Основы Логопедии

Елена Александровна Логинова

14. 02. 2011.

Нищева – логопедическая литература.

Литература (на почте)!

Логопедия – это наука, изучающая причины, механизмы и симптоматику нарушений речи у детей и взрослых, разрабатывающая методы их профилактики, диагностики и коррекции.

Общие вопросы логопедии: связь с другими науками, методы и принципы логопедии – самостоятельно по учебнику «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой. (можно купить)

Классификации нарушений речи

I. Клинико-педагогическая. Учитывает взаимосвязь речевых нарушений с обусловливающим их повреждением материального субстрата (центральный или периферический отделы речевых анализаторов). Построена с учётом совокупности психолого-лингвистических и клинических критериев. Психолого-лингвистические критерии учитывают:

– Какая форма речи нарушена (устная/письменная),

– Какой вид речевой деятельности нарушен (например, в устной речи слушание ли говорение),

– Какой этап порождение или восприятие речи нарушен; какая операция этого (этих) процесса нарушена.

– Как нарушены средства оформления высказывания ( разграничивают языковые и произносительные единицы).

Клинические критерии объясняют лежащие в основе речевых расстройств анатомо-физиологические нарушения и их причины.

К клиническим критериям относят:

– Факторы, обусловливающие нарушение речи.

– Органический или функциональный фон нарушения речи.

– Локализацию нарушения (центральное или периферическое звено речевой системы).

– Степень нарушения центрального или периферического аппарата речи.

– Время наступления нарушения речи.

Клинико-педагогическая классификация на основе учёта психо-линвстических и клинических критериев позволяет организовать комплексную медико-педагогическую коррекцию речевого нарушения.

Клинико-педагогическая классификация выделяет 2 группы нарушений речи:

I. Нарушения произносительной стороны речи (или внешнего фонационного оформления высказывания).

1. Нарушения голоса: ДИСФОНИИ (афонии) – расстройство или отсутствие фонации в следствии патологического изменения голосового аппарата. Проявляются в отсутствии голоса, нарушении его силы, тембра и высоты. Могут быть органические и функциональные, центральной и периферической локализации. Могут возникать на любом этапе развития. Могут быть самостоятельными или наблюдаться в составе других нарушений речи.

2. Нарушения темпа речи: БРАДИЛАЛИЯ – патологическое замедление темпа речи, ТАХИЛАЛИЯ – патологически ускоренный темп речи.

3. Нарушение темпо-ритмической организации речи: ЗАИКАНИЕ – сложное речевое нарушение, характеризующиеся расстройством темпа, ритма и плавности экспрессивной речи с преимущественным поражением её коммуникативной функции…

4. Нарушение звукопроизносительной организации речи:

– ДИСЛАЛИЯ – нарушение произношения звуков, связанное либо с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, либо с неблагоприятными условиями развития речи, либо с нарушениями фонематического восприятия. Выделяют: механическую (органическую) дислалию, связанную с дефектами артикуляторного аппарата анатомического характера; функциональную дислалию моторную или сенсорную, в зависимости от того, какой речевой анализатор несовершенен.

– РИНОЛАЛИЯ – патологическое изменение тембра голоса, искажение произношения звуков речи в результате нарушения нормального участя носовой полости в процессе речеобразования.

– ДИЗАРТРИЯ – нарушение звукопроизношения и просодической (то, что окрашивает речь) стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Чаще всего обусловлено поражением ЦНС. Может быть разной степени выраженности: АНАРТРИЯ, ДИЗАРТРИЯ, СТЁРТАЯ ДИЗАРТРИЯ.

II. Системные нарушения речи или нарушения структурно-семантического оформления высказывания.

1. АЛАЛИЯ – отсутствие или грубое нарушение развития речи у детей с достаточным слухом и первично сохранным интеллектом, возникающее вследствие поражения мозга ребёнка в доречевой период развития. Алалия – это самое тяжёлое расстройство речи у детей, характеризуется комплексом клинических и речевых симптомов. Её основные формы: моторная – первично страдает формирование экспрессивной речи, сенсорная – первично страдает формирование импрессивной (восприятие, понимание речи) речи, а вторично не развивается и экспрессивная речь.

