Текст как объект коммуникативной деятельности человека. Психологические и лингвистические трудности порождения и понимания иноязычных высказываний.

Межк-рная комм-ция – область соц. реальности, содерж. кот. явл-ся процесс взаимодействие к-р. Диалог к-р – коммуникативное действие, ориентированное на взимопонимание, предполагающего воспр-во к-ры, личностных кач-в индивида. Результаты диалога к-р можно свести к 3-м важным показателям:

1. изменеия в знаниях сторон

2. изменение установок и мотивов поведения (сущ-ет ряд табуированных тем в англ. социуме: дела, кот. касаются бизнеса, оплаты, политика, религия, болезни, личные дела)

3. изменение поведения партнеров общения

Рассмотрение межк-рн. диалога связанос проблемой текста. Текст выступает объектом диалогических взаимодействий. Текст – результат языковой деят-ти и форма орг-ции речи (психолингвист. понимание текста) Текст – фактор становления личностных кач-в индивида, его включение во взаимодействие с ду. индивидами (партнерами по общению) (психолого-педагогич. понимание текста). Неязыковой текст – невербальные ср-ва коммуникации (язык жестов, мимики, поз, телодвижений – дистанция общения) – mute language. Часто это невербальные ср-ва повседневного или привычного поведения, это к-рные неязыковые блоки коммуникации специфичные д/отдельных народов (особенно важны д/переводчиков). Переводчики должны владеть ими как экспрессивно (продуктивно), так и рецептивно. Мин. допустимый уровень – рецептивный (не д/переводчиков) – адекватное понимание. Рецептивный уровень владения неяз. ср-вами – адекватное понимание, осмысление, реакция. В посл. годы в лингвистике произошли существ. изменения, кот. не могли сказаться на концептуальных подходах к ИЯ: 1. меняется ф-фская перспектива анализа языка в целом: ф-фия языка рассматривается как ответвление ф-фии сознания (philosophy of mind), т.к. любая теория речи и языка требует объяснения того, как наш мозг соотносит нас с миром. 2. лингвисты обращаются не просто к языку и тексту, а к контексту, кот. включает в себе разнообразные аспекты: вербальный, невербальный, к-рный и т.д. Осн. контекст интерпретации язык. и неязык. текстов – концептуальная с-ма. Каждый социум (носитель языка) отличается своей концепт. с-мой – картиной мира, кот. отвечает физ., духовной, технологич., этич. и др. потребностям в мире.При этом язык – одно из ср-в формирования социализации картины мира (при изуч. ИЯ речь идет о вторичн. социализации обучающихся на более высоких уровнях изуч. ИЯ) Во-вторых, в соврем. лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения. Оно понимается как сложный соц. феномен, поэтому при анализе языка лингвисты говорят не о потоках инфо вообще, а о текстуально-орг-ванной смысловой инфо – структуирована с учетом мотивов и целей общения. Актуальным д/МОИЯ явл-ся проблема, связанная с текст. деят-тью – мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, орг-ванных, семантико-смысловых структур. Текст. деят-ть отличается от др. активности чел-ка – поведения. Поведение – проявляемые стереотипы действий, усвоенные либо на основе собств. опыта (речь идет об осознанных навыках), либо в результате подражания чужим образцам действий (не/мало осознанные навыки). В-третьих, начиная с 80-ч гг внимание лингвистов переключается на роль челов. фактора в языке. Это и повлекло вовлечение в понятийный аппарат новой категории – «языковая личность».  Вывод: все это давало основания лингвистам изучать язык как общ-венное явление, включенное в в общ-веено-практическую деят-ть чел-ка. Отсюда текст. деят-ть отлич. от речевого поведения, при кот. учащемуся важно уметь исп-ть затренированные язык. явления в строго отобранных ситуациях, число кот. достаточно обозримо (краткосрочные интенсивные курсы). Клишированная речь в стандартных речевых  ситуациях создает иллюзию общения и не имеет ничего общего с творч. речью, порождаемой в процессе текст. деят-ти. Творч. речь à важно обучать инициативн. речь и реактивной диалогич. речи. Особ. внимание – спонтанная речь. Важно продумать методику обуч. спонт. речи (важен перенос речев. образцов на новые ситуации и условия общения).

