Психологическое консультирование и просвещение (Психологическая служба в детском дошкольном заведении)

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит  профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством информирования родителей и воспитателей.

Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а  также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспитателей – психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии.

Условием образовательного направления просветительской работы является терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты с организацией дискуссий, семинары, психологические погружения и некоторые виды тренингов. Данные формы просветительских воздействий обеспечиваются вербально-коммуникативными средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции), диалогического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Тематическое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психолога. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планируется психологом. Для родителей это темы, связанные с адаптацией к дошкольному учреждению, готовностью к школе, психосексуальным познанием и половой идентификацией, техническими информационными и игровыми средствами (телевидение, видео, компьютер, игровые компьютерные приставки, пейджеры, «томагочи»). Для воспитателей – развивающие программы для детей, симптоматика нарушений и отклонений в развитии детей, общие и специальные способности (детская одаренность). Данная тематика обусловлена анализом наиболее часто встречающихся запросов.

Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении широко используются и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Кроме того, в распоряжение родителей может быть предоставлена библиотека с подборкой психологической литературы по вопросам семьи и брака. Для воспитателей может быть подготовлена подборка психолого-педагогической литературы.

При обращении к индивидуальным формам работы с родителями и воспитателями можно перейти к рассмотрению следующего направления профессиональной деятельности детского практического психолога – консультированию.

Психологическое консультирование в условиях детского дошкольного учреждения обозначается как система коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера.

Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации, родителей и педагогов, а также самих детей. Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативного характера. Основным методом психологического консультирования является беседа, а формой проведения – индивидуальная консультация.

Необходимо отметить специфику психологического консультирования в условиях детского сада (детское образовательное учреждение). Она заключается в опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает инициатором запроса, в основном инициативу проявляют лица, его окружающие. По этой причине психолог вынужден дифференцировать содержание запросов с целью определения возможности опосредованно решить трудности ребенка. В этой связи проанализируем основные виды «реальных» запросов в психологической помощи родителей и других членов семьи с целью возможности выхода на проблемы ребенка.

Запрос 1. Необходимость подтверждения обвинительной позиции

Возможные позиции обвинения:

Я – я (редкое обвинение) Жена – муж Родители – ребенок Родители – бабушки, дедушки Все члены семьи – ребенок

Реальным мотивом является получение признания собственной позиции, действительное отношение к ситуации – драматизация с отсутствием перспективы ее исправления.

Рекомендательная стратегия заключается в облегчении драматизма ситуации (выяснении) истинного запроса. В случае необходимости (обвинение ребенка) вводится программа диагностического обследования ребенка с последующим снятием обвинения.

Запрос 2. Необходимость психоэмоциональной поддержки

Реальным мотивом является утешение, сочувствие. Отношение к ситуации – пессимистическое, присутствие неуверенности в себе, своих силах.

Рекомендательная стратегия заключается в поддержке, совместном нахождении средств и возможностей решения проблемы.

Запрос 3. Потребность в совете

Реальным мотивом является раздел ответственности за принятие решения, обоснованность решения. Отношение к ситуации – неопределенное.

Рекомендательная стратегия заключается в определении и формулировании профессионально-личностной позиции психолога без принятия ответственности за последующие действия запрашиваемого лица. При необходимости психологического дифференцирования позиции вводится диагностическое обследование ребенка.

Запрос 4. Необходимость психосоматического лечения ребенка

Реальным мотивом является получение совета и рекомендаций по лечению ребенка. Отношение к ситуации – реалистическое.

Рекомендательная стратегия заключается в удовлетворении реального мотива, если проблема лежит в профессиональном пространстве детского практического психолога. При выходе проблемы за рамки профессиональной компетентности - направить ребенка к специалисту соответствующего профиля.

Таким образом, анализ запроса позволяет психологу выявить реальную трудность взрослого по отношению к ребенку и построить обоснованную стратегию психологических воздействий. Следует отметить, что не всегда обработка запроса инициирует диагностико-коррекционные мероприятия. В некоторых случаях психолог может ограничиться рекомендациями.

(Детская практическая психология /Под редакцией профессора Т.Д. Марцинковской).

4. Консультирование в общеобразовательной школе.

Психологическое консультирование - это специально организованная беседа психолога с клиентом (представителем школьной администрации, учителем, родителем или учащимся) для разъяснения отдельного вопроса, анализа проблемы и выработки советов или рекомендаций по их решению или регулированию. Кроме информационных целей, на консультации могут также реализо-вываться психокоррекционные и психотерапевтические цели: нейтрализации болезненно-напряженного состояния клиента, успокоения, коррекции дефектов психического развития у детей и др. Консультации организуются с ограниченным числом лиц, связанных между собой профессионально-служебными взаимоотношениями (администрацией и учителями, учителями и учащимися), а также отношениями семейного характера (родителей и детей). Консультирование относится к методам индивидуальной психологической работы. Консультирование занимает в работе школьного психолога значительное место. Довольно часто данную форму работы в школе психолог выбирает в качестве основной. Это происходит в силу ряда причин. Организация в школе групповых форм психологической работы достаточно трудоемка, и психологу приходится приложить немало сил, чтобы скомпоновать группы. Учителя после уроков, как правило уставшие, торопятся домой или хотят заняться домашней частью своей работы (проверкой тетрадей, составлением планов уроков на следующий день). Если постараться выделить менее загруженный рабочий день, то и здесь могут возникнуть сложности, так как рабочие графики учителей, как правило, не совпадают. Подобные трудности возникают и с учащимися, если психолог намерен организовать с ними групповые занятия. После уроков дети утомлены и нуждаются в полноценном отдыхе. Не всегда целесообразно также забирать детей с уроков, поскольку они могут отстать по данному школьному предмету. Групповая работа с родителями часто бывает осложнена разными причинами: их перегруженностью на основной работе, усталостью, нерегулярным посещением школы, чаще всего только после вызова директора. Перечисленные организационные сложности в школе снижаются, если психолог занимается преимущественно консультативной работой. Кроме этого, в ходе индивидуальной консультации психолог имеет возможности персонифицированного глубинного общения с учителем, учеником или родителем, применения индивидуализированных средств психолого-педагогического воздействия с учетом личной истории своего клиента, его индивидуально-психологических особенностей и конкретной проблемной ситуации, в которой он находится. Разумеется, применение метода консультирования в школе связано с большими затратами времени и сил самого психолога, однако в силу описанных выше причин данный метод в некоторых случаях наиболее эффективен.

Принципы психологического консультирования в школе

Принцип конфиденциальности. Психологическое консультирование в школе отличается от аналогичного в независимом относительно школы психологическом центре прежде всего положением психолога и его клиентов в структуре школьных отношений: психолог включен в педагогический коллектив, учителя хорошо знают друг друга, родители и школьники общаются между собой. В связи с этим школьный психолог должен быть предельно требовательным к самому себе и осторожным в плане "утечки информации". Интимно-личностные подробности, которые обсуждаются им и его клиентами на консультации, должны остаться только между ними. Недопустимо обсуждение проблем своих клиентов с кем-либо из работников школы - представителем школьной администрации или учителем, а также с кем-то из родителей или учащихся. Учителя, родители и школьники будут приходить на консультации к психологу только тогда, когда у них есть уверенность в конфиденциальности беседы. Если психолог позволит себе нарушить принцип неразглашения, этот факт сразу станет предметом общего обсуждения в школе, и количество желающих проконсультироваться значительно уменьшится или они вообще исчезнут. Особенно важно соблюдать конфиденциальность, консультируя подростков и старшеклассников, поскольку нарушение данного принципа они оценивают как нравственное предательство, и авторитет психолога среди подростков, юношей и девушек может стремительно упасть.  Консультация - это диалог психолога и клиента*. Наиболее эффективна консультация, организованная в форме диалога. При этом диалог следует понимать не только как внешне выраженное равенство позиций психолога и клиента: они сидят напротив друг друга и ведут интеллигентную, спокойную беседу - клиент рассказывает свою ситуацию и спрашивает у психолога совета, психолог выслушивает и дает совет. Гораздо более ценно внутреннее содержание беседы психолога и клиента, построенное по принципу диалога. Внутренний диалог психолога и клиента строится на признании их совместной свободы самовыражения и самоопределения и, как следствие этого признания, двустороннем принятии личностной свободы каждого. В чем же выражается такая "двойственность свободы" психолога и клиента в ходе психологического консультирования? Во-первых, в принятии психологом того факта, что свободными в самоопределении могут быть оба участника консультации: и сам психолог, и его клиент. Последний может быть открыт для беседы, но может быть и закрыт (психологической защитой, проигрыванием компенсаторной роли, придумыванием несуществующих фактов и проч.). Психолог, в свою очередь, также может быть готов или не готов к диалогу (проецировать свои личные трудности на проблемы клиента, иметь недостаточно профессионального опыта, плохо себя чувствовать и т.п.). Следовательно, с одной стороны, не нужно давить на клиента, требуя, чтобы он обязательно вступил в диалог. С другой - психолог адекватно оценивает и самого себя, свою собственную психологическую готовность к диалогу и развивает в себе диалогические способности. Во-вторых, проявлять коммуникативную и поведенческую активность в диалоге могут и психолог, и его клиент. Активность психолога состоит в том, что он психологически открывается перед клиентом (снимает свои собственные психологические защиты, стремится к возможно более естественному, а не наигранно-ролевому поведению). Психолог может быть также активным в ходе беседы: задавать вопросы, создавать допустимые коммуникативные провокации, возражать или соглашаться, возмущаться или восхищаться. Психолог может и просто выслушать клиента, промолчать, покивать головой, повторяя: "Я вас не понимаю...". В любом случае он свободен выбирать ту форму активности, которая соответствует проблеме, характеру клиента, своему настроению, ситуации консультирования. Активным может выступать и сам клиент: он оценивает свою ситуацию и самого себя, размышляет над своей проблемой, определенным образом относится к психологу (например, доверяет его профессиональной компетентности или не доверяет). Он имеет возможность либо много говорить на консультации, либо горестно молчать или плакать. В-третьих, важно отметить, что результат консультации - это "сумма" двусторонней ответственности психолога и клиента. Со стороны психолога эта ответственность измеряется его профессиональными знаниями, опытом и серьезностью отношения к психологической консультации. В свою очередь, клиент также ответствен за результат консультации, что выражается в его готовности приложить определенные усилия по разрешению или регулированию своей собственной проблемной ситуации. Принцип нейтральности и открытости. Готовясь к запланированной консультации и собирая в школе социально-психологическую информацию о своем клиенте, психолог должен выработать в себе нейтральное и открытое отношение к нему. Необходимость выработки такого отношения к клиенту (или клиентам) вызвана тем, что на консультации психолог должен понять, принять и почувствовать позиции всех участников жизненной драмы или профессиональной проблемной ситуации, но при этом не становиться для одних карающим судьей, а для других защитником. Надо, чтобы участники консультации (учителя, родители и школьники) сумели сами разрешить возникшие трудности, договориться между собой, понять друг друга. Психолог здесь -нейтральный советчик и "устроитель" общего движения к позитиву в отношениях между ЛЮДЬМИ. Поддерживание в себе состояния открытости важно еще и потому, что психолог обычно советует или дает рекомендации своему клиенту в ходе консультации, но это происходит только в конце консультационного процесса, но не в его начале. При этом совет и рекомендации как бы "вырастают" и формируются в ходе консультации, и в этом формировании одновременно принимают участие и психолог, и клиент. Совет и рекомендации - это результат усилий как психолога, так и его клиента, результат их диалога, их двусторонней свободной активности на консультации.

