дуже часто стають на заваді успішної адаптації в невеличкий колектив такого закладу.

Яку альтернативу можна запропонувати?

В більшості країн, навчальні та реабілітаційні заклади для осіб спектру аутичних порушень є або приватними, або з частковим державним фінансуванням, тобто існують за рахунок спонсорських та благодійних внесків. Чому так відбувається? Відповідь дуже проста – для успішної роботи з аутичними дітьми співвідношення вчитель – учень наближається 1 до 2,3. Жодна країна світу не може дозволити собі такої розкоші. Таким чином, створення таких Центрів реабілітації та спеціальних шкіл для дітей з аутичним спектром розвитку для держави економічно невигідно. Якщо ж аутична дитина має первинну підготовку та не має значних порушень на інтелектуальному рівні, ми можемо говорити про інклюзивне навчання серед дітей, які нормально розвиваються. Так при інклюзивному навчанні, необхідно залучення лише фахівця супроводжувача-адаптора, якого в інших країнах оплачує держава, а у нас про таке можна тільки мріяти. Хоча це було б гарним початком професійної діяльності для випускників педвузів та молодих психологів.

Здавалось би досить оптимістична картинка – лишилось домовитись про умови оплати корекційного педагога-адаптера і можна бути спокійними за майбутніх аутистів. Але, ключова фраза – «дитина має первинну підготовку». Ми знову повернулись до тих причин, що стають на перешкоді навчання та корекції аутистів.

Чи можлива первинна підготовка до школи аутичної дитини в дошкільному закладі, будь він навіть корекційним? Маловірогідно. Насамперед тому, що переважна більшість вихователів не знайома з особливостями розвитку аутичної дитини та методами роботи з ними, проте аутична дитина спроможна вчитися. В умовах благодійних, приватних установ, де є можливість залучити команду спеціалістів для індивідуальної роботи та роботи у невеликих групах, це вже перевірено на практиці і отримано суттєві результати.

Розглянемо на прикладі БО «Школа-сходинки», яким чином може бути структурована робота з аутичними дітьми. Наша школа створювалась для дітей з аутичним типом розвитку та подібними станами (порушеннями емоційно-вольової сфери), які не мали можливості отримувати освітні послуги в системі державної освіти. Йдеться про спеціально організоване шкільне навчання. Але, час вносить свої корективи. З першого дня роботи до нас стали звертатись батьки 3, 4, 5-ти річних дітей і, стало очевидним, що набагато вірогіднішим буде соціально-психологічна та корекційно-педагогічна реабілітація дитини і проведення етапу ранньої інтервенції.

Батьківська зацікавленість пояснюється тим, що вони:

1. Мають велику надію вплинути на ситуацію.

2. Не знаходять підтримки в дошкільних установах, дуже часто дітей просто виключають з дошкільного закладу за неадекватну поведінку.

3. Діти не мають можливості отримати соціально-реабілітацій та корекційні послуги мультідисциплінарної команди, навіть перебуваючи в спеціальному дошкільному закладі для дітей з розумовими, або мовленнєвими вадами.

4. Поступово батьки втрачають надію, що це «минеться» само по собі без допомоги фахівців.

Аутична дитина приходить на заняття вперше, і якщо до цього вона не мала можливості відвідувати заняття в дошкільному закладі, то по-перше кидається в очі її напруженість. Це проявляється в тому, що переступає з ноги на ногу, ховається за батьків або, навпаки виявляє занадту активність: починає носитися по кабінетах, не зупиняючись на хвилину, голосно протестує проти намагання її зупинити, дитина відчуває дискомфорт, що провокує і без того підвищену тривожність; необхідно дати їй можливість вивчити простір школи, всі приміщення, ознайомитись з предметами та іграшками, що привабили увагу.

Якщо ми бачимо, що дитина заспокоїлась і відчула себе в безпеці, можна сказати, що перший самий маленький крок ми вже зробили. Якщо приміщення обладнано таким чином, що дитина не має асоціацій з стресовими для неї ситуаціями, цей процес відбувається дуже швидко і спокійно. Допомогти тут може спеціально створений педагогічний дизайн; кольорова гама оформлення приміщень, приємне освітлення, а головне, велика кількість іграшок та зручне обладнання. Мама або інший близький родич при цьому знаходиться неподалік для того, щоб при першій же необхідності бути поряд з дитиною. На цьому етапі дуже важливо витримати правильні часові рамки – не треба поспішати з втручанням педагога-психолога, але й час відведений на вивчення приміщення не повинен буди довший за годину-півтори.