2. АФАЗИЯ – это полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Чаще всего афазия наблюдается как следствие инсульта, опухоли мозга, черепно-мозговой травмы. Бывает чаще у взрослых.

Как следствие нарушений устной речи (как произносительной стороны речи, так и) рассматриваются нарушения письменной речи:

– ДИСЛЕКСИЯ – частичное расстройство процесса чтения, проявляющиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

– ДИСГРАФИЯ – частичное нарушение процесса письма, –//–.

II. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи. Учитывает общие проявления речевого дефекта у детей с разными формами речевой патологии. Разработана в 60е–70е годы в СССР для организации логопедической помощи детям с позиции единого педагогического подхода (т. е. осуществление логопедического воздействия в коллективе детей). Классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и как они нарушены, т. е. основывается на симптомологических признаках. Выделяет 2 группы нарушений:

1. Нарушения средств общения.

1. Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложные речевые расстройства при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи.

II. Нарушения в применении средств общения.

– Заикание.

В этой классификации нарушения письма и чтения у детей рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их отсроченные последствия.

Нарушения звукопроизносительной организации речи. Артикуляторные расстройства. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Дислалия.

Дислалия – это нарушение произношения звуков, связанное либо с дефектами в строении артикуляторного аппарата. Либо с неблагоприятными условиями развития речи, либо с нарушениями фонематического восприятия.

У дошкольников Дислалия наблюдается у 30 – 35% детей, у младших школьников до 20%.

I. Наиболее распространённая в практике этиопатогенетическая классификация дислалии. Критерий выделения форм дислалии – неблагополучный анализатор речеслуховой или речедвигательный, а так же характер его недостаточности (органически или функционально):

1. Механическая Дислалия (органическая периферическая) = МД. Обусловлена анатомическими дефектами в строении артикуляторного аппарата. Помимо логопеда при коррекции МД задействованы так же: хирург, ортодонт. Выделяют следующие дефекты в строении артикуляторного аппарата (врождённые или приобретённые):

– дефекты строения языка: короткая подъязычная связка (уздечка), излишне большой или маленький язык, длинный/узкий язык.

– дефекты в строении нёба: излишне высокое – готическое, уплощённое, расщелины нёба.

– дефекты прикуса: прогения (нижняя челюсть вперёд), прогнатия (выступает верхняя челюсть), открытый передний или боковой прикусы, прямой прикус.

– дефекты в строении губ: излишне толстые/тонкие губы, расщелина губы.

– дефекты в строении зубов: диастема (щель между передними зубами), неровный зубной ряд – зубы находят друг на друга.

2. Функциональная дислалия = ФД. Обусловлена функциональными нарушениями в деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. Анализаторы страдают незначительно, по типу негрубых нейродинамических сдвигов в их работе, что может быть связано с соматической ослабленностью детей, недостаточным вниманием к их произношению. В зависимости от того, какой анализатор недостаточен, выделяют моторную и сенсорную ФД.

– Сенсорная дислалия: недостаточен речеслуховой анализатор, у детей неполноценно формируется фонематическое восприятие (дифференциация звуков речи на слух). В речи детей наблюдаются замены звуков (стабильные дефект) и смешение звуков (вариативный дефект). Чаще наблюдаются замены оппозиционных звуков, т. е. звуков акустико-артикуляторно близких.

– Моторная дислалия: обусловлена неполноценностью речедвигательного анализатора: у детей страдает выполнение тонких, сложнокоординированных артикуляторных движений. При МД чаще нарушается произношение сложных, в артикуляционном плане, звуков, к которым относятся более поздние в онтогенезе (свистящие, шипящие, р, л).

II. Дефект звукопроизношения по характеру подразделяется на: ФОНЕМАТИЧЕКИЙ и ФОНЕТИЧЕСКИЙ.

Фонематический дефект – это замены и смешение звуков, отсутствие звуков речи, а так же пропуски и перестановки звуков в структуре слова. Замена и смешение правильно произносимыми звуками.

Фонетический дефект – это искажённое произношение звуков, несоответствующее произносительной норме.