Принцип персонифицированности. Форма консультационной беседы, ее продолжительность, манера психолога вести беседу, разработанные в ходе последней советы и рекомендации - все эти составляющие психологической консультации в значительной степени зависят от клиента. Консультативный процесс должен быть максимально приближен к клиенту и обращен, направлен на решение его проблемы. Следовательно, центр консультационной беседы составляют клиент и его проблема. Если психолог общается с подростком, беседа имеет свои специфические особенности, если же перед психологом в качестве клиента выступает один из родителей, беседа проводится в другой форме. Анализ форм и способов, применяемых на психологической консультации в школе с разными по статусу и возрасту клиентами, изложен ниже. Принцип профессиональной настойчивости. Психолог в школе сталкивается с различными ситуациями организации консультаций. В целом это ситуации двух типов: бывает, что клиент приходит на консультацию не самостоятельно, его кто-то приводит (учитель или родитель, например, ученика или своего ребенка).   Тогда  школьник  может  изначально  пассивно  относиться   к консультации. В других случаях клиенты обращаются за консультацией самостоятельно (представители школьной администрации, учителя, родители, подростки и старшие школьники). При этом одни клиенты, выразившие желание получить консультацию психолога, уже готовы к беседе. Другие же, после просьбы о консультации, в течение какого-то времени не приходят и более того - при напоминании психолога о предстоящей консультации иногда отказываются ОТ нее. Как психолог должен вести себя в подобных случаях? Настаивать на встрече? Отказаться от нее? Для принятия того или иного решения психолог должен проанализировать условия сложившейся ситуации. Ведущим принципом следует считать положение о том, что клиент сам должен быть внутренне готов к беседе с психологом. Поэтому нежелательно настаивать на консультации, если клиент упорно отказывается. Однако если психолог после сбора предварительной социально-психологической информации о клиенте пришел к выводу о необходимости проведения консультации, он не только может, а должен настаивать на ней. В этих случаях психолог может вызвать клиента на консультацию, пользуясь своими правами. Такое настойчивое поведение психолога оправдано в ситуациях, например, если в семье к ребенку применяются суровые физические воздействия (необходимо вызвать родителей) или если у ребенка наблюдаются стойкие невротические реакции (необходимо вызвать родителей или учителя). Психолог может настаивать на обязательной консультации и в том случае, если после проведения диагностического обследования у ученика выявлены специальные способности, о которых не знают в семье школьника (вызов родителей). Психолог также должен провести обязательную консультацию, если жизненная ситуация, в которой находится школьник, становится для него опасной и угрожающей: асоциальная компания, неблагоприятные семейные отношения, субъективно-негативное отношение учителя к ученику (вызов родителей, учителя, представителя школьной администрации).   Поиск клиентов В школе существуют несколько способов набора клиентов на консультации: -    после исследования школьных ожиданий к психологу обращаются за консультацией, если чувствуют к нему доверие; -    после прочитанной психологом лекции несколько слушателей могут записаться на консультацию, если тема лекции их личност-но затронула; -    после проведения психодиагностических обследований учащихся на консультацию обязательно придут некоторые родители, для того чтобы выяснить результаты тестирования; -    после коррекционной игры или группового тренинга часть участников будет заинтересована в индивидуальном общении с психологом;    \ -    если психолог провел серию удачных, эффективных консультаций с учителями или школьниками, то через какое-то время он будет иметь в качестве клиентов большую часть учителей и школьников, поскольку "сработает" школьная коммуникативная реклама ("реклама по рекомендации"); -    некоторые родители обратятся за консультацией либо по поводу острых проблем в семье и воспитании ребенка, либо просто из-за любопытства (увидели объявление о проводимых в школе психологических консультациях и решили выяснить, что это такое). Сбор предварительной социально-психологической информации о клиенте В школе имеются определенные условия для организации сбора социально-психологической информации о клиенте, с которым запланирована консультация. С этой целью рекомендуется использовать методику обобщения независимых характеристик. Методика обобщения независимых характеристик Для получения достоверной социально-психологической информации о клиенте необходимо составить о нем как можно более  разностороннее  представление.   В характере   и   поведении любого человека (ученика, родителя или учителя) есть как позитивные, так и негативные особенности. Не начинайте консультацию, пока не сумеете почувствовать "живую жизнь" своего клиента. Постарайтесь представить и светлые, и темные стороны его личности, внутренние противоречия и несовпадения в его характере. Если по тем или иным причинам вам не удалось собрать предварительную социально-психологическую информацию о клиенте перед консультацией, в ходе беседы старайтесь избегать однозначных суждений о трудностях клиента, его позиции в проблемной ситуации, о мнениях взаимосвязанных с ним людей. Стремитесь к пониманию многозначности, "многоцветности" и противоречивой усложненности реальных жизненных проблем. Ищите позитивный стержень, основу, на которой можно будет "строить конструктивное решение". Чтобы увидеть клиента и его жизненную ситуацию многоаспектно, наиболее приближенно к реальности, необходимо: -    собрать социально-психологическую информацию о клиенте у нескольких людей, хорошо его знающих; -    сопоставить полученную информацию; -    проанализировать совпадающие ответы; -    продумать расходящиеся и противоречивые мнения; -    выяснить причины противоречивых мнений.

Кого следует опрашивать при сборе социально-психологической информации о клиенте? Если вы собираете информацию о младшем школьнике, опросите: -    учителя, у которого учится ребенок; -    родителей ребенка; -    бабушек и дедушек ребенка; -    иногда бывает необходимым получить информацию от воспитательницы детского сада, который ребенок посещал до поступления в школу. Если вы собираете данные о подростке или старшекласснике, опросите: -    учителей, преподающих в классе, в котором учится подросток или старшеклассник; -    родителей; -    братьев или сестер, если они есть; -    друзей вашего клиента, если вы смогли наладить с ними психологический контакт (в некоторых случаях они сами приходят к психологу, чтобы прояснить ситуацию или защитить своего друга). Если вы собираете сведения об учителе,  побеседуйте: -    с представителем школьной администрации; -    с другими учителями; -    с учениками подросткового или старшего школьного возраста, у которых преподает учитель. Если вы собираете сведения о родителе (или обоих родителях),  побеседуйте: -    с представителями школьной администрации, которые контактировали с одним или обоими родителями; -    с учителями, которые общались с данным родителем или родителями. О чем следует спрашивать? Спрашивайте об  индивидуально-психологических особенностях,  внешне проявляемых в  поведении человека.  Отметьте себя характеристику таких качеств, как: -    общительность, -    активность, -    организованность(дисциплинированность), -    самоконтроль (сдержанность,  волевые качества), -    искренность (открытость), -    оптимистичность, -    целеустремленность, -    серьезность, -    скромность, -    тактичность, -    трудолюбие, -    настойчивость, -    решительность, -    самокритичность (способность к самоанализу собственных поступков), -    отзывчивость. 2.    Соберите социально-психологическую информацию о темпе раменте своего клиента. Охарактеризуйте такие его качества, как: -    эмоциональная возбудимость, -    скорость интеллектуальных и эмоциональных процессов, -    уравновешенность, -    ВЫНОСЛИВОСТЬ. Какие еще качества вы хотели бы выделить? 3.    Обсудите с людьми, которые общаются с вашим клиентом, вопрос о том, есть ли у него специальные интересы и увлечения? 4.    Какой круг общения имеет ваш клиент? -    с кем дружит (поддерживает постоянные отношения)? -    с кем общается от случая к случаю? -    с кем не имеет коммуникативных контактов? -    с кем имеет конфликтные отношения? 5.    Какие качества проявляет на уроке (для учащегося)? -    внимательность, -    отношение к учебе, -    уровень успеваемости, -    сообразительность, -    память (оперативная и долговременная), -    мышление (творческое, репродуктивное). 6.    Как зарекомендовал себя в профессиональной деятельности (для учителя)? 7.    Что можно сказать о его (их) поведении в семейных взаимоотношениях (для родителей)? 8.    Какие еще индивидуально-психологические особенности клиента вы могли бы отметить? Формы психологического консультирования В зависимости от индивидуально-психологических особенностей клиента, его проблемы, целей и задач школьного психолога, может быть выбрана определенная форма консультирования. Все виды консультативной работы можно разделить на три основные группы. По признаку затрачиваемого времени: -    краткосрочное консультирование (одно- или двухразовое по сещение клиентом школьного психолога); -    долгосрочное консультирование (консультативная работа с клиентом в течение нескольких месяцев с некоторой периодично стью). В каждом отдельном случае затрачиваемое на консультацию время может быть разным. Длительность консультирования зависит от проблемы, с которой клиент обращается к психологу, желаний клиента серьезно работать над своей проблемой, объективных обстоятельств жизни клиента и психолога и др. Возникают ситуации, когда, начавшись в форме краткосрочного консультирования, через некоторое время работа переходит в режим долгосрочного консультирования. Продолжительность одного посещения (одной консультативной беседы) может колебаться от 30 минут до 3-3,5 часов. Это зависит главным образом от обсуждаемой проблемы, времени, которым располагает в школе психолог, а также от целей, реализуемых психологом в ходе консультации. Так, если психолог стремится организовать только информационно-консультативную беседу (выслушать клиента, проанализировать проблему и выработать определенные рекомендации), консультация обычно непродолжительна. Если же перед психологом встают психокоррекционные или терапевтические цели, консультация может длиться несколько часов (например, клиента необходимо успокоить, снять его стрессовое состояние, направить ход его мыслей с негативных содержаний на позитивные и т.п.). По признаку содержания консультации: -    психолого-педагогическое консультирование (предоставление психолого-педагогических знаний о приемах и способах воспитания, советов и рекомендаций относительно педагогических проблем. Обычно проводится с учителем или родителем); -    психологическое консультирование (по поводу сугубо психологических проблем: неблагополучий и противоречий в семейных взаимоотношениях, личностных особенностях клиента и общающихся с ним людей); -    социально-психологическое консультирование (выявление неблагоприятных социальных условий в жизни клиентов; выработка рекомендаций о необходимости вмешательства социаль ной службы в жизнь клиентов, таких, например, как служба знакомств); -    психодиагностическое консультирование или профессиональное (проведение психодиагностики или профессиональной психодиагностики личностных качеств, черт характера, темперамента и способностей, а также профессиональной направленности клиента, составление психологической характеристики с оценкой, рекомендациями и прогнозом); -    медико-психологическое консультирование (психологическое обследование клиента, формулирование гипотезы о предполагаемом диагнозе, разработка рекомендации об обращении к соответствующему специалисту - невропатологу, патопсихологу или психиатру). Важно отметить, что реальный процесс психологического консультирования редко осуществляется в "чистой форме". Довольно часто, в конкретных случаях разные формы консультирования переходят друг в друга. По признаку построения консультативного процесса: -    однофазная консультация проводится с одним клиентом (учителем, родителем или учащимся); -    двухфазная консультация организуется в тех случаях, когда к психологу обращается, например, учитель по поводу проблем какого-либо учащегося или родитель с ребенком. В таких ситуациях на первой фазе консультации психолог выслушивает "жалобу" взрослого, а затем на второй работает с учащимся или ребенком; -    трехфазная консультация типична, если родители обратились к школьному психологу с просьбой об определении профессиональной направленности своего ребенка (подростка или старшеклассника) или выяснения психолого-педагогических проблем его воспитания. Психолог выслушивает "заказ родителей" (I фаза), затем работает с учащимся (I! фаза). Завершается целостный консультативный процесс разработкой рекомендаций, которые он адресует либо родителям, либо школьнику (III фаза). Типичные причины обращений учителей, учащихся и родителей к школьному психологу Принимая заказ на консультацию, школьный психолог выслушивает причину, по которой клиент (учитель, родитель или учащийся) к нему обращается. Форма выражения проблемы или причины может быть самой различной. Учительница привела к школьному психологу "трудного" подростка: "Сил моих больше нет!  Сделайте что-нибудь!   Постоянно срывает мне урок!" Родительница: "Проблемы со старшей дочерью. Грубит, делает все наоборот. Наши отношения  в  последнее время ухудшились". Завуч начальных классов приходит с семейными проблемами: "Я не понимаю, что у нас в семье происходит. В целом все по-прежнему, нет никаких серьезных проблем. Но муж стал мрачным, раздражительным, срывается по ПуСТЯКаМ, неделями живет у матери. Я  измучилась..." Учительница приходит к психологу, если чувствует к нему доверие: "Директор школы меня  почему-то невзлюбил.   Все делаю как надо,  но он  постоянно меня критикует". Старшеклассница: "Посоветуйте, как сделать так, чтобы парень обратил на меня внимание?" Старшеклассник: "Девушка мне изменила:  пошла с другим в кино. Что мне делать?" Учительница жалуется на мужа: "Он не принимает своего старшего сына. Все время что-то требует от него,  всегда им недоволен". Родительница:  "Что делать с сыном? Отказывается ходить в  школу!" Конечно, здесь приведены не все типичные обращения к школьному психологу. В каждом конкретном случае, в каждой школе, в каждом регионе имеются свои специфические особенности во взаимоотношениях учителей, родителей и детей. Планируя консультацию, психолог назначает день, время, а также записывает причину, по которой клиент к нему обратился. До начала консультации психолог заносит информацию в три первые графы Дневника консультативной работы (см. схему 1).