Другим кроком є залучення дитини до співпраці з психологом та педагогом. Для цього, дуже ненав’язливо дорослий починає втручатися у її власну гру. Дитина зацікавилась маленькими машинками – покажіть які ще э, почав маніпулювати кубиками, покажіть, що їх можна завантажити в кузов іграшкової вантажівки. Більшість дітей починають розбирати вкладки Монтессорі. Це зручніше робити за столом, спокійно запропонуйте це дитині – і ви вже поряд з дитиною за партою, ще можливий варіант- на килимку. Ми можемо допомагати вкладати елементи, показати, що їх можна прикласти до паперу та обвести олівцем. Так поступово, переходячи від спостереження до

допомоги, починаємо співпрацювати з дитиною. На цьому етапі дуже важливо не злякати дитину своїм натиском: ви повинні переконатись, що вона на емпатичному рівні вас сприйняла і не бачить в вас загрозу. Краще зачекати і не переходити до більш складних форм роботи, якщо дитина активно проти цього. Спеціалісти нашої школи не є прибічниками пасивного очікування, допоки дитина сама виявить бажання досконаліше проводити свою діяльність. Змінюйте форми роботи, залучайте на допомогу батьків, щоб правильно була підібрана ефективна мотивація взаємодії з дитиною.

Разом з тим, слід пам’ятати, що мотивацією до співпраці у аутичної дитини не буває задоволення від спілкування, тому запропонувати можна щось матеріальне (цукерки, улюблений напій, обіцянка дати цікаву гру, яка поки що схована, ввімкнути комп’ютер). Небажано, щоб мотивація була відстрочена в часі. У маленьких дітей це зовсім не спрацьовує, а у старших можуть виникнути складнощі після занять, коли дитина залишається.

Третім кроком є поширення об’єктів співпраці. Тобто, дитина залучається до роботи з психологом, педагогом, музичним терапевтом, логопедом. Якщо немає спротиву, можна вже на цьому етапі спробувати підключити до занять до одної ще 2-3 дитини подібних до особистісних характеристик першої. Можливо, що це будуть діти одного віку, а можливо і більш старші або молодші. Головне, перші дні не залучати до груп дітей, які голосно протестують, напружені та схильні до страхів і фобій.

Четвертим кроком є створення сталих правильних стереотипів поведінки. На це слід звернути особливу увагу тому, що вразі створення стереотипів дій, які будуть заважати працювати в подальшому, відійти від

них може бути дуже складно. Наприклад, дитина відвідує школу з 1 вересня., до цього 4 роки навчалась в спеціальному класі для дітей спектру аутичних порушень. До школи їхати дуже далеко (дорога займає майже 2 години). Хлопчик звик, що спочатку він п’є чай та снідає, а потім починає працювати. Поступово, дитина стала затягувати процес сніданку. При спробах виправити ситуацію, ми отримали активний спротив.

Особливо слід звернути увагу, на створення правильних стереотипів навчальної діяльності. Намагатися з перших днів працювати в умовах, наближених до шкільних: писати та малювати за партою, правильно оформлювати робочий зошит, дотримуватись більш суворих правил в іграх з

предметами, які ви використовуєте при рахувати, тощо.

Закріплення сформованих стереотипів може бути дуже довготривалим, особливо, якщо дитина не часто відвідує заняття. Саме тому, коли дитина вже звикла до приміщення, прийняла умови співпраці, бажано почати уникати присутності батьків на заняттях та, загалом, в приміщенні школи. Якщо дитина цього не дозволяє, перевести батьків в приміщення де б дитина могла їх знайти, але не заважати навчальному процесу в школі.

П’ятим кроком є ускладнення завдань, які ми пропонуємо дитині. Для полегшення роботи ми пропонуємо чітко структурувати заняття. Аутичній дитині значно легше, коли ще на початку заняття ви попередите його, що треба буде зробити на протязі заняття: бажано, щоб видів діяльності було декілька, але дитина повинна знати, що її чекає і коли вона може піти. Види діяльності краще чередувати – так комплексне заняття може складатися: повторення назв геометричних фігур, порівняння фігур за розміром (на дошці), кольором, рахування геометричних фігур і співвідношення кількості та числа, обведення їх по трафаретах, обведення різної кількості різних форм (1- круг, 2 – трикутники, 3 – квадратики), штрихування фігур за різними напрямками, обведення геометричних фігур різних форм та розмірів (за матеріалами «Підготовка руки до письма», «Розвиваючи розмальовки», «Вчимось писати без проблем» та таке інше), аплікація з елементами конструювання за інструкцією (з квадрата, кругів та прямокутників скласти та приклеїти машинку, назвати фігури та кольори).

Наступним, шостим кроком є об’єднання на одному занятті декількох учнів. Це може відбутися цілком випадково, тобто, якщо під час заняття з одним учнем до вас у клас зайшов інший, можна спробувати їх сумістити. Головне, щоб діти не були категорично проти один одного. Дуже цікаво, але за темпераментом діти можуть бути зовсім різними. Наприклад, якщо за однією партою опиняються закомплексована, затиснута дитина і до нього приєднується досить гіперактивна, то перший починає швидше працювати, а гіперактивна неуважна дитина починає звертати увагу на поведінку товариша та спільне завдання і приєднується до роботи. Тут не може і не буває універсальних варіантів. Завжди необхідно звертати увагу на соматичний стан дітей, їх загальний настрій сьогодні, бажання спільно працювати, інакше, урок може бути зірваний для двох.

