- •1.Предмет и задачи психологии аномального развития.
- •2.Роль л.С. Выготского в развитии психологии аномального развития
- •1. Предмет и задачи психологии аномального развития.
- •2. Роль л.С. Выготского в развитии психологии аномального развития
- •3. Понятие о зоне ближайшего развития, сензитивных периодах, первичном и вторичных дефектах (по л.С. Выготскому)
- •5. Психическое развитие детей группы риска в младенчестве (2-ая половина).
- •6. Роль двигательно-сочетательного рефлекса в психическом развитии ребенка.
- •7. Особенности предметной деятельности у детей с отклонениями в развитии.
- •8. Особенности наглядно-действенного мышления у детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями.
- •9. Развитие предметного восприятия у детей с интеллектуальной и сенсорной недостаточностью от 0 до 7 лет.
- •10.Характеристика представлений детей с проблемами в развитии
- •11.Характеристика образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
- •12.Овладение различными уровнями игрового замещения дошкольниками с отклонениями в развитии
- •13 Особенности ролевого поведения у детей с отставанием в развитии
- •14. Коррекционно - развивающее значение дошкольной игры.
- •15.Роль рисования в коррекции недостатков психического развития у детей с ранним органическим поражением цнс
- •16.Общая характеристика изобразительной деятельности у дошкольников с отклонениями в развитии
- •17. Рисунки как средство изучения психического развития ребенка.
- •18. Особенности овладения семиотической функцией при различных видах дизонтогенеза.
- •19. Несформированность коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом.
- •20. Отрицательные последствия недоразвития предметной деятельности.
- •21. Особенности словесной регуляции деятельности при различных отклонениях в развитии.
- •22. Особенности развития я-сознания у детей в условиях депривации.
- •23. Особенности восприятия сверстника дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и с зпр.
- •24. Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей с отклонениями в развитии.
- •25. Возникновение и развитие познавательных установок у проблемных детей.
- •26. Развитие зрительно-двигательной координации у детей с нарушениями органического генеза.
- •27. Особенности овладения замещением у детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями.
- •28. Экспериментальный метод изучения психического развития. Применение его в педагогической практике.
- •29. Специфика развития познавательных функций руки у детей с ранним органическим поражением цнс.
7. Особенности предметной деятельности у детей с отклонениями в развитии.
В раннем детстве предметная деятельность становится ведущей. После года ребенка начинает интересовать функциональная сторона предметов. Его интересует смысл окружающих вещей. Именно взрослый помогает ему удовлетворить эту познавательную направленность. Именно взрослый показывает ребенку как нужно действовать с различными предметами (как катать машинку, как пить из чашки, как одевать одежду). Сотрудничая со взрослым, ребенок постигает функциональное значение предметов.
Благодаря предметной деятельности происходит:
1) развитие движений рук в системе «глаз-рука»
2) предметная деятельность стимулирует речевое развитие (так как происходит стимуляция речевой зоны коры).
3) в ней складываются деловые отношения со взрослым. Благодаря этому сотрудничеству со взрослым у ребенка формируется система «Мы».
4) в ней рождается собственное «Я» ребенка, формируются первые представления ребенка о самом себе.
Предметные действия обычно оцениваются по двум направлениям:
1) особенности дви¬же¬ний ру¬ки (как за¬хва¬ты¬ва¬ет и удер¬жи¬ва¬ет пред¬мет, ко¬ор¬ди¬ни¬ро¬ва¬ны ли дей¬ст¬вия двух рук, про¬сле¬жи¬ва¬ет дви¬же¬ния рук взо¬ром, со¬про¬во¬ж¬да¬ет ли дей¬ст¬вия ре¬чью).
2) правильность использования предметов (нет ли не¬аде¬к¬ват¬ных, про¬ти¬во¬ре¬ча¬щих функ¬цио¬наль¬ным свой¬ст¬вам пред¬ме¬тов, дей¬ст¬вий),
Особенности предметных действий детей с интел. недостаточностью:
У младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (а иногда даже и у детей в возрасте 6-7лет), не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций (действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства и функции предметов). У дошкольников посещавших систематические занятия формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.
1) по первому направлению (особенности движений руки):
- Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом одерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию.
- Так как двигательное и чувственное познание умственно отсталых детей неполноценно, сами их действия неловки, стериотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив слишком замедленны.
2) по второму направлению (правильность использования предметов):
а) Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга (ставит на кубик треугольную призму, на призму брусок и т. п.). При этом попытка установить брусок на призму повторяется много раз с завидным упорством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает действовать с кубиками. У умственно отсталых детей одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку не достигнув успеха такие дети обычно не изменяют способа действия.
б) Предметные действия сосуществуют с неадекватными действиями. Т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними, у него нет.
в) Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипам и персеверация.
г) Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого (Кулеша Э., Соколова Н. Д.).
д) Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей (действия с игрушками у таких детей тоже долго остаются на манипулятивном уровне).