Декларируемые и скрытые причины обращения к школьному психологу Первые затруднения, с которыми сталкивается психолог в ходе консультирования, состоят в том, что причина обращения, называемая (декларируемая) клиентом, может быть, а может и не быть его истинной психологической проблемой. Подобное "сокрытие истины" может осознаваться клиентом, а может и не осознаваться. Конкретный пример. Родительница обращается к психологу по поводу неудовлетворительного поведения своего старшего сына: курит, плохо учится, поздно возвращается домой, дружит с "плохими мальчиками". Первоначально на консультацию она приходит вдвоем с сыном. После первой консультации   через   несколько  дней   клиентка   настаивает   на  второй   встрече,   описывая проблемы своих взаимоотношений с младшей дочерью. Затем следует заказ на семейное консультирование: называются проблемы, существующие во взаимоотношениях с мужем. Через какое-то время женщина уже приводит к психологу всю свою семью, чтобы ОН "помог ей сплотить ее близких",  "чтобы все были вместе". Проведя несколько консультаций, проанализировав семейные взаимоотношения и позиции детей и родителей в данной семье, психолог приходит к выводу, что истинная причина обращения женщины заключается в следующем. По характеру она волевая, властная, активная, авторитарная. Старается вернуть утрачиваемое доминантное, лидирующее положение в семье. Обращения к психологу связаны с тем, что она ждет от него помощи в управлении ее семьей: "Чтобы все были вместе и слушались,  вели себя правильно и примерно". В этом случае акцент своей работы психолог должен переместить на проблемы клиентки: показать ей отрицательный результат ее стремления к доминированию в семье, обсудить другие возможные формы семейного поведения, обратить ее внимание на собственные "ошибки" и необходимость "смягчения" определенных черт ее характера. Позиции психолога в ходе консультации На консультации психолог может занимать ограниченное число позиций. Реализация таких позиций, например, как судья или защитник, запрещена. У психолога, таким образом, в пространстве его работы в школе имеется более широкий выбор профессиональных ролей, нежели при консультировании. Какие позиции приемлемы для психолога в процессе консультации? Психолог - нейтральный советчик. В этом случае психолог выслушивает клиента, задает дополнительные вопросы и в конце беседы, основываясь на профессиональных знаниях, опыте и интуиции, высказывает совет или рекомендацию. Клиент, в свою очередь, может последовать совету, данному психологом, но может и проигнорировать его. Последнее чаще всего происходит по многим причинам. Например, психолог предложил нереальный или непрактичный совет, клиент не готов к выполнению совета, либо клиент вообще не ожидал конкретного совета от психолога, а просто пришел "поговорить по душам". Психолог-программист. После рассказа клиента психолог разрабатывает программу возможных способов воздействия на самого клиента или его проблемную ситуацию с целью изменения его отношений или регулирования ситуации в целом. Программа, разработанная психологом, состоит из ответов на вопросы: "Что делать?", "Когда делать?", "Как делать?" Например, на консультацию обратился старшеклассник, обеспокоенный тем, что у него возникают определенные состояния, когда он не владеет собой и может проявить немотивированную агрессию ("быстро завестись"). После детального разбора ситуаций, в которых юноша теряет контроль над собой, психолог составил программу психотехнических упражнений и режима жизни, а также предложил юноше заниматься аутотренингом под наблюдением психолога. Психолог-слушатель. Иногда на консультацию приходят "просто поговорить с хорошим и умным человеком". По существу, разговор клиента с психологом, настроенным открыто и гуманно к своему собеседнику, - психологическая и коммуникативная ценность для клиента и имеет для него несомненную пользу. В результате душевного человеческого разговора, скорее не клиента и психолога, а двух понимающих друг друга людей, обратившийся на консультацию получает облегчение, удовлетворение и, успокоившись, самостоятельно находит решение своей проблемы. Психолог-"зеркало". Известно, что человек, находясь в проблемной ситуации, относится к себе и людям, с которыми он взаимодействует, довольно субъективно и пристрастно. Он может "накручивать", искажать или усиливать напряженность ситуации; испытывать сверхтревожность и страхи, опасаясь, что произойдет "что-то ужасное"; обвинять кого-то из близких во всех грехах, снимая с себя ответственность за происходящие события; ощущать самого себя в тупике и чувствовать свое бессилие "хоть что-то понять в том, что происходит". В этом случае клиент нуждается в том, чтобы другой человек, отстраненный и не включенный в его проблемную ситуацию, объяснил, что происходит, нарисовал для него объективное отображение событий, помог понять его роль в этих событиях, а также позиции людей, связанных с ним и влияющих на него. Психолог должен быть готов к тому, чтобы выстроить объективную модель ситуации клиента, показать его собственную роль в происходящих событиях. Если клиент принимает модель ситуации, составленную психологом, он обретает чувство понимания ("Теперь я понимаю что происходит. Раньше я страдала и никак не могла понять, что же случилось"). Вместе с пониманием к клиенту приходят успокоение и способность к принятию решения и действию. Психолог-"катализатор". Довольно часто за консультацией обращаются люди, находящиеся в противоположной ситуации относительно той, что описана выше: они все понимают, спокойны, объективно и разумно оценивают свое участие в развитии болезненных, сложных и проблемных событий в своей жизни и... ничего не делают. Не предпринимают никаких усилий для того, чтобы в своей собственной жизни, во взаимоотношениях с родными людьми и коллегами по работе попытаться что-то исправить, изменить в лучшую сторону. Они либо покорно смиряются с тем, что происходит, и в этом смирении находят личное удовлетворение для себя, несмотря на то что страдают близкие для них люди, либо "надевают роль" неудачников ("Уменя никогда ничего не получалось и не получится в жизни". У меня всегда были и будут одни   ошибки".) В подобных обстоятельствах задача психолога заключается в том, чтобы ненасильственно, не применяя нажим или давление, искусно и незаметно для самого клиента "запустить процесс": создать толчок к активизации его отношения к ситуации, к началу его деятельного включения в разворачивающиеся события его собственной жизни. Один из самых приемлемых способов активизации позиции клиента - укрепление его уверенности в себе, в его "добрых силах", его способности к управлению событиями своей личной жизни и ожиданию желаемого, позитивного результата для себя и своих близких. Какую позицию выбрать на консультации? Выбор позиции в основном зависит от трех факторов: характера клиента и его проблемы, а также личностных и профессиональных возможностей психолога. Если к психологу пришел умный, интеллигентный и сильный человек, серьезно озадаченный возникшими у него проблемами и готовый приложить собственные усилия к их разрешению, психолог может выбрать позицию либо нейтрального советчика, либо программиста. К психологу обратилась эмоциональная женщина, мать одного из учащихся, остро переживающая свою проблему, искренне желающая "все изменить к лучшему" - реализуются позиции "зеркала" и программиста. У психолога на консультации родительница, которая многие годы терпит унижения и агрессию со стороны мужа, понимает свое отчаянное положение, но подавлена и пассивна ("Надо все изменить,  но я ничего не могу сделать").   В этой ситуации психолог может занять позицию "катализатора". Как  начать   консультацию?   Рассмотрим   процесс   проведения консультации в общих чертах, а затем проанализируем конкретные случаи. Организация пространства общения В психологическом кабинете должно быть выделено место ДЛЯ клиента и поставлен стул или кресло. Необходимо позаботиться о том, чтобы клиент чувствовал себя спокойно и комфортно: свет должен быть ровным, неярким, одинаковым образом освещать как лицо клиента, так и лицо консультанта. Кресло желательно поставить не в углу, чтобы у человека не создавалось впечатления, что он, приходя на консультацию, находится "в тупике" не только психологически, но и реально, по своему месту в консультационной комнате. В некоторых случаях психолог может спросить клиента, где бы он сам хотел сесть, чтобы ему было удобно. Приглашение к беседе Несмотря на то что чаще всего клиент сам обращается за консультацией, в первые минуты разговора он довольно часто ждет инициативы от психолога. Человек (учитель, родитель или учащийся) садится на предложенное ему место, вздыхает, смотрит на психолога и... молчит. Это происходит потому, что: -    ваш клиент не знает, с чего начать; -    переживает свою проблему и не может вот так, с ходу, говорить о своем сокровенном; -    боится  рисковать быть откровенным  и ждет открытости психолога ("Посмотрю сначала,  что за человек, а потом подумаю, буду рассказывать или нет"); -    вообще не знает, как надо говорить с психологом. И действительно, люди привыкли посещать врачей, учителей, юристов и других специалистов, но не психологов. Они знают, как следует разговаривать с врачом (описывать, что и где болит), с учителем (выслушивать замечания учителя, касающиеся поведения и успеваемости своего ребенка), юристом (советоваться, как лучше юридически поступить). И как говорить с ПСИХОЛОГОМ?", "Что говорить?", "А если психолог не поймет?", "А если ему моя проблема покажется смешной?", "А что, если я просто поспешила: надо было самой разобраться и не идти к чужому незнакомому человеку?", 'А если он скажет, что я сама виновата?" - часто такие сомнения возникают у клиентов в начале беседы. Как начать откровенный, содержательный разговор? Как действовать психологу в первые минуты консультации? Упражнение "Опыт + интуиция" Для активизации начала разговора у психолога могут быть свои "отработанные приемы", которые он приобрел по мере накопления профессионального опыта консультирования. Но, кроме опыта, психолог должен быть находчив и готов к экспромту на консультации, интуитивно находить такие фразы и формы начальной стадии беседы, которые помогут его клиенту почувствовать раскованность и доверие. Опыт. Например, опытный психолог может начать беседу с родительницей так: "Я понимаю вас, говорить сейчас трудно, да и не знаешь, с чего следует начать свой рассказ. Давайте на минуту забудем, что мы с вами находимся в психологическом кабинете. Вы часто бываете, например, у врача? Обычно вы рассказываете ему, что вас беспокоит, что у вас болит. Расскажите мне, пожалуйста, что вас беспокоит? Что вызывает вашу тревогу? О чем вы переживаете? Старайтесь говорить именно то, что чувствуете. Я слушаю вас ..."(Начало разговора с ориентацией на привычную для клиента форму общения с врачом.) Опыт. Опытный психолог говорит с учителем: "У нас с вами -профессиональная беседа. Я специалист в области психологии, вы - педагог-профессионал. Мы разберемся с вами в вашей проблеме, я постараюсь помочь вам, применяя свои профессиональные знания и опыт. Разумеется, все, что будет сказано в этом кабинете, останется между нами. Как профессионал, я соблюдаю принцип конфиденциальности". (Установка на проведение профессионального    и    конфиденциального    обсуждения    проблемы.) Опыт. Психолог консультирует подростка: "Конечно, я понимаю, как трудно вообще-то говорить о себе. Давай не будем говорить именно о твоих делах. Вот смотри, я нарисовал на листке человека. Этот парень - твой ровесник. Давай поговорим о нем. Что бы ты мог о нем рассказать? Какие у него проблемы? Что у него получается и что не получается? Есть у него друзья? Что ему нравится в его жизни и что не нравится? И вообще чего он хочет?" (Методический   "прием   человечка".)* Опыт. На приеме у психолога грустная старшеклассница. Психолог начинает беседу: "Я чувствую, что ты сегодня расстроена. Опиши мне, пожалуйста, свои переживания последних дней. Что тебя так огорчило? Я буду внимательно слушать и обязательно постараюсь тебя понять". (Установка на доверительное общение и    взаимопонимание.) Интуиция. На приеме у психолога девушка-подросток, которую привела мама. Девушка напряженно молчит, скованна, со страхом смотрит на психолога. Последний начинает консультацию с того, что свободно садится в кресло, закидывает ногу на ногу, расправляет плечи и всем своим видом демонстрирует раскованность. Обращается к девушке: "А ты можешь так же сесть? Свободно, раскованно. Я не буду ни о чем неприятном тебя спрашивать, мы просто поговорим по душам..." Интуиция. На приеме у школьного психолога родительница. Пришла с проблемой семейных отношений, недовольна мужем, говорит о возможном разводе. Однако интуитивно психолог чувствует, что истинного желания расстаться со мужем у женщины нет. Она расстроена, обижена, растеряна и нуждается в психологической поддержке. Психолог начинает беседу: "Я вас понимаю и сочувствую вам. Но давайте попробуем вспомнить историю ваших отношений с мужем. Когда вы в первый раз с ним встретились? Где? Опишите ситуацию. Что вам в нем понравилось? Что привлекло ваше внимание? В какой ситуации он сделал вам предложение? Почему вы согласились? Опишите мне вашего мужа, каким он был в  первые месяцы вашей семейной жизни?" Женщина начинает вспоминать счастливые дни, проведенные с мужем. Лицо ее успокаивается,   глаза начинают светиться тепло и ровно. Внутреннее состояние ее меняется: она освобождается от мрачных мыслей. После завершения психологической беседы она уходит уже другой: спокойной, открытой, с теплым чувством к мужу и обретая веру в то, что их взаимоотношения наладятся. Интуиция. Психолог начинает разговор со старшеклассником, который обратился к нему за советом: "Как успешно сдать выпускные экзамены и не волноваться?". Психолог говорит: "Я сейчас чувствую, что ты напряжен и волнуешься. Сможешь ли ты сам успокоиться и начать разговор? Я, например, спокоен и готов тебя выслушать". Вспомните, как вы начинаете консультацию? Что вам больше помогает: опыт или интуиция? В каких ситуациях вы начинали разговор "не по правилам", а руководствуясь только своей интуицией? Советы и рекомендации школьного психолога-консультанта В последние годы психологи спорят между собой: имеет ЛИ право психолог-консультант давать своему клиенту советы и рекомендации? Те, кто считает, что психолог не должен что-либо советовать своему клиенту, приводят следующие аргументы: -    формулирование конкретного совета может затормозить личностную активность клиента и сформировать его пассивную жизненную установку; -    конкретный совет, выданный психологом, может приостановить личностный рост клиента; принимать жизненно важные решения он должен самостоятельно; -    психолог стремится активизировать, стимулировать клиента к тому, чтобы он захотел сам строить свою жизнь и искать пути разрешения собственных проблемных ситуаций; готовый совет может способствовать тому, что клиент снимет с себя ответственность за построение своей жизни и переложит ее на психолога (или на другого человека); -    предложенный совет может привести к тому, что клиент не проживет свою кризисную ситуацию полноценно и в полной мере, что нарушит процесс естественного накопления его внутреннего  опыта проживания и разрешения своих кризисных ситуаций, т.е. сделает его менее жизнестойким; -    готовые советы формируют у клиента инфантильную напра вленность и приостанавливают процесс достижения им личност ной зрелости. Другие психологи, считающие, что советы и рекомендации все же необходимо давать клиенту, придерживаются следующих точек зрения: -    психолог обладает профессиональными знаниями и средствами объективного видения сущности и причин проблемной ситуации клиента и в силу своего профессионального долга обязан предоставить ему "зеркало", т.е. объективированно обрисовать ситуацию, в которой находится клиент, и предложить ему определенные пути ее разрешения; другими словами, оказать своему клиенту действенную психологическую ПОМОЩЬ; -    клиент приходит к психологу чаще всего за советом, и такими ожиданиями клиента не следует пренебрегать; психолог обязан сформулировать совет или рекомендацию по улучшению ситуации клиента; -    психолог-консультант может предложить своему клиенту несколько вариантов советов и рекомендаций; активность клиента заключается в том, чтобы выбрать из них наиболее приемлемые для себя, а также решить, следовать советам психолога или нет; -    существует ряд сложных и даже опасных ситуаций, находясь в которых, клиент испытывает острые переживания растерянности, упадка духа, глубокой депрессии и в данный момент психологически не способен принимать эффективные решения; если проблемная ситуация развивается стремительно, в условиях дефицита времени и информации, а клиент не способен своевременно принять решение, последствия могут быть разрушительными; в таких условиях психолог может взять на себя ответственность сформулировать совет или рекомендацию, а также принять решение за своего клиента. Итак, проблема совета или рекомендации в психологической консультации не так проста и однозначна, как это может показаться на первый взгляд. На принятие психологом решения о том, формулировать совет или нет, влияют три основных фактора: психологическая готовность клиента к принятию совета, наличие высокой компетентности психолога-консультанта и реализация психологом определенной формы консультирования. В тех случаях, когда клиент приходит на консультацию "просто выговориться", "поплакаться в жилетку", вызвать к себе жалость другого человека, совет или рекомендации будут неуместны. Психолог должен либо выступить тонким, понимающим собеседником, либо успокоить своего клиента. Возникают также ситуации, в которых клиент ждет от психолога конкретного совета, но в ходе консультации демонстрирует сопротивление, психологическую защиту и не способен рефлексивно анализировать свое собственное поведение. Советовать в таких случаях не имеет смысла, так как клиент либо неправильно поймет совет психолога и вместо пользы получится вред, либо просто "закроется" от необходимости его "переварить", продумать. Может быть и так! Закончится консультация, клиент уйдет и забудет рекомендации психолога. Клиент может быть психологически не готов принять советы психолога, если он хочет использовать консультанта в борьбе с каким-либо значимым для себя человеком. Например, обратившаяся к психологу родительница, имеющая проблемы с мужем, чуть ли не на первой минуте беседы говорит: "Яхочу,чтобь вы сказали моему мужу,   что в нашем споре права я,   а не он". Так или иначе, решая, давать совет клиенту или нет, консультант обязан оценить его психологическую готовность к адекватному принятию этого совета. Если в ситуации налицо отсутствие готовности клиента к правильному "усвоению" и "присвоению" психологических рекомендаций, последние должны быть исключены из процесса консультирования