В настоящее время в парадигме формирования личности нового типа, способной осуществлять акты межкультурной коммуникации, не имеет смысла подвергать сомнению пользу применения аутентичных документов/текстов в процессе обучения иностранным языкам и культурам, удаленном от естественной среды их бытования. Нас интересует сегодня комплексность аутентичного документа/текста, что позволяет обучающимся с самого первого контакта «окунуться» в «жизнь» изучаемого языка во всей ее глобальности, во всей многогранности национальных связей и попытаться определить свой путь в мире иноязычных знаков, организованных в текст.

Неаутентичные, «препарированные» тексты искажают объективную картину мира носителей языка и культуры, которую мы стараемся познать через тексты, они также затрудняют переход к восприятию аутентичных текстов, иллюстрирующих функционирование языка, как по форме, так и по содержанию, в определенном естественном социальном контексте, и, наконец, аутентичные тексты в значительной степени оптимизируют процесс обучения иностранным языкам и культурам, поддерживают и повышают мотивацию и когнитивный интерес обучающихся, способствуют формированию языковой личности [3].

Однако каждый учитель/преподаватель должен помнить, что аутентичность документа/текста «сработает» в том случае, если он сможет создать аутентичную социальную ситуацию на уроке (М. Брин) в условиях «искусственной» среды через «аутентичность» учебных заданий, обеспечивающих одновременно «аутентичность» их восприятия [3]. Как отмечал Р.К. Миньяр-Белоручев учитель/преподаватель призван исполнять роль «сценариста», «режиссера» и «актера» в одном лице, являясь, по словам Е.И. Пассова, условным «носителем» изучаемого языка, а также, осмелимся заметить, и культуры страны изучаемого языка. Иными словами, современный учитель/преподаватель должен быть сам личностью «аутентичной», обладающей всеми необходимыми компетенциями, в том числе поведенческой и, возможно, «портретной», что в совокупности с экстралингвистической и проксемической составляющими способствует созданию образа (image) учителя/преподавателя иностранных языков, приближающего его к «аутентичной личности». Такой феномен позволит, опосредованно, обеспечить «аутентичность» ситуации в языковой группе (classe de langue), располагающей к более адекватному восприятию остальных параметров аутентичности.

Оставаясь в рамках интересов, направленных на аутентичный текст как на объект исследования, источник информации и ступень к последующим видам деятельности, необходимо расширять наши возможности познания данного явления/текста, «осложненного» в нашем случае фактом его изолированности от естественной среды бытования.

Современная картина мира, сформированная в результате глобальных изменений во всех сферах деятельности, коснулась и языковой политики как на международном уровне, так и, как следствие, на уровне каждой отдельно взятой страны.

Сложившиеся новые условия актуализируют возможности реальных контактов с носителями изучаемых языков и культур, осуществления индивидуальных и коллективных проектов. Здесь мы имеем в виду подготовку обучающихся к международному экзамену по французскому языку DALF, который предполагает наличие достаточно глубоких знаний не только языка, но и культуры Франции и который, в рамках сдачи доступа к экзамену (acces au DALF) и ступеней собственно экзамена B1 и B3, имеет объектом деятельности письменный текст, подлежащий чтению, восприятию и пониманию его, с одной стороны, и выходу на его базе в продуктивную письменную речь, с другой.

Задачей нашего исследования являются проблемы чтения и декодирования инофонного текста, что составляет первый и обязательный этап не только в подготовке к сдаче упомянутого экзамена и получения диплома международного образца DALF, но является умением, предоставляющим намного более широкие возможности и составляющим один из основных компонентов культуры языковой личности.

Аутентичный иноязычный текст представляет еще немало «загадок» для его читателей, и одной из них является феномен интертекста, или интертекстуальности, рассмотренный еще М. Бахтиным, но введенный в научный обиход в 1967 году теоретиком постструктурализма Юлией Кристевой для обозначения общего свойства текстов, выраженного в наличии между ними связей, благодаря которым тексты (или их части) могут множеством разнообразных способов явно/эксплицитно или неявно/имплицитно ссылаться друг на друга 

Важность понятия «дискурс» обусловлена сле-

дующим. При сравнении числа изучающих ино-

странный язык в нашей стране и числа тех из них,

кто имеет реальную возможность общаться с носи-

телями изучаемого языка, становится очевидно,

что последних значительно меньше. Это объясня-

ется малочисленностью прямых контактов с носи-

телями языка. Следует отметить, что в зарубежных

учебных пособиях в последние годы увеличилась

доля аудиовизуальных материалов, в том числе

учебных фильмов на иностранных языках, но в

масштабах нашей страны их количество явно не-

достаточно. Исходя из того, что важнейшей функ-

цией дискурса является знакомство обучающихся с

образцами речевого и неречевого поведения носи-

телей иного языка, иной культуры в различных си-

туациях, использование дискурсов в учебном про-

цессе является совершенно необходимым.

