- •Предисловие
- •Предмет, задачи и методы возрастной психологии.
- •Проблема психического развития.
- •1.2. Межпредметные связи возрастной психологии с комплексом психолого-педагогических дисциплин
- •1.3. Методы возрастной психологии
- •2. Проблема психического развития
- •Проблема психического развития как центральная проблема возрастной психологии.
- •Анализ различных теоретических подходов к решению проблемы психического развития (биогенетический, социогенетический, теория конвергенции двух факторов).
- •Теория культурно-исторического развития психики л.С. Выготского.
- •2.1. Проблема психического развития как центральная проблема возрастной психологии
- •2.2. Анализ различных теоретических подходов к решению проблемы психического развития (биогенетический, социогенетический, теория конвергенции двух факторов)
- •2.3. Теория культурно-исторического развития психики л.С. Выготского
- •3. Проблема периодизации психического развития
- •3.1. Понятие возраста в психологии
- •3.2. Анализ различных критериев периодизации психического развития. Понятие ведущей деятельности
- •3.3. Периодизации психического развития ребенка (л.С. Выготский, д.Б. Эльконин)
- •3.4. ПериодизациИ психического развития человека на протяжении всего жизненного пути.
- •Стадии психосоциального развития по э. Эриксону
- •4. Психическое развитие ребенка от рождения до школы
- •4.1. Период младенчества (первый год жизни): кризис новорожденности, младенчество, кризис 1 года
- •Развитие движений младенца
- •4.2. Период раннего детства (от 1 до 3 лет). Кризис 3 лет
- •4.3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 - 7 лет)
- •4.4. Кризис 7 лет. Проблема готовности к школьному обучению
- •4.5. Дошкольники группы риска
- •5. Психологические особенности младшего школьного возраста
- •5.1. Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста
- •5.2. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте
- •5.3. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьного возраста
- •5.4. Психологические новообразования младшего школьного возраста
- •5.5. Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте
- •5.6. Развитие личности младшего школьника
- •5.7. Младшие школьники «группы риска»
- •6. Психологические особенности подросткового возраста
- •6.1. Анатомо-физиологические особенности подросткового возраста
- •6.2. Кризис подросткового возраста. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте
- •6.3. Межличностное общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте
- •6.4. Психологические новообразования подросткового возраста
- •6.5. Развитие личности подростка
- •6.6. Развитие психических процессов в подростковом возрасте
- •6.7. Подростки «группы риска»
- •7. Психологические особенности старшего школьного возраста: ранняя юность
- •7.1. Анатомо-физиологические особенности старшеклассника
- •7.2. Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте
- •7.3. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность в старшем школьном возрасте
- •7.4. Психологические новообразования в старшем школьном возрасте. Развитие личности старшеклассника.
- •7.5. Развитие психических процессов в старшем школьном возрасте
- •7.6. Старшеклассники «группы риска»
5.7. Младшие школьники «группы риска»
Группу риска в младшем школьном возрасте составляют дети с синдромом дефицита внимания, леворукие дети и дети, имеющие эмоциональные нарушения.
Дети с синдромом дефицита внимания. Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Специалисты выделяют следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей:
Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.
Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.
Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.
Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.).
Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца.
Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.
С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.
Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.
Неумение играть тихо, спокойно.
Болтливость.
Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей).
Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.
Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т. д.).
Способность совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).
Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение, как минимум, 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).
Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (М. Раттер).
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:
органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);
перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);
генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);
особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);
пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);
социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.
Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.
Леворукий ребенок. Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.
Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желающего работать, как все, правой рукой (иногда так считают некоторые родители и учителя). Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).
У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.
Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.
До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма – все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, «надевание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность. В этой связи говорят о декстрастрессе - давлении праворукой среды.
В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Поэтому важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.
Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте. Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, – вызвавших аффективное поведение.
Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками.
Как уже отмечалось выше, такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.
Литература:
Основная:
Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.
Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.
Дополнительная:
Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.
Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.
Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.