4. Консультирование в условиях специального образования.

.

4. Консультирование при переживании острого кризиса и утраты

Чрезвычайные ситуации получают в современных социально-политических условиях все более широкое распространение. Все чаще дети и взрослые попадают в условия техногенных катастроф, стихийных бедствий, подвергаются насилию, становятся заложниками. Поэтому интерес к психологии экстремальных ситуаций в современном мире неуклонно растет, как среди политиков, социологов, философов, так и среди практических психологов. Психология экстремальных ситуаций составляет к настоящему времени один из важнейших разделов прикладной психологии, который включает в себя как диагностику психических состояний человека, переживающего или пережившего чрезвычайные обстоятельства, так и направления, методы, техники, приемы психологической помощи: психологической коррекции, консультирования и психотерапии.

Значительное внимание уделяется в психологической литературе выявлению, психологическому анализу и классификации разнообразных психических феноменов, возникающих у жертв экстремальных происшествий. В частности, психологические феномены, возникающие в условиях воздействия чрезвычайных факторов, описываются в литературе под названием посттравматического стрессового синдрома, или посттравматического стрессового расстройства, Исследуются разнообразные негативные психические состояния, возникающие вследствие воздействия экстремальных факторов: стресс, фрустрация, кризис, депривация, конфликт. Эти состояния характеризуются доминированием острых или хронических негативных эмоциональных переживаний: тревоги, страха, депрессии, агрессии, раздражительности, дисфории. Возникающие в этих состояниях аффекты могут достигать такой степени интенсивности, что они оказывают дезорганизующее воздействие на интеллектуально-мнестическую деятельность человека, затрудняя процесс адаптации к происходящим событиям. Интенсивные эмоциональные переживания, такие, как страх, паника, ужас, отчаяние, могут затруднять адекватное восприятие действительности, правильную оценку ситуации, мешая принятию решений и нахождению адекватного выхода из стрессовой ситуации. Эти явления, отражающие феноменологию психического функционирования человека в кризисе, оказываются в центре внимания как врачей-психиатров и психотерапевтов, так и психологов, оказывающих психологическую помощь людям, пострадавшим в чрезвычайных ситуациях.