III. В зависимости от характера дефекта звукопроизношения предложена ещё одна классификация дислалии. Она выделяет:

1. Акустико-фонематическую дислалию, при которой у ребёнка не формируется слуховое различение ряда фонем, т. е. первично страдает фонематическая дифференциация, в речи наблюдаются замены звуков.

2. Артикуляторно-фонематическую дислалию. У детей страдает выбор фонемы на основе её артикуляторных признаков. При этом либо недостаточно сформированы артикуляторные позиции звуков, либо они смешивают позиции. В речи это проявляется так же в заменах звуков.

3. Артикуляторно-фонетическая дислалия. Обусловлена дефектно сформированными артикуляционными укладами звуков. Звуки произносятся искажённо, но чаще узнаваемо.

Дефекты звукопроизношения подразделяют так же по следующим параметрам:

1. Исходя из количества нарушенных звуков выделяют:

– мономорфное (простое) нарушение звукопроизношения – страдает либо 1 звук, либо 1 фонетическая группа звуков (например, только свистящие),

– полиморфное (сложное) нарушение звукопроизношения – страдают звуки из разных фонетических групп. (Говорят: мономорфное или полиморфное по объёмы нарушенных звуков нарушения звукопроизношения).

2. По степени выраженности:

– явное (выраженное),

– стёртое.

Выраженное нарушение звукопроизношения может нарушать коммуникацию, что больше характерно для дизартрии, чем для дислалии.

3. В зависимости от того, какие группы звуков нарушены:

– дефекты свистящие – сигматизм (22% дошкольников),

– дефекты шипящих – так же сигматизм (24%),

– дефекты р, р’ – ротацизм (26%),

– дефекты звуков л, л’ – ламдацизм (20%),

– йотацизм – страдает звук й (1,5%),

– дефекты к, к’ – каппацизм,

– г, г’ – гаммацизм,

– х, х’ – хитизм (1% ко всем).

– дефекты звонкости/глухости, твёрдости/мягкости (1,5%).

Подробнее – см практический материал!

Общая характеристика логопедической работы по устранению дислалии у детей.

Задачи:

1. Устранение недостатков в развитии речевой моторике.

2. Развитие у детей слухового восприятия речевых звуков.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза.

4. Формирование правильного произношения звуков и его автоматизация в речи.

5. Профилактика нарушений в письменной речи (в ДОУ).

Выделяют 3 этапа логопедического воздействия:

1. Подготовительный.

2. Этап формирования произносительных умений и навыков.

3. Формирование коммуникативных произносительных умений и навыков.

Дислалию устраняют в условиях логопедической группы ДОУ (ФФНР – дислалия) примерно полгода, на логопедическом пункте при ДОУ (ребёнок посещает занятия логопеда несколько раз в неделю, дислалию может устранять логопед детской поликлиники.

Содержание этапов работы

Подготовительный:

На этом этапе с помощью специальных игр и упражнений у детей формируют навыки и умения, являющиеся базой для основного (второго) этапа коррекции.

Ведущее направление работы – развитие речеслухового и речедвигательного анализатора, что является составной частью работы по формированию у детей ОБЩИХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ (ОРН). Эта работа осуществляется совместно логопедом и воспитателем.

В целом работа над ОРН предполагает:

1. Развитие у детей слухового внимания; это направление работы плавно переходит в развитие у детей фонематического восприятия.

2. Развитие речевого дыхания.

3. Развитие силы голоса.

4. Развитие произносительных качеств речи (дикции).

5. Развитие двигательных средств выразительности речи (артикуляция).

6. Развитие просодических компонентов речи (интонация, темп, ритм, словесное ударение).

На подготовительном этапе осуществляется работа над слуховым вниманием, речевым дыханием, артикуляцией и голосом.

Развитие слухового внимания – умения определять на слух то или иное звучание, определять место нахождения источника звука. Задачи логопеда по этому направлению?

1. Максимально развить функциональные возможности органов слуха (умения слушать).

2. Усилить слуховое внимание (умение слышать).

3. Научить ребёнка ориентироваться в звуков окружающего мира.

4. Воспитывать у детей звуко-частотный слух (различать силу звука).