Сьомий крок – ми намагаємось поєднати в статичні групи 2-3 дитини. Тобто, група-клас починає спільне існування за статичним розкладом . Ці діти повинні витримати не тільки розклад занять, що буде для них спільний, а й завдання будуть однаковими та об’єм їх буде співпадати. Такі групи підібрати складно, тому можуть біти відхилення, але бажано, щоб вони були незначними.

Таким чином, ми створюємо для аутичних дітей своєрідний тренажер школи. Якщо, в такому сталому колективом навіть один-два з 3 дітей зможуть опанувати програму початкового класу, його подальша адаптація до шкільних умов буде значно вірогідніша. Можливо, що дитина, яка вже володіє уміннями, знаннями та навичками першокласника, знов почне все це вивчати в першому класі звичайної або спеціальної школи.

Таким чином, спрямоване формування навчального досвіду аутичних дітей в умовах спеціального психо-корекційно-педагогічного впливу, розвиток у них ігрових, комунікативних, когнітивних, мовленнєвих умінь та навичок можуть просунути навчальну діяльність до того рівня, який забезпечує подальшу психолого-педагогічну адаптацію у школі.

Серед інноваційних корекційних методик, розроблених вченими Західної Європи для психопедагогів, що працюють з людьми різного віку і зрізними нозологіями, зокрема з дітьми з аутизмом, на особливу увагу заслуговує методика під назвою «Снузелен-терапія». У нашій країні названа методика, переживаючи період свого становлення й активного впровадження, перетворюється зрештою на форму сучасної психотерапії, що об’єднує терапевтичні фактори невербальної експресії з вербальною взаємодією спеціалістів і хворих і стає важливим психокорекційним напрямом в медицині, соціальній сфері і в дефектологічній практиці, а саме в корекційно-педагогічній роботі з дітьми з розумовою відсталістю та аутизмом.

Особливої цінності корекційно-педагогічна робота за методикою «Снузелен» набуває для дітей, котрі зазнають певних труднощів вербалізації своїх переживань (наприклад, при аутистичних розладах – втрата контактів), а також у зв’язку зі складністю цих переживань та їх невиразності (скажімо, в осіб після травматичного стресового розладу).

Нагадаємо, що дитина дошкільного віку з аутизмом насправді має інші можливості біологічного, психічного, суспільного та духовного розвитку, але як людське дитя – особистість вона має цілковите право на сприяння своєму розвиткові через систему освіти, так само, як і дитина без відхилень у розвитку. Корекційно-освітня праця з дитиною, що має аутистичні розлади, вимагає від спеціалістів-дефектологів, батьків та суспільства володіти тими необхідними знаннями, які сприятимуть адаптації розумово відсталих дітей до соціального оточення. З тим,щоб стати повноцінним членом суспільного середовища.

Завдання корекційної роботи з дітьми раннього віку – це перш за все стимулювання їх до більш повної взаємодії з оточенням. Потрібно переконувати людей позитивно дивитися на можливості дітей з розумовими порушеннями. Передовий досвід показує: коли чекати від дитини багато, вона багато зможе зробити. Ефективним напрямом корекційної роботи є участь розумово відсталих дітей у різних корекційно-педагогічних методиках.

Методика «Снузелен» була розроблена в Голландії на початку 80-х років ХХ ст. і використовувалася як засіб дозвілля. Нині межі застосування методики розширились: із засобів дозвілля вона перетворюється на методику лікувальної терапії, що здійснює вплив на лікування та розвиток функцій нервової системи і за допомогою різних навчаючих моментів реалізує системний вплив на сенсорні системи організму людини. Отже, в основу методики «Снузелен» покладена концепція взаємодії відчуттів і емоцій людини.

Інакше кажучи, «Снузелен» (Snoozelen – гол.: нюхати + сприймати) - це форма глибокого розслаблення, за допомогою якого приходять в дію всі органи чуттів людини.

Як відомо, багато проблем у навчанні та вихованні аутичних дітей є результатом порушення сприймання (перцепції) чи процесів сенсорної інформації. Ці утруднення можуть виявлятись у всіх модальностях почуттів або їх комбінацій, включаючи слух, зір, нюх, смак, тактильне сприйняття. Однією з кардинальних проблем аутичної дитини є нездатність її інтегрувати сенсорну інформацію від різних органів чуттів для того, щоб одержати точну картину їх реального оточення. Отож, методика "Снузелен" базується на розширенні сенсорних вражень й одержанні задоволення хворою дитиною.

Сенсорні системи в методиці „Снузелен” чинять суттєвий вплив на функціонування організму людини. Саме через систему рецепторів (як первинної сприймаючої ланки) надходить інформація з навколишнього середовища, вона переробляється і трансформується в певні функціонуючі процеси. Відхилення в різних частинах сенсорних систем приводять до функціональних або органічних порушень в роботі внутрішніх органів. Крім того, від правильного функціонування сенсорних систем залежать такі найвищі функції головного мозку, як пам’ять, розвиток мовлення, мислення, самопізнання, комунікативні функції.