В значительной части случаев последствиями травматического стресса, связанного с переживанием экстремальных жизненных ситуаций, являются такие формы аддиктивного поведения, как алкоголизм, наркомания, токсикомания, злоупотребление лекарственными препаратами. Алкоголь или наркотик могут использоваться в качестве релаксирую-щих средств, позволяющих снять или частично нивелировать острый дискомфорт, напряжение, растерянность, страх. Чрезмерный стресс может влиять и на витальные (жизненные) функции, такие, как сексуальное поведение или питание. Таким образом, последствиями травматического стресса являются не только длительные или острые эмоционально-негативные состояния, затрудняющие жизнедеятельность человека, но также и нарушения поведения, представляющие уже сферу интересов врачей-психиатров. Между тем подобные нарушения поведения имеют психологические причины, связанные с недостаточностью личностных ресурсов для преодоления стресса либо с чрезмерностью и избыточностью дезадаптирующих воздействий в чрезвычайных обстоятельствах.

Существуют жизненные ситуации, знакомые каждому, которые являются настолько травматичными, что требуют помощи со стороны, поскольку сам человек справиться с переживанием стресса не может. Например, ситуация смерти, потери близкого человека, разрыва отношений – когда личностных ресурсов может оказаться недостаточно. Чтобы справиться с чрезвычайным стрессовым воздействием, люди, переживающие утрату, часто начинают злоупотреблять алкоголем, лекарственными препаратами. Вследствие хронического напряжения у них могут возникнуть также и разнообразные психосоматические расстройства. Психологи активно исследуют причины возникновения так называемых психосоматических заболеваний, при которых наибольшее значение имеют именно психологические факторы. Такие соматические страдания, как язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, неспецифический язвенный колит, гипертония или ишемическая болезнь сердца, – часто возникают вследствие чрезвычайных обстоятельств на фоне длительных и интенсивных состояний гнева, ярости, злости или страха, отчаяния, депрессии и печали. Таким образом, лица, пережившие стресс, могут оказаться пациентами врача.

Психология экстремальных ситуаций имеет как свой теоретический аспект, связанный с изучением особенностей психического функционирования в кризисе, так и практическое приложение, которое определяется необходимостью оказывать психологическую помощь пострадавшим в критических ситуациях людям. Подобная психологическая помощь необходима для предотвращения нарушений поведения и профилактики психосоматических расстройств. Она предполагает нормализацию психического состояния с нивелированием негативных переживаний, которые оказывают столь разрушительное воздействие как на психические, так и на соматические функции человека. Основной задачей психологической помощи является актуализация адаптивных и компенсаторных ресурсов личности, мобилизация психологического потенциала для преодоления негативных последствий чрезвычайных обстоятельств. Следствием эффективной психологической помощи пострадавшим является оптимизация психического состояния и поведения человека в экстремальных ситуациях.

В справочнике практического психолога, посвященном экстремальным ситуациям, который предлагается вашему вниманию, раскрываются как теоретические аспекты, позволяющие понять специфику этих ситуаций, их значение для человека, так и практические, прикладные аспекты: автор предлагает конкретные способы преодоления травматического стресса, конкретные формы поведения, позволяющие справиться с чрезвычайными ситуациями. Тут также приводятся конкретные рекомендации, которые могут быть полезны не только практическим психологам, но также и всем лицам, оказывающим помощь пострадавшим: врачам, спасателям, военным, пожарным.

Этапы горя.

Изучив работы авторов по исследованию проблемы горя, мы представляем

классификацию стадий, которая считается общепринятой.

1. Шок и оцепенение.

Первая стадия – отрицание, связанное с растерянностью. Механизм

психологической защиты активно не приемлет того, что произошло. На первом

этапе эмоциональному шоку сопутствует попытка отрицать реальность ситуации.

Шоковая реакция иногда проявляется в неожиданном исчезновении чувств,

«охлаждении», словно чувства проваливаются куда-то вглубь. Это происходит,

даже если смерть близкого человека не была внезапной, а ожидалась долгое

время (15(.

Скорбящий может думать, что всё случившееся – кошмарный сон, не более

того. (5, с. 98(

Продолжительность - от нескольких секунд до нескольких недель, в

среднем к 7-9-му дню сменяясь постепенно другой картиной. (7(

Характеризуется утратой аппетита и сексуального влечения, мышечной

слабостью, малой или полной неподвижностью, которые иногда сменяются

минутами суетливой активности, амимичностью, явлениями деперсонализации

(«Этого не может быть!», «Это случилось не со мной!»), ощущением

нереальности происходящего (7(.

Отрицание произошедшего, которое происходит в этот момент, с точки

зрения В.Ю. Сидоровой, включает в себя либо отрицание факта потери, либо её

значимости, либо необратимости (26(. Отрицание факта потери может

варьировать от лёгкого расстройства до тяжёлых психотических форм, когда

человек проводит несколько дней в квартире с умершим, прежде чем замечает,

что тот умер.

Чаще встречающаяся и менее патологичная форма проявления отрицания была

названа мумификацией (26(. В таких случаях человек сохраняет всё так, как

было при умершем, чтобы всё время быть готовым к его возвращению. Например,

родители сохраняют комнаты умерших детей. По мнению В.Ю. Сидоровой, это

нормально, если продолжается недолго, таким образом, создаётся своего рода

«буфер», который должен смягчить самый трудный этап переживания и

приспособления к потере. Но если такое поведение растягивается на годы,

переживание горя останавливается и человек отказывается признать те

перемены, которые произошли в его жизни, «сохраняя всё, как было» и не

двигаясь с места в своём трауре, - это проявление отрицания (26(.

Другой способ, которым люди избегают реальности потери, - отрицание

значимости утраты. В этом случае они говорят что-то вроде «мы не были

близки», «Он был плохим отцом» или «Я по нему не скучаю». Иногда люди

поспешно убирают всё, что может напомнить об объекте утраты, таким образом,

они демонстрируют поведение, противоположное мумификации. Пережившие

утрату оберегают себя от того, чтобы столкнуться лицом к лицу с реальностью

потери, и относятся к группе риска развития патологических реакций горя

(26(.

Другое проявление отрицания – «избирательное забывание», в этом случае

человек забывает что-то, касающегося объекта утраты.

Третий способ избежать осознания потери – отрицание необратимости

утраты. В.Ю. Сидорова приводит пример, когда после смерти ребёнка родители

утешают друг друга – «у нас будут другие дети и всё будет хорошо».

Подразумевается – мы заново родим умершего ребёнка, и всё будет, как было

(26(.

Оцепенение - наиболее заметная особенность этого состояния. Скорбящий

скован, напряжён. Его дыхание затруднено, неритмично, частое желание

глубоко вдохнуть приводит к прерывистому, судорожному (как по ступенькам)

неполному вдоху.

Нередко внешнее спокойствие, невозможность заплакать зачастую

расцениваются окружающими людьми как эгоизм и вызывают упрёки. Подобные

переживания могут внезапно смениться острым реактивным состоянием. (18(

В сознании человека появляется ощущение нереальности происходящего,

душевное онемение, бесчувственность, оглушённость.

Притупляется восприятие внешней реальности, и тогда в последующем

нередко возникают пробелы в воспоминаниях об этом периоде. А. Цветаева,

человек блестящей памяти, не могла восстановить картину похорон матери: «Я

не помню, как несут, опускают гроб. Как бросают комья земли, засыпают

могилу, как служит панихиду священник. Что-то вытравило это всё из памяти…

Усталость и дремота души. После маминых похорон в памяти – провал» (32, с.

248(. Первым сильным чувством, прорывающим пелену оцепенения и обманчивого

равнодушия, нередко оказывается злость. Она неожиданна, непонятна для

самого человека, он боится, что не сможет её сдержать.

Как объяснить все эти явления? Обычно комплекс шоковых реакций

истолковывается как защитное отрицание факта или значения смерти,

предохраняющее горюющего от столкновения с утратой сразу во всём объёме.

Так, Ф. Василюк полагает, что будь это объяснение верным, сознание,

стремясь отвлечься, отвернуться от случившегося, было бы полностью

поглощено текущими внешними событиями, вовлечено в настоящее, по крайней

мере, в те его стороны, которые прямо не напоминают о потере (7(. Однако мы

видим прямо противоположную картину: человек психологически отсутствует в

настоящем, он не слышит, не чувствует, не включается в настоящее, оно как

бы проходит мимо него, в то время как он сам пребывает где-то в другом

пространстве и времени. Не случившееся трагическое событие не впускается в

настоящее, а само оно не впускает настоящее в прошедшее. Это событие, ни в

один из моментов не став психологически настоящим, рвёт связь времён, делит

жизнь на несвязанные «до» и «после». Шок оставляет человека в этом «до»,

если бы ему дано было осознать, что с ним происходит в этом периоде

оцепенения, он бы мог сказать соболезнующим ему по поводу того, что

умершего нет с ним: «Это меня нет с вами, я там, точнее, здесь, с ним». (7(

Такая трактовка, предложенная Ф. Василюком, делает понятным механизм и

смысл возникновения и дереализационных ощущений, и душевной анестезии, и и

послешоковую амнезию: я не могу помнить то, в чём не участвовал; и потерю

аппетита и снижение либидо – этих витальных форм интереса к внешнему миру;

и злость. Злость – это специфическая эмоциональная реакция на преграду,

помеху в удовлетворении потребности. Такой помехой бессознательному

стремлению души остаться с любимым оказывается вся реальность: ведь любой

человек, телефонный звонок, бытовая обязанность требуют сосредоточения на

себе, заставляют душу отвернуться от любимого, выйти хоть на минуту из

состояния иллюзорной соединённости с ним.

Таким образом, психологическое время шока можно назвать «настоящее в

прошедшем». Здесь над душевной жизнью безраздельно властвует

гедонистический принцип избегания страдания. И отсюда процессу горя

предстоит ещё долгий путь, пока человек сможет укрепиться в «настоящем» и

без боли вспоминать о свершившемся прошлом (7(.

Оказание помощи на этом этапе заключается в молчаливом сопровождении

человека, установлении тактильного контакта, помогающего человеку

заплакать, т.е. «перейти» на следующий этап проживания процесса горевания и

потери, вербализации его внутренних переживаний.

Чем дольше длится этот период, тем тяжелее последствия (18(.

2. Фаза острого горя.

После первой реакции на смерть близкого человека – шока, отрицания,

злобы происходит осознание утраты и смирение с ней. Это фаза поиска или

отчаяния, которая длится от трёх дней до 6-7 недель ( те самые 40 дней

траура). Считается самой болезненной фазой, так как необходимо принять

утрату как реальность, сказать жизни «да» в уже изменившейся жизни (7(.

