- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
Глава 5.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
В медицинских вузах России существуют следующие наиболее распространенные формы обучения: лекция, практическое занятие, семинары, лабораторные работы и практикумы, самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя, производственная практика.
5.1. Вузовская лекция: традиции и новации.
Лекция в медицинском вузе остается одной из ведущих форм обучения в век новейших информационных технологий. Секрет ее «долголетия» в том, что заменить живое общение лектора со студентами не удается даже ставшему столь популярным среди молодежи Интернету. Выражение древних «viva vox docet» («живой голос учит») остается верным в тех случаях, когда лектор использует живой язык, а не академический язык диссертаций, теоретизированный и не затрагивающий внутренний мир студентов.
Поэтому долголетние споры о том, эффективна ли лекция или нет (а аргументов для критики предостаточно, например конформизм, некритичность, несамостоятельность мышления студентов как результат слепого доверия лектору, невозможность точно записать основные мысли лектора и затем воспроизвести, потеря большого количества информации и т.д.) свидетельствуют о том, что в дискуссиях об эффективности лекций мы обычно не связываем лекцию с той или иной моделью обучения, в которую она вписывается, или судим о лекции вообще на основе негативных отзывов студентов о конкретном лекторе.
Особое место в медицинском вузе занимает клиническая лекция, которая всегда использовалась лекторами-клиницистами как особая форма развития клинического мышления, соучастия студентов в постановке диагноза, установления атмосферы доверия, партнерских отношений, соблюдении" принципов этики и деонтологии. В истории медицины навсегда останутся памятные имена лучших лекторов: Н.И. Пирогов, Н.В. Склифосовский, В.А. Оппель, СП. Боткин, В.И. Воячек, В.Ф. Войно-Ясеницкий, М.Д. Мудров, Н.Н. Еланский, И. Давыдовский, А.В. Вишневский, В.П. Покровский и др.
Несколько слов о предыстории вопроса.
Впервые лекции появились в Древней Греции, они получили развитие в Древнем Риме и уже широко использовались как основная форма обучения в Средние века, что продолжалось вплоть до середины XX столетия. Слово «лекция» происходит от латинского корня «lection» («чтение»), что и отражало первоначальную методику ее проведения как чтения текстов первоисточников, иногда с небольшими комментариями.
В России благодаря М.В. Ломоносову лекции в XXVIII веке начали читать на русском языке (а не на латыни). Постепенно лекция стала использоваться для систематического изложения научных знаний и влияния на студенческую аудиторию с целью формирования мировоззрения, отражая нравственную позицию автора. Назовем имена наиболее выдающихся лекторов отечественной школы: М.В. Остроградский, В.О. Ключевский, Т.Н. Грановский, Н.И. Пирогов.
В настоящее время в медицинском вузе складывается ряд ситуаций, когда нельзя отказаться от лекций, например:
—> при появлении новых направлений в науке, которые не успели войти в учебники;
—> когда требуется известная коррекция уже описанного в учебниках материала;
—> при наличии разноречивых подходов, в которых студентам трудно разобраться самостоятельно.
Лекция всегда считалась наиболее действенной формой эмоционального воздействия, способствующего формированию профессионального самосознания и профессиональной позиции, деон-
скому воспитанию, появлению осмысленного отношения к профессиональной подготовке.
Подчеркнем следующие преимущества лекции: творческое непосредственное общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие, экономный способ приобщения студенческой аудитории к новым достижениям науки, способ мощнейшей мотивации к последующей самостоятельной работе.
При оценке и самооценке лектором качества лекции возникает вопрос о критериях так называемой «хорошей лекции». Мы бы следующим образом отразили их применительно к высшему медицинскому образованию:
—> наличие в содержании гуманитарных целей и ценностей,
нравственный потенциал;
—> научность, информативность, доказательность, аргументированность содержания; наличие ярких, убедительных примеров, фактов;
—> преимущественное использование проблемной формы чтения лекций;
—> четкая структура и логика раскрытия материала;
—> методическая грамотность: постановка цели и актуализация проблемы, выделение главного и второстепенного, подведение к выводам, использование обратной связи, разъяснение, запись новых терминов, использование средств наглядности;
—> эмоциональность формы чтения лекции, создание условий для активизации мышления, использование парадоксальной формы, эффекта новизны, занимательности, элементов спора, постановка вопросов исследовательского характера и вовлечение студентов в лабораторию клинического мышления.