В основу "Снузелен-терапії" покладений принцип пожвавлення чуттєвих відчуттів, так необхідних аутичним дітям. Активізація роботи мозку шляхом стимуляції первинних почуттів набуває при цьому лікувального характеру. Для створення вражень, розвитку сенсорики застосовуються різні освітлення, ефірні олії, повітряні нагнітачі, масаж, матеріали різного роду, джерела звуків, запахів. Перцептивні проблеми в аутичних дітей широко модифікують від однієї дитини до іншої. Одна дитина не може сприймати голосні звуки на музичних заняттях, але здатна сприймати тихі звуки на відстані, і так в усьому. У подоланні цього їй може допомогти "звуковий промінь". Інша дитина виявляє особливий інтерес до смаку, запаху, тобто з цікавестю їх сприймає. Тренування сприйняття запахів можливе завдяки наявному набору ароматів, смаку - за допомогою розчинів (солодкого, солоного, кислого і гіркого). Потому можна навчати дітей нових запахів, знайомих і незнайомих смакових якостей харчових продуктів. Теплий водяний матрац може бути використаний для тренування сприйняття температурних розходжень. При цьому важливим є те, що дитина може об матрац торкатися частинами тіла (рукою) чи всім тілом, лягати на нього, приймати різні пози і тактильно відчувати різницю температур. У розумово відсталих дітей недорозвинене м'язове відчуття, тому віброматрац,

"крісло президента" просто необхідні. Різні гладкі та шорсткі поверхні, тактильні коридори, "джакузі" використовуються для розвитку тактильного сприйняття.

Плетиво кольорових шнурів, звірення по кольору кнопок і кольорових циліндрів, крім навчання кольору, використовуються в розвитку дрібної моторики, уваги. Для тренування колірного сприйняття показують окремі кольорові сюжетні картини чи відеофільми. Аутичні діти всі по-різному реагують на одні й ті ж самі сенсорні подразники (на одні відповідають, на інші – немає відповіді). Функціонування в будь-якій сенсорній модальності в них може також викликати адаптаційні утруднення, особливо це стосується слухових і зорових подразників, найбільш важливих для розвитку, оскільки вони тісно взаємопов’язані з когнітивними функціями.

За допомогою різних світлових ефектів, звуків, музики, запахів, матеріалів, кольорів «Снузелен-терапія » створює для аутичних дітей світ відчуттів, який сприятиме сприйняттю самих себе, а також стану спокою, комфорту і, крім цього, зменшенню головного болю.

За допомогою цього світу відчуттів хвора людина може пізнавати саму себе, а також навколишній світ, який їй у звичайному світі зробити не вдається або вона сприймає його як неприємний, несприятливий.

Велике значення мають заняття для розумово відсталих дітей за методикою „Снузелен”, що спрямовані на розвиток слухової орієнтації, сприймання звуків, які виходять із різних предметів і об’єктів. Діти вчаться розуміти лункий світ предметів і правильно реагувати на них.

За допомогою слухового сприймання розумово відстала людина на „Снузелен-терапії” отримує різноманітну інформацію про предмет, його властивості, дії у просторі. „Снузелен-терапія” вчить дитину орієнтуватися на слух, виділяти звуки, які видає той чи інший предмет, розвиває в дітей вміння опиратися на слухове, зорове, кінестетичне сприймання, які дають адекватну інформацію про оточуючий світ.

Обов'язковим етапом корекції є вирішення проблеми сенсорної інтеграції, так необхідної розумово відсталим дітям. Для досягнення цього потрібно застосовувати як окремі компоненти устаткування "Снузелен", так і їх сполучення. Максимально поєднують 2-3 сенсорні модальності. "Снузелен" забезпечує також розвиток комунікації, соціалізації; при цьому розвиваються навички поводження в групі, принцип почерговості. Різні види обстановки спонукають дітей на спонтанні дослідження, охоплюючи дитину в цілому як з почуттєвого, так і з емоційного боків. Наявні затишні куточки і пристосування для індивідуальних занять дають можливість дитині побути одній, на якийсь час уникнути уваги інших і розслабитись. Оскільки використання повного комплексу "Снузелен" є дорогим, найчастіше вводяться окремі елементи цієї системи.

Основною частиною методики "Снузелен" є створення приміщення (кімнати), яке відокремлене від навколишнього середовища, має такі особливості:

• світле, однотонне забарвлення стін, стелі, підлоги;

• різноманітні настінні освітлення, торшери;

• водяний матрац;

• сухий басейн;

• "крісло президента";

• гойдалки;

• повітряні нагнітачі;

• ефірні масла, ароматизовані свічки, палички та баночки з різними запахами;

• тактильні коридори;

• спокійна музика;

Час проведення занять у кімнаті "Снузелен" триває від 5 хвилин до однієї години.

Метод сенсорної інтеграції „Снузелен” є безмедикаментозним методом профілактики, лікування і реабілітації базованим на знаннях основ фізіології, психології, дефектології, педіатрії, психіатрії, геронтології і педагогіки.