Картина острого горя очень схожа у разных людей (17(. Общим для всех

является нереалистическое стремление вернуть утраченное и отрицание не

столько факта смерти, сколько постоянства утраты. Возникают периодические

приступы физического страдания, длящиеся от двадцати минут до одного часа,

спазмы в горле, припадки удушья с учащённым дыханием, постоянная

потребность вздохнуть, чувство пустоты в животе, потеря мышечной силы и

интенсивное субъективное страдание, описываемое как напряжение или душевная

боль (17(. Состояние острой тревоги, бессонница, амнезия, реакция ухода,

оцепенение; проявляется соматическая симптоматика (18(. Общим для всех

являются жалобы на потерю силы и истощение: «почти невозможно подняться по

лестнице», «всё, что я поднимаю, кажется таким тяжёлым», «от малейших

усилий я чувствую полное изнеможение» (17(.

В это время человеку бывает трудно удержать своё внимание во внешнем

мире. Могут наблюдаться некоторые изменения сознания. Общим для всех

является лёгкое чувство нереальности, ощущение увеличения эмоциональной

дистанции, отделяющей горюющего от других людей (иногда они выглядят

призрачно или кажутся маленькими) (17(. Реальность как бы покрыта

прозрачной кисеей, вуалью, сквозь которую сплошь и рядом пробиваются

ощущения присутствия умершего. Одному мужчине казалось, что он видит

погибшую дочь, которая зовёт его из телефонной будки. Он был так захвачен

этой сценой, что перестал замечать окружающее, особенно же на него

подействовала ясность т отчётливость, с которой он услышал своё имя (17(.

Такие видения, вплетающиеся в контекст внешних впечатлений, вполне обычны и

естественны, но пугают, принимаясь за признаки надвигающегося безумия (5,

с. 13(. Это поведение «поиска», направленное на восстановление связи (26(.

В норме это поведение, по мнению В.Ю. Сидоровой, должно сменяться

поведением, направленным на отказ от связи с ушедшим человеком: «Что я

делаю, ведь он (она) умер».

Иногда такое появление умершего в текущем настоящем происходит в менее

резких формах. Р., мужчина 45 лет, потерявший во время армянского

землетрясения любимого брата и дочь, на 29-й день после трагедии,

рассказывая о брате, говорил в прошедшем времени с явными признаками

страдания, когда же речь заходила к дочери, он с улыбкой и блеском в глазах

восторгался, как она хорошо учится (а не «училась»), как её хвалят, какая

помощница матери. В этом случае двойного горя переживание одной утраты

находилось уже на стадии острого горя, а другой – задержалось на стадии

«поиска» (7(.

Человек, которого постигла утрата, пытается отыскать в событиях,

предшествовавших смерти, доказательства того, что он не сделал для умершего

того, что мог, он обвиняет себя в невнимательности и преувеличивает

значение своих малейших оплошностей, по этой причине многих охватывает

чувство вины (17(.

Часто наблюдается такой навязчивый феномен, как – «если бы». «Если бы

он был жив…», «Если бы я не отдал бы его в такую-то школу, то…». Дальше

идёт цепочка событий: «он не заболел бы и не умер бы…». Постоянно идёт

прорабатывание своей вины, хотя объективно этой вины нет. Откуда это

чувство возникает?

Отец Павел Флоренский писал, что «отношения людей не что иное, как акты

жизнедеятельности». Когда человек ушёл, то множество действий, направленных

на ушедшего, не реализовано: не успел что-то передать, где-то

поблагодарить, что-то вместе выполнить. Эти множество мелочей становятся

уже никогда не выполнимыми действиями. И каждое из них приводит на суд

совести. По мнению Ф. Василюка, в западной психотерапии к чувству вины

относятся как к симптоматике горя, от которой надо побыстрее избавиться

(7(. В этом проявляется стремление утешить человека. «Горюющий в это не

верит, он искренне верит, что виноват. Поэтому мы должны принять эту

иллюзию, это чувство вины как реальность. . То есть мы должны встать на

позицию горюющего и не разубеждать его в том, что он не виноват (7(.

Кроме того, у человека, потерявшего близкого, часто наблюдается утрата

теплоты в отношениях с другими людьми, тенденция разговаривать с ними с

раздражением и злостью, желание, чтобы его вообще не беспокоили, причём всё

это сохраняется, несмотря на усиленные старания друзей и родных поддержать

с ним дружеские отношения.

Эти чувства враждебности, удивительные и необъяснимые для самих людей,

очень беспокоят их и принимаются за признаки наступающего сумашествия.

Пациенты пытаются сдержать свою враждебность, и в результате у них часто

вырабатывается искусственная, натянутая манера общения (17(.

Фрейд назвал процесс адаптации к несчастью «работой» скорби.

Современные исследователи «работу скорби» характеризуют как когнитивный

процесс, включающий изменение мыслей об умершем, горечь утраты, попытку

отстраниться от утраченного лица, поиск своего места в новых

обстоятельствах (Stroebe, 1992) (15(. Этот процесс не является какой-то

неадекватной реакцией, от которой надо уберечь человека, с гуманистических

позиций он приемлем и необходим. Имеется в виду очень тяжёлая психическая

нагрузка, заставляющая страдать. Консультант способен доставить облегчение,

однако его вмешательство не всегда уместно. Скорбь нельзя приостанавливать,

она должна продолжаться столько, сколько необходимо.

По мнению Ф. Василюка, надежда, постоянно рождающая веру в чудо,

странным образом сосуществует с реалистической установкой, привычно

руководящей всем внешним поведением горюющего. Ослабленная чувствительность

к противоречию позволяет сознанию какое-то время жить по двум не

вмешивающимся в дела друг друга законам – по отношению к внешней

действительности по принципу реальности, а по отношению к утрате – по

принципу «удовольствия». Они уживаются на одной территории («Я живу как бы

в двух плоскостях», - говорит скорбящий): в ряд реалистических восприятий,

мыслей, намерений («сейчас позвоню ей по телефону») становятся образы

объективно утраченного, но субъективно живого бытия, становятся так, как

будто они из этого ряда, и на секунду им удаётся обмануть реалистическую

установку, принимающую их за «своих». Эти моменты и этот механизм и

составляют специфику фазы «поиска».

3. Стадия навязчивости.

Третья фаза острого горя – «остаточные толчки», длящаяся до 6-7 недель

с момента трагического события. По другим данным, этот период может длится

год (7(. Метафора «остаточные толчки» взята на основе землетрясения в

Армении. Иначе эту фазу именуют периодом отчаяния, страдания и

дезорганизации и – не очень точно – периодом реактивной депрессии.

Сохраняются, и первое время могут даже усиливаться, различные телесные

реакции – затруднённое укороченное дыхание, астения, мышечная слабость,

утрата энергии, ощущение тяжести любого действия; чувство пустоты в

желудке, стеснение в груди, ком в горле; повышенная чувствительность к

запахам; снижение или необычное усиление аппетита, сексуальные дисфункции

(7(. Присутствуют взрывные реакции, эмоциональная лабильность, постоянное

возбуждение, нарушение сна (18(.

Это период наибольших страданий, острой душевной боли. Появляется

множество тяжёлых, иногда странных и пугающих чувств и мыслей. Это ощущения

пустоты и бессмысленности, отчаяние, чувство брошенности, одиночества,

злость, вина, страх и тревога, беспомощность. Типичны необыкновенная

поглощённость образом умершего и его идеализация – подчёркивание

необычайных достоинств, избегание воспоминаний о плохих чертах и поступках.

Впервые Новый Год встречают «без него»; отпуск без него… Впервые привычный

цикл жизни нарушается. Это кратковременные, но очень болезненные ситуации.

Горе накладывает отпечаток и на отношения с окружающими. Здесь может

наблюдаться утрата теплоты, раздражительность, желание уединиться.

Изменяется повседневная деятельность. Человеку трудно бывает

сконцентрироваться на том, что он делает, трудно довести дело до конца, а

сложно организованная деятельность может на какое-то время стать и вовсе

недоступной. Порой возникает бессознательное отождествление с умершим,

проявляющееся в невольном подражании его походке, жестам, мимике.

Утрата близкого – сложнейшее событие, затрагивающее все стороны жизни,

все уровни телесного, душевного и социального существования человека. Горе

уникально, оно зависит от единственных в своём роде отношений с ним, от

конкретных обстоятельств жизни и смерти, от всей неповторимой картины

взаимных планов и надежд, обид и радостей, дел и воспоминаний.

4. Стадия прорабатывания проблемы.

«Само по себе осмысление и переоценка своего прошлого недостаточны для

освобождения от него. Прошлое надо не только осмыслить, но и оплакать» (10,

с. 136(.

В этот период происходят самые важные и трудные для человека

эмоциональные события: понимание, осознание причин травмы и горя,

оплакивание потери. Своеобразный девиз этого этапа – «простить и

проститься», говорится последнее «прощай».

Отношение к потери объекта решающим образом зависит от природы

потерянных отношений и от уровня развития личности субъекта. Способы и

механизмы, используемые в ситуации потери, и её последствия, различны в

зависимости от пропорции функциональных и индивидуальных элементов

объектной взаимосвязи, заключённой в потерянных отношениях. Другими

словами, до какой степени это были отношения к функциональным услугам со

стороны другой персоны, переживаемые как очевидные для Собственного Я, и до

какой степени это были отношения к индивидуальному человеческому существу,

переживаемые как уникальные и самостоятельные (33(.

На этой фазе жизнь входит в свою колею, восстанавливаются сон, аппетит,

профессиональная деятельность, объект утраты перестаёт быть главным

средоточением жизни. Переживание горя теперь не ведущая деятельность, оно

протекает в виде сначала частых , а потом более редких отдельных толчков,

какие бывают после основного землетрясения. Такие остаточные приступы горя

могут быть столь же острыми, как и в предыдущей фазе, а на фоне нормального

существования субъективно восприниматься как ещё более острые. Поводом для

них чаще всего служат какие-то даты, традиционные события («весна впервые

без него») или события повседневной жизни («обидели, некому пожаловаться»,

«на его имя пришло письмо»).

Четвёртая фаза, как правило, длится в течение года: за это время

происходят практически все обычные жизненные события и в дальнейшем

начинают повторяться (7(. Годовщина смерти является последней датой в этом

ряду. Может быть, не случайно поэтому большинство культур и религий отводят

на траур один год.

За этот период утрата постепенно входит в жизнь. Человеку приходится

решать множество новых задач, связанных с материальными и социальными

изменениями, и эти практические задачи переплетаются с самим переживанием.

Он очень часто сверяет свои поступки с нравственными нормами умершего, с

его ожиданиями, с тем, «что бы он сказал». Мать считает, что не имеет права

следить за своим внешним видом, как раньше, до смерти дочери, поскольку

умершая дочь не может делать то же самое. Но постепенно появляется всё

больше воспоми наний, освобождённых от боли, чувства вины, обиды,

оставленности.