5. Развивать музыкальный слух (начало и конец музыки, её характер), тембрального слуха (какой инструмент звучал), динамического слуха (ослабление/усиление звучания), чувство ритма.

Игры:

– Чем звучит Петрушка за ширмой?

– Скажи, что слышишь? О чём говорит улица/комната?

– Угадай: прошёл, проскакал, пробежал.

– Колокол/колокольчик, близко/далеко поезд.

После отработки слухового внимания логопед переходит к развитию фонематического восприятия.

Сначала дети учатся узнавать гласные звуки (малыши с опорой на картинки-символы). С детьми старшего возраста можно использовать буквы.

Затем дети учатся определять наличие гласного (ударного) в слоге, учится выделять ударный гласный из начала слова; учится читать и составлять сочетания гласных либо с картинками-символами, либо с буквами.

Далее работа с согласными буквами. В работе с малышами используют символы (картинки) и звукоподражание, дети учатся узнавать и различать звуки речи. Учатся выделять согласный звук на фоне слова (есть ли в слове звук? В каком из слов есть данный звук?), выделять последний/первый согласный в слове, определять местно звука в слове (начало, середина, конец), т. е. проводится работа по формированию ЭЛЕМЕНТАРНЫХ НАВЫКОВ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗИ И СИНТЕЗА. Дети учатся синтезировать звуки с помощью символов или букс (ас – са). В дальнейшем работа усложняется и к подготовительной группе дети овладевают количественным и последовательным фонематическим анализом слов (сколько звуков в слове, какой первый, второй?), учатся определять соседний с данным звук.

К окончанию логопедической группы как правило дети знают характеристики гласных и согласный, твёрдых и мягких, звонких и глухих звуков и т. д.

Работа над речевым дыханием:

Виды нарушения дыхания у детей:

– короткий выдох,

– речь на вдохе,

– нерациональное использование воздуха по время речи,

– аритмия дыхания.

Типы дыхания:

– диафрагмальное,

– грудное,

– смешанное (диафрагмально-рёберное).

Задачи работы над дыханием:

1. Выработка диафрагмально-рёберного дыхания, когда вдох и выдох осуществляются при участии диафрагмы и подвижных рёбер (плечи и верхние отделы грудной клетки неподвижны).

2. Учить детей правильно делать глубокий полноценный вдох.

3. Воспитывать свободный плавный удлинённый выдох.

4. Воспитывать умение направлять выдох.

5. Воспитывать умение на одном выдохе плавно произносить звуки, слова, предложения.

6. Выработка у детей правильной осанки.

В работе используются игры, надувание игрушек (дома), игры с пособиями (султанчик (на длинной полоске из папиросной бумаги полоски, на них дуют) – длина выдоха, вертушки, качели, лыжник, кораблики, трубочка с шариком – на длительность выдоха, игра «тёплый – холодный» с зеркалом).

Работа над голосом:

Задачи:

1. Развитие силы голоса и модуляций (регуляций, произвольного изменения по силе, высоте, тембру) силы и высоты голоса.

Игры: животное/детёныш, сказка колобок, теремок.

Работа над артикуляцией:

Включает на подготовительном этапе общую артикуляторную гимнастику, задачи которой: развить артикуляционную моторику (мышцы нижней челюсти, губ, языка) проводится ежедневно, желательно неоднократно в течение дня, включает статические и динамические упражнения, каждое упражнение выполняется до 7 раз.

28. 02. 2011.

Правила проведения артикуляторной гимнастики:

1. Гимнастика проводится перед зеркалом (ребёнок видит в зеркале образец логопеда и контролирует свои движения).

2. Проводится под счёт.

3. Количество выполняемых упражнений – от 7 и более раз каждое (исключение – дети с ДЦП, с дизартрией).

Артикуляторная гимнастика включает упражнения на развитие кинестетических и кинетических основ движения (праксис позы, например, чашечка языком, губ трубочкой – кинестетическая основа; попеременно: губы улыбка – трубочка, язык на верхнюю губу – под верхнюю губу – за верхние зубы – кинетическая основа – серии движений).

Артикуляторная гимнастика подразделяется на общую и специальную. На подготовительном этапе выполняется общая гимнастика, её задача: развитие речевой моторики.