Робота снузелен-терапевтів відбувається переважно в соціальних і навчальних сферах – це центри раннього втручання, дошкільні заклади, школи-інтернати, реабілітаційні центри, центри денного перебування, виробничо-трудові майстерні, денні стаціонари та інші заклади, де працюють переважно з людьми з обмеженими можливостями. У «снузелен-терапії» методика роботи спрямована як на індивідуальну так і на групову форми. Для цих форм характерним є використання принципів груп-аналізу, соціальної психології, психіатрії та загальної теоретичної системи в корекційній психопедагогіці. Загалом як при груповій терапії, так і при індивідуальній роботі соціальні фактори мають відносно велике значення. Але механізми корекційно-педагогічної дії відповідно при груповій і індивідуальній роботі різняться своїм впливом на психофізичний стан дитини.

Можливо використовувати різні підходи до класифікації форм «Снузелен-терапії», наприклад виділити клінічну, гуманістичну, трансперсональну та інші її моделі. Зміст і форми терапевтичної роботи можуть відрізнятись залежно від тієї чи іншої групи аутичних дітей. Форми «Снузелен-терапії» відрізняються за віковим особливостями дітей. І все ж можна говорити про два основних варіанти терапевтичної роботи – індивідуальної та групової терапії. Кожна з них, своєю чергою, має свої різновиди.

Основними ж принципами проведення занять у форматі "Снузелен" є:

• корекційно-педагогічна робота, спрямована на розвиток дитини як особистості;

• принцип взаємодії з "підготовленим середовищем";

• принци вільного вибору;

• принцип індивідуальної активності в навчанні та вихованні;

• врахування вікових особливостей дитини;

• доступність навчального матеріалу;

• принцип ранньої педагогічної корекції;

• принцип гуманного ставлення до дитини та навколишнього середовища;

• принцип корекції та компенсації.

Своєрідність роботи з аутичними дітьми і принципи проведення занять полягають у тому, що кожен рух, навіть найпростіший, попередньо показують дитині, водночас пояснюючи, як він проводиться. Вправи вводяться поступово і вроздріб, з наочним показом потрібних дій, які повторюються у певному порядку. Після цього поєднують ряд дій в єдину формулу і відпрацьовують складніші форми рухів у грі. Наприклад, робота з м'ячем випереджається на початковому етапі грою з повітряними кулями, що спадають повільно, плавно і легко. При цьому дитина з порушенням інтелекту може простежити рух кулі, її падіння, може легко без зусиль торкнутися її руками, вдарити по ній і робити все це охоче, без страху. Така вправа стимулює рух руками "вниз", підскакування зі спостереженням за кулею. Від гри з кулями поступово переходять до занять з легкими, об'ємними м'ячами і, нарешті, зі звичайними м'ячами.

При проведенні занять за методикою «Снузелен» слід виходити з того, що психологічний розвиток дитини раннього віку тісно пов’язаний із проявом інтересу до навколишнього середовища і прагненням пізнати властивості предметів. Інтерес до всього нового є основою розвитку допитливості, а надалі – й пізнавальної діяльності.

Сенсорний розвиток має на увазі: вміння дитини виділяти і враховувати властивості, а також ставлення до об’єктів при виконанні практичних і ігрових дій із ними.

Зміст запропонованих занять спрямовано на розвиток зорового, слухового і тактильно-рухового сприйняття. При проведенні цих занять у дитини розвивається увага, пам'ять, формуються комунікативні здібності і продуктивні способи співпраці з дорослими.

Проведення занять і вправ передбачає врахування індивідуальних можливостей і здібностей кожної дитини. Навчання розпочинається з виконання завдання спільними діями дорослого і дитини. При цьому дорослий розташовується за спиною дитини і діє її руками; поступово відпускає свої руки, даючи можливість дитині діяти самостійно при виконанні запропонованих дій. А далі позиція дорослого стосовно дитини може змінюватися - поруч із дитиною, а потім навпроти неї. Кожна дія дитини повинна бути прокоментована й узагальнена в мовленнєвому плані.

«Снузелен-терапія» як найбільш ефективна і сприятлива інноваційна методика в умовах реабілітаційного центру – може включати такі види занять: заняття на розвиток сенсомоторної стимуляції аутичної дитини; заняття на дослідження свого тіла; заняття на дослідження руху дитини; заняття на пізнання наслідків власних дій; заняття для розвитку тактильної стимуляції; заняття для стмуляції зорового сприймання; заняття для стимуляції звукового сприймання; заняття на розвиток дрібної моторики дитини; заняття на розвиток сенсорного сприймання.

Загалом значення сенсорного виховання – створення основи для розвитку мислення дитини через розширення її сприйняття.

Сенсорні вправи дають аутичній дитині можливість розрізняти і класифікувати предмети за формою, розміром, кольором, ступенем шорхості або гладкості, прищеплюють вміння впорядковувати нову інформацію повністю. Сенсорна культура допомагає дитині краще орієнтуватись у зовнішньому світі, що є важливим саме для аутичних дітей.

І ця орієнтація у предметах необхідна кожній людині, і компасом у цій подорожі служать наші органи чуттів.

На заняттях за методикою «Снузелен» в дитини формуються естетичні почуття, розвиток уяви, креативна сфера, розширення словникового запасу, база для розвитку мовлення та математики.