Дискурс чрезвычайно важен также и для овла-

дения языковыми средствами. Обучающиеся долж-

ны изучать их не изолированно, а в контексте, то

есть опять же в дискурсе, который показывает, как

используется языковое явление в той или иной ре-

чевой ситуации.

Следовательно, при коммуникативном подходе

к преподаванию дискурс должен рассматриваться

как важнейший компонент обучения иностранным

языкам. Поэтому решение проблем, связанных с

овладением всеми функциями дискурса в учебном

процессе, целенаправленная ориентация обучения

на формирование дискурсивной компетенции яв-

ляются необходимым условием достижения совре-

менных целей обучения.

Общие вопросы лингводидактики и обучения межкультурной коммуникации

Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам и культурам.

Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам: объект, предмет, методы исследования. Место лингводидактики в системе профессиональ­ных знаний специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации. Центральные категории лингводидактики. Взаимосвязь лингводидактики и методики преподавания иностран­ных языков и культур. Связь лингводидактики с другими науками.

Языковая личность как центральная категория лингводидактики.

Языковая личность как центральная категория лингводидактики. Языковая личность как феномен культуры. Лингводидактическая значимость концепта «языковая личность» в рамках межкультурной коммуникации. «Вторичная языковая личность». Лингвокогнитивная структура языковой личности. Вербально-семантический, лингвокогнитивный и мотивационный уровни языковой личности. Условия и закономерности развития билингвальной и бикультурной личности (полилингвальной и поликультурной личности).

Взаимосвязанное обучение языку и культуре как основа формирования способности к межкультурной коммуникации.

Культурологическая направленность предмета «иностранный язык». Лингвостра­новедческий, культурологический, социокультурный подходы в обучении иностранным языкам. «Соизучение языков и культур» (В. В. Сафонова). «Культура через язык и язык через культуру» (Е. И. Пассов). Картина мира. Языковая картина мира. Язык как культур­ная сокровищница этнокультурной общности по В. фон Гумбольдту. Концепция «человек в языке» Э. Бенвениста. Концепция фоновых знаний.

Языковая политика в области лингвистического образования.

Языковая политика в области лингвистического образования: цели, принципы. Структура и содержание современного лингвистического образования. Языковое образова­ние как система: структура, функции, основные компоненты. Антропоцентричность как ве­дущий принцип современного языкового образования. Межкультурная парадигма – новая онтология современного языкового образования.

Иностранный язык и культура как учебный предмет.

Определение понятий «язык», «родной язык», «неродной язык». Дихотомия «язык - речь». Понятия «иностранный язык», «обучение языку», «овладение языком», «изуче­ние язы­ка», «монолингвизм», «билингвизм», «полилингвизм». Процесс овладения ино­странным языком в естественной и искусственной языковой среде. Двусторонность процесса обучения. Единство обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика. Специфика иностранного языка как учебного предмета. Иностранный язык как цель и сред­ство обучения.

Понятия: «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетен­ция», «межкультурная компетенция».

Понятия «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетенция», «межкультурная компетенция». Общеевропейские и российские уровни владе­ния ино­странными языками. Теоретические подходы к определению компетенции. Структура и состав коммуникативной компетенции. Языковой порт­фель.

Текст как объект коммуникативной деятельности человека.

Текст как объект коммуникативной деятельности человека: особенности, типология, экстралингвистические, психологические и лингвистические трудности порождения и понима­ния иноязычных высказываний. Роль фоновых знаний в понимании текста. Основные разделы фоновых знаний. Фреймовые и когнитивные пресуппозиции. Концепт как основа семантиче­ских пресуппозиций. Текст и дискурс. Дискурсивные стратегии.