Специальная используется на этапе постановки звуков, она складывается из элементов артикуляции отрабатываемого звука.

Второй этап: Этап формирования произносительных умений и навыков.

На этом этапе осуществляется «постановка» звуков (формирование правильного произношения звука). После этого следует автоматизация звука (автоматизация его правильного произношения в речи). Дифференциация отрабатываемого звука от других сходных по акустико-артикуляторным признакам.

«Постановка» звука представляет собой процесс формирования правильной артикуляции и обучение ребёнка правильному произношению звука в изолированном звучании.

Сначала с помощью специальной гимнастики отрабатываются элементы артикуляторного уклада звука. Параллельно с отработкой артикуляции звука логопед работает над фонематическим восприятием данного звука (выделение звука из ряда звуков, выделение слова с данным звуком из ряда слов, определение места звука в слове).

Основные способы постановки звука

1. Постановка по подражанию с опорой на слуховой образ звука (логопед даёт правильный образец звучания) с опорой на зрительное восприятие артикуляции (логопед демонстрирует элементы артикуляции и артикуляционный уклад в целом), а так же с опорой на тактильно-вибрационные и мышечные ощущения, на ощущения выдыхаемой воздушной струи. По подражанию можно поставить отсутствовавшие в речи звуки, искажённо произносимые звуки этот способ «допускают» редко.

2. Механический. Звук ставится с помощью вспомогательных средств (специальные логопедические зонды, шпатель, деревянные палочки и т. п.), которые помогают привести органы артикуляции в определённое положение (например, звук «р» можно поставить с помощью надетой на деревянный шпатель соской, специальным зондом в виде палочки с шариком на конце).

3. Постановка звука от других правильно произносимых звуков. Например, для постановки «р» можно использовать «т» (т-т-т – > (сильно подуть) трррр), от «д» с соской, от «з»; звук «ш» от «с»; «с» от «и» и др.

4. Постановка звука от сформированного с помощью специальной артикуляторной гимнастики беззвучного артикуляторного уклада звука с добавлением воздушной или голосо-воздушной струи. Например, при постановке «ш», ребёнка учат делать «чашечку» вне рта, затем в ротовой полости, потом просят сильно подуть на кончик языка…

5. Смешанный – главный способ.

После того как изолированный звук поставлен начинается АВТОМАТИЗАЦИЯ звука с использованием речевого материала разной сложности.

С физиологической точки зрения автоматизация представляет собой закрепление условно рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале.

Традиционная логопедическая методика требует последовательность:

– автоматизация звука в слогах,

– словах,

– словосочетаниях,

– предложениях,

– текстах, насыщенных словами с данным звуком.

Литература с речевым материалом для автоматизации звуков у детей:

– Богомолова А. И. «Нарушение произношения у детей», М., 1979.

– Успенская, Успенский «Сборник речевого материала для исправления произношения звуков у дошкольников», М., 1962.

Дифференциация звуков необходима в том случае, когда у ребёнка есть смешение или замена звуков. Осуществляется в тесной связи с развитием у детей фонематического анализа и синтеза.

Последовательность работы над дифференциацией звуков (при условии, что возможности правильно произносить каждый звук у ребёнка уже сформированы):

– отдельно осуществляется работа над каждым звуком: уточняется его артикуляция (как произносим, где губы, язык…), звучание ассоциируется с неречевым звуком; дети учатся слышать слова с данным звуком, определять место звука в слове;

– после того как с каждым звуком проводилась такая работа, дети учатся дифференцировать изолированные звуки (сравнивают артикуляцию, звучание; можно ввести соответствующие буквы для старших дошкольников), осуществляется дифференциация звуков в слогах, словах, предложениях и текстах;

– формирование коммуникативных произносительных умений и навыков. Произношение отработанных звуков закрепляется в различных ситуациях общения. Используются специально продуманные ситуации, а так же игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, инсценировки.

Такие же этапы характеризуют логопедическую работу по коррекции дизартрии, только продолжительность этих этапов у детей с дизартрией и дислалией различна, как и динамика коррекции дизартрии и дислалии. Кроме того при дизартрии в коррекционное воздействие вовлечены и другие специалисты.

14. 03. 2011.