Ефективність методики «Снузелен-терапія» можна оцінювати за такими критеріями:

• рання корекційно- педагогічна допомога дитині та її родині;

• інтенсивність ранньої допомоги: що активніше виявляється під- тримка родині і дитині, тим вагоміші результати розвитку литини;

• створення всіх необхідних умов для розвитку вікових навичок у такої дитини:;

• охоплення методикою різних сфер розвитку дитини;

• врахування і облік індивідуальних відмінностей дітей у швидкості і темпі освоєння навичок;

• підтримка параметрів навколишнього середовища, яке сприяє розвитку дитини.

Але особливу цінність корекційна робота за методикою «Снузелен» має для дітей, котрі зазнають труднощів в вербалізації своїх переживань – наприклад, при аутизмі, а також через складність цих переживань та їх невиразності.

Завдання корекційного педагога – по можливості розвинути в дітей здатність сприймати й аналізувати сенсорну інформацію, що допоможе дітям набагато ефективніше вивчати навколишній світ. А це означає, що потрібне середовище, яке підходить для вікового і повноцінного розвитку дитини. І таке середовище можна створити за методикою «Снузелен».

Щодо практичних результатів упровадження «Снузелен-терапії», зокрема, це відбувається в освітньо-реабілітаційних центрах «Джерела», «Сходинки» в м. Києві, то вони переконливо свідчать, що такий метод є ефективним засобом при роботі з аутичними дітьми і відповідає фундаментальним потребам в самоактуалізації – розкритті широкого спектра здібностей даної категорії дітей і ствердженні ними свого індивідуально- неповторного способу буття.

За останнє десятиріччя у нашій державі створена система закладів, які виступають у якості альтернативної моделі державним дошкільним та шкільним спеціальним установам. Одночасно цей факт визначив проблеми організації, структури, змісту та якості надання корекційно-педагогічних послуг дітям з вадами психофізичного розвитку. Розв’язання цих та інших завдань знаходиться у рамках концепції соціально-реабілітаційної допомоги інвалідам в Україні, яка передбачає створення для них необхідних медичних, психологічних, педагогічних, компенсаційно-корекційних умов, спрямованих на досягнення реабілітаційної мети - їх особистісно-професійної інтеграції в суспільстві. За свою недовгу історію соціально-реабілітаційний процес зазнав позитивних змін, детермінованих необхідністю компетентного вивчення корекційно-педагогічного аспекту діяльності центрів, в яких проходять реабілітацію діти з різними видами дизонтогенезу.

Характерною рисою сучасного українського життя є проникаюча в усі його сфери тенденція відповідності світовому рівневі. Це особливо стосується соціальної допомоги дітям з порушеннями в психічному, або фізичному розвитку. Суттєвим і значущим в цьому напрямку стало визначення пріоритетів абілітаційного та реабілітаційного процесів, які успішно відбуваються у центрах, де перебувають діти-інваліди різних вікових категорій, клінічних етіологій, дизонтогенетичних типів, і які, в свою чергу, як інноваційний соціальний феномен, утворили альтернативу спеціальним дошкільним та шкільним закладам. Досить коротка історія розвитку мережі соціально-реабілітаційних центрів, результативність подолання стигмації та інституалізації, пошуковість в удосконаленні змісту спеціальної допомоги особам із порушеннями в розвитку підтвердили відомі та визначили інші основні напрямки їх спеціальної освіти та виховання. Разом з тим застосування в процесі роботи з дітьми запозичених світових педагогічних, психотерапевтичних та реабілітаційних технологій не завжди відповідає профілю психічного порушення дитини, її індивідуальним і віковим особливостям, психолого-педагогічним умовам реалізації тієї чи іншої методики, а, головне, проходить у відсутності наукового обґрунтування системи корекційної роботи в реабілітаційному процесі.

У зв’язку з цим Інститут корекційної педагогіки та психології, яким керує, можна сказати, класик вітчизняної дефектологічної, а тепер спеціальної психолого-педагогічної науки доктор педагогічних наук, академік Віктор Миколайович Синьов, що належить до структури НПУ імені М. П. Драгоманова, професорсько-викладацький склад кафедр: логопедії, завідувач професор М. К.Шеремет., тифлопедагогіки – професор Є. П.Синьова, сурдопедагогіки – професор Л. І. Фомічова, спеціальної психології та медицини – професор З. В. Огороднійчук, корекційної психопедагогіки – доцент І. П. Колесник,а також професор А. Г Шевцов - Інституту соціальної політики –. визначили коло проблем, що зумовлюють неабиякі складнощі корекційно-реабілітаційного процесу в закладах соціального спрямування, серед яких першорядними є: науково-теоретичне та методологічне обґрунтування можливостей реалізації корекційно-педагогічної та психологічної допомоги дітям, які перебувають у соціально-реабілітаційних центрах, забезпечення виконання змісту спеціальної освіти в реабілітаційному просторі, специфіка застосування в цих умовах ефективних корекційно-педагогічних та психокорекційних методик, підготовка спеціаліста до педагогічної роботи в закладах соціально-реабілітаційного спрямування. Наприклад, науковці та викладачі кафедри логопедії, завідувач доктор педагогічних наук, професор Шеремет Марія Купріянівна, розробляючи зміст нових навчальних планів та програм реалізували основні напрями соціально-реабілітаційної допомоги дітям не тільки з порушеннями мовлення, але й іншим категоріям: розумово відсталим, дітям з затримкою психічного розвитку, з аутистичними порушеннями, ДЦП. За даними наукових досліджень викладачів та співробітників кафедри, розроблені окремі спеціальні підходи до проведення ранньої діагностики в реабілітаційному просторі та забезпечення всіх організаційних форм для ефективності роботи в ньому логопеда, логодидакта та логопсихолога. Фахова мотивація викладачів, які готують спеціалістів для роботи з дітьми, що мають порушення мовлення, забезпечує компетентність і науковість технологій, специфіку їх застосування в соціально-реабілітаційних закладах.