Словом, высвобождаемый актами горя материал образа умершего

подвергается здесь своего рода эстетической переработке. « В моём отношении

к умершему, - писал М. М. Бахтин, - эстетические моменты начинают

преобладать… (сравнительно с нравственными и практическими): мне

принадлежит целое его жизни, освобождённое от моментов временного будущего…

За погребением и памятником следует память. Я имею всю жизнь другого вне

себя, и здесь начинается эстетизация его личности: закрепление и завершение

её в эстетически значимом образе…В известном смысле память безнадёжна, но

зато она умеет ценить помимо цели и смысла уже законченную, сплошь наличную

жизнь» (4, с. 94-95(.

На этой стадии довольно хорошо себя зарекомендовала техника «горячий

стул», наиболее известный инструмент гештальттерапевтов. Эксперимент

представляет собой встречу «лицом к лицу» на подушках или стульях двух

конфликтующих частей себя (полярностей) или клиента или другого человека.

Задача терапевта – поддержание аутентичного столкновения частей «Я» или

«Я» и других, препятствовать преждевременному согласию или соглашательству.

После того, как борьба между двумя частями личности будет обострена до

подходящего уровня, а чувства вербально и невербально выражены, энергия

начнёт рассеиваться, и наступит истинная интеграция или истинное

разрешение. Терапевт либо усиливает этот процесс, либо конструирует наличие

тупика и необходимость дальнейшей работы для его преодоления.

Если эта фаза успешно не проходит, то горе переходит в хроническое.

Иногда это невротическое переживание, иногда – посвящение своей жизни

бескорыстному служению, благотворительности.

5. Завершение эмоциональной работы горя.

Работа считается подходящей к концу, когда пациент обретает надежду и

способность строить планы на будущее (33(.

Описываемое нами нормальное переживание горя приблизительно через год

вступает в свою последнюю фазу – «завершения». Здесь горюющему приходится

порой преодолевать некоторые культурные барьеры, затрудняющие акт

завершения (например, представление о том, что длительность скорби является

мерой нашей любви к умершему).

Смысл и задача работы горя в этой фазе состоит в том, чтобы образ

умершего занял своё постоянное место в продолжающемся смысловом целом моей

жизни (он может, например, стать символом доброты) и был закреплён во

вневременном, ценностном измерении бытия (7(.

С окончанием «работы скорби» происходит адаптация к реальности

произошедшего, и душевная боль уменьшается. Во время последней стадии

переживания утраты человека всё больше и больше начинают занимать

окружающие его люди и новые события. Уменьшается зависимость от утраты,

однако это не означает забвения.

Можно сказать, что в случае переживания утраты испытания не только

приносят душевную боль и страдания, но и как бы очищают душу, способствуют

личному росту человека, открывают перед ним новые стороны бытия, обогащают

жизненным опытом для возможной его передачи в будущем своим близким.

Ф. Василюк приводит такой эпизод из своей психотерапевтической

практики: «Мне пришлось однажды работать с молодым маляром, потерявшим дочь

во время армянского землетрясения. Когда наша беседа подходила к концу, я

попросил его прикрыть глаза, вообразить перед собой мольберт с белым листом

бумаги и подождать, пока на нём появится какой-то образ.

Возник образ дома и погребального камня с зажжённой свечой. Вместе мы

начинаем дорисовывать мысленную картину, и за домом появились горы, синее

небо и яркое солнце. Я прошу сосредоточиться на солнце, рассмотреть, как

падают его лучи. И вот в вызванной воображением картине один из лучей

солнца соединяется с пламенем погребальной свечи: символ умершей дочери

соединяется с символом вечности. Теперь нужно найти средство отстраниться

от этих образов. Таким средством служит рама, в которую отец мысленно

помещает образ. Рама деревянная. Живой образ окончательно становится

картиной памяти, и я прошу отца сжать эту воображаемую картину руками,

присвоить, вобрать в себя и поместить её в своё сердце. Образ умершей

дочери становится памятью – единственным средством примирить прошлое с

настоящим».

Отдельным пунктом можно выделить процесс горевания, так как ему

уделяется большое внимание. Обычно считается, что в этом случае субъектом

утраты должны быть выполнены определённые психологические задачи (8, 15,

26(.

4. Специфика группового консультирования.

Групповое психологическое консультирование - разновидность психологического консультирования; форма консультативного и терапевтического воздействия,^[1] противостоящая индивидуальному психологическому консультированию.

Консультативные группы, согласно Джеральду Кори, представляют собой группы, сосредоточенные на межличностной коммуникации и интерактивной обратной связи, а также применении различных методов, относящихся к принципу "здесь-и-сейчас"

Консультативные группы в значительной степени отличаются от других видов групп, в рамках которых происходит групповая практика и групповой процесс, в частности, они отличаются:^[3]

от психотерапевтических групп по своим целям. Психотерапевтичсекие группы характеризуются исследованием того, как можно изменить поведение, переживания и мысли клиентов, а также использованием меж- и внутриличностной оценок, диагнозов и интерпретаций для установления связи между материалом прошлого и событиями будущего;^[2]

от образовательных или темоцентрированных групп, характеризующихся представлением участникам группы и обсуждением в ней знаний и навыков, полученных специалистом где-либо в ходе обучения;^[2]

от групп, ориентированных на решение задач, которые характеризуются применением принципов групповой динамики, а также практиками/процессами совместного решения групповых проблем, построением команды и программы развития консультирования;^[2]

от групп самопомощи или групп поддержки, в рамках которых объединяются люди со схожими жизненными трудностями или проблемами, создавая систему поддержки, которая защищает их от психологического стресса и стимулирует изменять свою жизнь. Среди групп самопомощи выделяются, в частности (в американском обществе), такие разновидности:

группы, ориентированные на тех, кто хочет усыновить ребёнка - Families Adopting Children Everywhere (FACE).

группы для людей, до и после прохождения операций на сердце - Mending Hearts.

группы для людей, которые волнуются поповоду потери веса или контроля над весом - Taking Off Pounds Sensibly (TOPS).

группы для людей, которые потеряли близкого человека в результате самоубийства - Seasons.

группы для тех, кто поражён психической болезнью и хочет расширить свои знания о ней - Alliance for the Mentally Ill (AMI).

группы для тех, кто оказался отделённым от супруга/супруги или любимого человека или же разведен - New Beginnings.

группы для женщин с раком груди - Reach to Recovery.

группы анонимных алкоголиков.

и др.

от групп краткосрочной групповой работы.

Согласно Дж. Кори можно выделить следующие виды консультативных групп: - по критерию возраста:^[4]

консультативные группы для детей

консультативные группы для подростков

консультативные группы для студентов и молодёжи

консультативные группы для взрослых

консультативные группы для пожилых людей

Согласно Дж. Кори, консультативные группы нацелены на росте и развитии участников группы, и освобождении от всего того, что препятствует этим процессам. Это отличает консультативные группы от групп терапевтических, которые сконцентрированы вокруг восстановления, лечения и реконструкции личности.

Согласно Джеральду Кори, у группового консультирования существуют следующие преимуещства (перед индивидуальными формами консультирования):^[6]

Участники группы могут исследовать свой стиль отношений с другими людьми и приобрести более эффективные социальные навыки (например, учатся заботиться о других или не соглашаться с ними), в частности через эксперименты с альтернативными формами поведения.

Члены группы могут обсуждать своё восприятие друг друга и получать обратную связь о том, как их воспринимает группа, и отдельные её участники.

Группа в некоторой мере воссоздаёт привычный для её участников мир - социальный микрокосм, образец социальной реальности, и делает это тем сильнее, чем сильнее участники группы различаются по возрасту, интересам, происхождению, социально-экономическому статусу, типам проблем и др.

Консультативные группы, как правило, предлагают своим участникам понимание и поддержку, что усиливает готовность членов группы исследовать и разрешать проблемы, с которыми они пришли в группу.

Джеральд Кори выделяет ряд характеристик, жизненно необходимых эффективному консультанту:^[8]

эффективное управление группой связано с тем образом жизни, которые консультант на деле демонстрирует группе, а не на тех словах, которые он говорит, но которые им не подкреплены.

психологическое (эмоциональное) присутствие - эмоциональное вовлечение в консультанта в работу с участниками группы.

уверенность в себе, осознание своего влияния на других, и его продуктивное использование.

смелость в процессе взаимодействия с членами группы (идти на риск, признавать свои ошибки, а не "укрываться за ролью" консультанта, вступать в продуктивное противостояние, и т.п.)

готовность к конфронтации для обеспечения процесса самоисследования у клиентов.

искренность и аутентичность.

чувство собственной идентичности.

вера в групповой процесс и энтузиазм.

изобретательность и творчество.

При руководстве группой консультанту необходимо определиться с уровнем, уместностью и полезностью самораскрытия. Согласно Дж. Кори, также как и И. Ялому^[9], процесс самораскрытия консультанта должен быть полезен в первую очередь его клиентам. Как он отмечает, при недостаточном самораскрытии консультанта группе, при котором он работает в рамках определённой роли, и чётко очерченой для себя - например, консультанта, он может "прятаться за фасадом" профессионализма, а также потерять в группе личную идентичность. Возможными причинами недостаточного самораскрытия являются: - страхи показаться непрофессиональным или потерять уважение членов группы; - потребность в сохранении дистанции или стремление утвердить определённый тип отношений, например - только отношений консультант/клиент, доктор/пациент - что может редуцировать общение личностей к формальной коммуникации. При слишком сильном самораскрытии группе, консультанты нередко руководствуются потребностью/желанием быть выслушанными и принятыми, или могут быть втянуты к излишней откровенности членами группы. 

При руководстве группой консультант может сталкиваться с т.н. "трудными" членами группы, действия которых следует обычно рассматривать, согласно Дж. Кори, как часть группового процесса, так как это не только вопрос ответственности консультанта, ведущего группу. Чтобы такие участники не истощали группу и не затрудняли продуктивную работу с остальными, нередко оказывается полезным обратить внимание группы на таких, "проблемных" участников, показать им, как они выглядят в глазах других, а также обратить внимание остальных участников группы на их собственные реакции на сопротивляющихся членов группы, а не только сосредотачиваться на работе с ними. При этом, Дж. Кори рекомендует консультанту активно работать с собственной реакцией на сопротивление членов группы, так как при их игнорировании, консультант может оказаться "выключенным" из взаимодействия с группой ^[11]

Дж. Кори, с опорой на работу Эдвина Дж. Нолана,^[12] говорит о следующих навыках эффективного консультанта-руководителя группы:^[13]

активное слушание - подразумеващее полное внимание к говорящему и чувствительность к коммуникации на вербальном и невербальном уровнях.

перефразирование того что говорит говорящий, в частности для того, чтобы смысл сказанного (включающий в себя, в частности чувства мысли, переживания, понимание "проблемы" и отношение к ним) стал понятен ему самому и другим членам группы, а также для предоставления обратной связи участникам группы и сообщению им, что их понимают, а также как-то относятся к тому, что они сообщают.

разъяснение - фокусирования внимания на ключевой теме, проблеме и отношении к ней, и всестороннее её осмысление.