Новітня історія корекційно-педагогічного забезпечення освітнього та виховного процесів налічує кілька етапів, які характеризуються політичними, економічними та соціальними змінами, гуманістичними тенденціями в освіті, теоретико-методологічними та методичними підходами до вдосконалення підготовки фахівців, які адекватною працею забезпечили корекційний процес в реабілітаційному просторі, що визначився такими сегментами, як:

• соціально-реабілітаційний центр – завдання, організація, зміст корекційної роботи (спеціальні програми, плани, посібники і підручники), педагогічний дизайн приміщення (спеціальна організація простору адекватного особливостям порушення розвитку дитини), науково-методичне забезпечення;

• гувернерство та особливості роботи з родиною дитини-інваліда: адаптація інформації про ті чи інші порушення в дитини для батьків та опікунів, модифікація змісту корекційної психопедагогічної роботи до побутових, режимних, психологічних умов сім’ї, забезпечення ефективності результату корекції на основі співпраці з родичами, їхньої активної позиції та реалізації принципу наступності в процесі корекційного виховання дитини;

• індивідуально-корекційна робота та диференційований підхід: добір засобів корекції, як-от: режим, навчання, виховання, праця, гра, комунікація, психотерапія, арттерапія, кінезіотерапія щодо можливостей психофізичного розвитку кожної дитини з урахуванням особливостей дизонтогенезу; розробка діагностико–прогностичних схем, карт, визначення векторності корекційних модулів, спрямованих на подолання первинного та вторинного дефектів, соціальну та професійну інтеграцію в суспільне життя;

• профілактична та превентивно-корекційна робота в реабілітаційному просторі, що займає суттєвий, проте недостатньо вивчений сегмент, функціональна значущість та доречність якого полягає в забезпеченні: інформаційного модуля про можливість абілітації, деінституалізції та запобіжної корекції дітей з уродженими або набутими вадами, про ефективність раннього корекційно-педагогічного втручання в дизонтогенез дитини, про спеціальні схеми та технології виправлення недоліків, застосування психокорекційних заходів з метою зменшення рівня тривожності та психотравмуючих факторів у батьків та близьких дитини в результаті народження її з порушеннями розвитку, залучення їх до кваліфікованої співпраці, популяризація ідей спеціальної освіти та виховання серед населення тощо;

• психологічний супровід дітей із психофізичними порушеннями в соціальному житті, який становить спеціальну організацію, що ґрунтується на корекційних засадах послідовності та системності і передбачає: психопрогностику ( психодіагностика, консультування, психокорекція ) та психологічну підтримку родин ( зниження емоційного дискомфорту, підтримка впевненості батьків) у можливостях дитини, формування у них адекватного ставлення до проблем дитини тощо );

• робота волонтерів:м їх спеціальна підготовка та формування мотивації до такого виду діяльності, психологічні риси особистості та виконавчі дії волонтерів, деонтологічні ознаки волонтерської праці, еволюція соціальної моди на волонтерів, психологічна, громадянська підтримка людей, які безкоштовно працюють з хворими дітьми, розвиток Інституту волонтерів в Україні;

• реабілітація дорослих засобами корекційної педагогіки, психокорекція особистості, акцентуацій та вторинних від основного порушення нашарувань, розробка, створення й апробація психотерапевтичних методик;

• система підготовки кваліфікованих кадрів відповідно до освітніх стандартів корекційного психопедагога, практичного (корекційного) психолога, логопеда, логопсихолога, тифлопедагога, тифлопсихолога, сурдопедагога, сурдопсихолога - спеціалістів, яких готують вищі навчальні заклади (університети) в інститутах (на факультетах) корекційної педагогіки та психології. Забезпечення реабілітаційних закладів педагогами та психологами кваліфікаційних рівнів бакалавра, спеціаліста, магістра, які вони отримують в результаті успішного виконання навчального плану, зміст якого складається з модулів клінічних, психологічних, спеціальних педагогічних, методичних, психокорекційних дисциплін, що сприятиме ефективній реалізації системно-синергетичного підходу з метою вирішення проблем соціальної реабілітації дітей-інвалідів;

• модернізація поглядів українських громадян на проблеми соціальної інтеграції осіб із порушеннями розвитку через засоби масової інформації, створення художніх творів, теле-, кінопродукції про їхнє життя, особливості особистості, зокрема її оригінальних рис, креативних, фізичних здібностей; перехід від громадянської позиції “мені жаль, шкода таку людину” до “мені цікава така людина, її внутрішній світ, її здібності, від “ я не хочу, щоб в моєму оточенні була така людина” до “ така особистість духовно, інтелектуально, морально збагачує мене”.

На позиціях останнього сегмента реабілітаційного простору спинимось дещо докладніше, оскільки з метою забезпечення дієвості такого підходу необхідно на рівні держави розробити принципи якості соціально-психологічного життя дітей-інвалідів, обґрунтувати необхідність спеціальної роботи, спрямованої на розвиток їх соціальної взаємодії, комунікації, особистісної та професійної реалізації: “…по суті між нормальними та ненормальними дітьми немає різниці, і ті, і інші люди, і ті і інші діти, у одних і других розвиток відбувається за однаковими законами. Відмінність полягає лише в способах розвитку” ( П. Я.Трошин, 1916). Така думка досить оригінальна першого з дослідників корекції дітей із порушеннями в розвитку є і є вельми актуальною в наш час. Одначе стереотипна та кричуща залежність дитини-інваліда від суспільства, будучи реальністю суспільного життя, віддзеркалюється в принципах реабілітаційного процесу. Його суб’єкти, вважаючи найдоцільнішим створення матеріальних умов для такого процесу в центрі, сам факт його існування підносять у степінь найвизначнішого досягнення. Розкішні у фінансовому забезпеченні центри виконують традиційні функції притулку, не обтяжуючи себе іншими функціями – такими, як діагностичні, прогностичні, корекційні, освітні, інтегративні, методичні тощо. Проте історичні факти проявів такого явища зафіксовані ще багато століть тому. “Ненормальними” опікувались монастирі, церкви, приватна фінансова допомога при цьому вважалась найвищою благодійністю. І тоді ніхто не думав про спеціальні підходи до їх розвитку. На жаль, у наш час історія повторюється. Спеціальна педагогіка пішла далеко вперед. Науковці працюють над удосконаленням корекційного процесу, створенням нових педагогічних технологій, розробляють нові принципи спеціальної дидактики та виховання, створюють моделі професійної підготовки, впроваджують у практику роботи спеціальних шкіл інтегративну й інклюзивну форми навчання. Разом з тим, окремі керівники реабілітаційного процесу не цікавляться досягненнями фундаментальної корекційно-педагогічної (дефектологічної) науки, цілком відверто ігнорують спеціальну літературу, вдаючись до сумнівних психолого-педагогічних експериментів. Це стосується відсутності диференційованого підходу в комплектації груп дітей за нозологією або віком, застосування привабливих з погляду працівників прийомів, без попереднього аналізу наслідків негативної та позитивної динаміки корекції. Останні суттєво впливають на ефективність та результативність роботи, коли, наприклад, застосовується методика, що корисна для розумово відсталої дитини, але хибна для аутичної, коли не враховуються критерії зон актуального та найближчого розвитку дитини.

Виділення системи сегментів реабілітаційного простору проведено нами на підставі ґрунтовного дослідження феномену реабілітації в Україні, проведеного протягом останніх десяти років. Визначення схарактеризованих вище сегментів зумовлено методологічними основами спеціальної педагогіки (В.І.Бондар, І. Г.Єременко, В. В.Лебединський, М С.Певзнер, В. М.Синьов, Н .М.Стадненко, В. В.Тарасун В. Є.Турчинська, М. К.Шеремет та інші ) та багатьма зверненнями батьків і працівників соціально-реабілітаційних закладів до Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М П. Драгоманова за спеціальною методичною допомогою. Такі реабілітаційні центри як ..Джерела”, « Джерело», “Родина”, “ Голосієво”, “Сонячне коло”, “Пролісок”, “Левеня” та інші, стали експериментальними майданчиками для проведення експериментальних психолого-педагогічних досліджень, педагогічної практики студентів та волонтерської роботи. Колектив інституту докладає всіх зусиль для проведення фахових консультацій, діагностичної та корекційної роботи з батьками. Інститут соціальної політики, який входить до структури інституту (керівник професор Шевцов Андрій Гурійович) проводить роботу у формі курсів удосконалення робітників соціально-реабілітаційних центрів, які запрошуються з усієї України. Кращі викладачі і науковці Інституту корекційної педагогіки та психології у свій вільний час читають лекції з актуальних питань корекційної допомоги, готують методичні матеріали для слухачів, діляться власним досвідом щодо специфіки застосування тих чи інших корекційних технологій.

На нашу думку, повинно бути модним і престижним допомагати тим, хто потребує спеціального освіти та виховання, їхнім близьким та рідним цікавитися, як відбувається відновлення втрачених функцій мозку, працювати над винаходами, шукати нові шляхи компенсації та корекції основного (інтелектуального, сенсорного, фізичного, афективного, мовленнєвого) порушення.