подведение итогов - сведение воедино важнейших моментов и истории группового взаимодействия, для перехода от одной темы к другой. Особенно важно в конце сессии.

вопрос.

интерпретация - выраженное в форме гипотезы предложение возможных объяснений участникам группы чего-либо, в частности их мыслей, чувств, поведения их отношения к ним. Может помогать увидеть новые перспективы и альтернативы. Важно предлагать интерпретацию тогда, когда участник группы готов подумать над ней. Консультанту следует быть готовым, что интерпретация может быть отвержена.

конфронтация - средство для изменения участников группы. При умелом проведении сфокусирована на несоответствиях, в частности на несоответстиях между вербальными и невербальными сообщениями, которые наблюдаются в группе.

отражение чувств - ответ на существенные моменты того, о чём сообщает клиент.

поддержка - обеспечение членов группы помощью и подкреплением, когда они раскрывают свою личность, исследуют болезненные чувства или идут на риск; осуществляется с помощью "психологического присутствия".

эмпатия, как чувствительность к "внутреннему миру" участников группы.

фасилитация - практика расширения группового опыта и помощи членам группы в обогащении своих целей.

иннициативность - практика предотвращения нахождения и движения группы вне конкретного направления; сосредоточение внимания членов группы на значимой работе.

постановка целей - практика помощи участникам группы отобрать, уточнить и согласовать собственные цели.

оценивание, также - рефлексия - практика, сопровождающая группу на всех этапах группового процесса, направленная на себя, своё и/или групповое движение/продвижение в ходе группового психологического консультирования.

обратная связь - сообщение наблюдений и отношения к различного рода проявлениям и действиям членов группы.

совет, предложение - форма взаимодействия, помогающая участникам группы развивать альтернативные способы мышления и действия.

защита - умение консультанта предохранять участников группы от излишнего психического или физического риска, связанного с различными аспектами пребывания в группе, не перерастающая в родительскую позицию.

самораскрытие - навык и знания консультанта о том, когда, что, как и в какой мере следует открыть о себе, и какой эффект это принесёт группе и её участникам.

моделирование - практика обучения межличностной коммуникации в ходе которой, участники группы наблюдая за действиями и проявлениями консультанта, учатся вести себя таким же образом.

связывание групповой работы - организация взаимодействия между членами группы, в ходе связывания работы, осуществляемой участниками группы, с темами, рождающимися и выделенными в ходе её работы.

блокирование - вмешательство консультанта, в целях прекращения непродуктивного поведения в группе, осуществляемое без нападения на личности, осуществляемое, в частности, если один участник группы вторгается в личный мир другого, задавая и настаивая на ответе на очень личный вопрос, и т.п. Дж. Кори предлагает блокировать такие поведенческие паттерны, как:

"колёз отпущения" - члены группы "ополчились на конкретного человека и выражают свои чувства неприемлемым способом.

групповое давление - давление одних участников группы на других, для достижения определённых действий с их стороны или осуществления изменений. Блокирование в данном случае возможно через предоставление обратной связи.

вопрос - участникам группы, задающим слишком много вопросов или допрашивающих других можно предложить сформулировать вместо вопросов прямые утверждения.

завершение - знание и умение консультанта о том, когда и как завершить работу с участником группы или группой в целом.

4. Условия и критерии эффективности группового процесса.

Когда малая группа понимается как лабораторная группа, эффективность ее деятельности означает эффективность деятельности по выполнению конкретного задания. В таких группах выявлены общие характеристики эффективности деятельности: зависимость эффективности от сплоченности группы, от стиля руководства; влияние на эффективность способа принятия групповых решений и т. д.

Данные исследования не изучают влияние на эффективность деятельности группы характера этой деятельности. Проблема оборачивается сведением эффективности деятельности группы к ее продуктивности, к производительности труда в ней.

Из двух показателей эффективности – продуктивности труда и удовлетворенности членов группы трудом – последний практически не исследован.

Результаты экспериментальных исследований противоречивы: в некоторых случаях такого рода удовлетворенность повышала эффективность деятельности группы, в других случаях – нет. Здесь эффективность связывалась с совместной деятельностью группы, а удовлетворенность – с системой межличностных отношений.

Проблема удовлетворенности имеет другую сторону – проблему удовлетворенности трудом, т. е. выступает в непосредственном отношении к совместной групповой деятельности. Принятие принципа совместной деятельности в качестве важнейшего интегратора группы диктует требования к изучению эффективности.

Она должна быть исследована на каждом этапе развития группы. На ранних этапах развития группа не в состоянии успешно решать задачи, требующие сложных навыков совместной деятельности, но ей доступны легкие задачи, которые можно разложить на составляющие. На следующем этапе развития, если все члены группы разделяют социально значимые цели деятельности, эффективность проявляется в том случае, когда решаемые группой задачи не приносят непосредственной личной пользы членам группы. Возникает новый критерий успешности решения группой задачи – критерий общественной значимости задачи.

Среди критериев групповой эффективности присутствует сверхнормативная активность – стремление членов группы добиваться высоких показателей сверхнеобходимого задания.

Следует учитывать обе фазы, присутствующие во всякой трудовой деятельности: подготовительную и инструментальную. Концентрация внимания на инструментальной фазе не учитывает того, что на определенном уровне развития группы особое значение приобретает первая фаза – здесь наиболее ясно могут проявиться новые качества группы в их влиянии на каждого отдельного члена группы.

4. Личность консультанта и требования к ней.

Кого можно считать квалифицированным психологом-консультантом. Что для этого необходимо знать и уметь делать

 

Психологом-консультантом, если так называть человека, который достаточно профессионально, ответственно и на высоком уровне занимается психологическим консультированием, может стать только тот человек, который имеет общее и специальное высшее психологическое образование и, кроме того, достаточный опыт практической работы в роли психолога-консультанта, высоко оцененный специалистами и подтвержденный соответствующим сертификатом. Поясним сказанное подробнее.

Общим высшим психологическим называется такое образование, которое специалист получает после успешного окончания психологического факультета или отделения высшего учебного заведения – университета или института. Специальным психологическим называется такое образование, которое предполагает специализацию в одной из областей психологической науки и практики. Такое двойное образование необходимо психологу-консультанту для того, чтобы на современной научной основе и с глубоким практическим пониманием дела заниматься консультированием, будучи в состоянии отвечать, в частности, на следующие вопросы:

Какова психология современного клиента?

Что происходит в настоящее время с тем клиентом, который реально обратился за помощью в психологическую консультацию?

Почему данному клиенту необходимы именно такие, а не какие-нибудь другие рекомендации?

Какое действие эти рекомендации должны будут оказать на клиента?

Как объяснить клиенту на научной основе значимость данных конкретных рекомендаций?

Ответы на все эти вопросы, даваемые психологом-консультантом, должны быть понятными клиенту и достаточно убедительными для профессионалов-психологов.

Специальным практическим называется такое психологическое образование, которое связано с практической деятельностью психолога-консультанта, с освоением им методов психологической работы с людьми, обращающимися за помощью в психологическую консультацию. Речь в первую очередь идет о таких научно обоснованных методах работы, которые преподаются на специальных факультетах, где готовят практических психологов с высшим образованием. Достаточно большой опыт практической работы психологу-консультанту необходим потому, что ему приходится иметь дело не с наукой или преподаванием психологии, а с вполне реальными и часто достаточно сложными жизненными проблемами людей. Полученные в вузе знания не превращаются в умения без опыта практической работы.

Все без исключения тонкости практической работы психолога-консультанта, все возможные ситуации, с которыми он может столкнуться в жизни, невозможно предусмотреть заранее и включить соответствующие дисциплины в учебную программу вузовской подготовки. Следовательно, опыт практической работы психологу-консультанту в любом случае просто необходим.

Все сказанное крайне важно для нормальной профессиональной работы психолога-консультанта. Кроме знаний и умений, психолог-консультант должен обладать рядом специальных личностных качеств. К примеру, он должен любить людей, быть способным без слов понимать и чувствовать их состояние, быть добрым, терпеливым, общительным и ответственным. К данному перечню можно было вполне добавить слова, в свое время сказанные о психологе-консультанте известным специалистом в этой области Р. Меем. Консультант-психолог, писал он, должен уметь привлекать к себе людей, чувствовать себя свободным в любом обществе, быть способным к эмпатии. Главное у настоящего психолога-консультанта – это «доброжелательность и стремление понять клиента, помочь ему увидеть себя с лучшей стороны и осознать свою ценность как личности»'.

' Мей Р. Искусство психологического консультирования. – М., 1994. - С. 78.

Общие требования, предъявляемые к психологическому консультированию и к психологу-консультанту

 

Система общих, профессиональных и морально-этических требований, предъявляемых к психологическому консультированию и к практической работе психолога-консультанта, лучше всего отражена в существующих кодексах профессиональной этики практических психологов. Многие положения этих кодексов непосредственно применимы к работе психолога-консультанта. Напомним об этих положениях, включив в их формулировки вместо слова «психолог» словосочетание «психолог-консультант».

1. Профессиональная деятельность психолога-консультанта характеризуется его особой ответственностью перед клиентом за те рекомендации, которые он предлагает клиенту.

2. Практическая деятельность психолога-консультанта должна опираться на соответствующие морально-этические и юридические основы.

3. Деятельность психолога-консультанта направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие каких бы то ни было ограничений на пути интеллектуального и персонального (личностного) развития клиента.

4. Свою работу психолог-консультант строит на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности клиента. Психолог-консультант уважает основополагающие человеческие права, определяемые всеобщей Декларацией прав человека.

5. В работе с клиентами психолог-консультант руководствуется принципами честности и открытости (искренности). Вместе с тем он должен быть осмотрителен в советах и рекомендациях клиенту.

6. Психолог-консультант обязан ставить в известность коллег, членов своих профессиональных объединений о замечаемых им нарушениях прав клиента, о случаях негуманного отношения к клиентам.

7. Психолог-консультант имеет право оказывать лишь такие услуги клиентам, для которых он имеет необходимое образование, квалификацию, знания и умения.

8. В своей работе психолог-консультант должен применять только апробированные методики, отвечающие современным общенаучным стандартам.

9. Обязательной составной частью работы психолога-консультанта является постоянное поддержание на высоком уровне своих профессиональных знаний и умений.

10. В случае вынужденного применения психологических методик и рекомендаций, не прошедших достаточной апробации, не полностью отвечающих научным требованиям, психолог-консультант должен об этом предупреждать своих клиентов и быть весьма осторожным в своих выводах.

11. Психолог-консультант не имеет права разглашать или передавать третьим лицам данные о своих клиентах или о результатах консультирования.

12. Психолог-консультант обязан препятствовать использованию методов психологического консультирования и психологического воздействия на людей некомпетентными лицами, профессионально не подготовленными людьми, а также предупреждать об этом тех, кто пользуется услугами таких «специалистов».

13. Психолог-консультант не имеет права передавать некомпетентным лицам методы психологической работы с клиентами.

14. Психологу-консультанту следует соблюдать осторожность, чтобы не вызывать необоснованных надежд и ожиданий со стороны клиента, не давать ему обещаний, советов и рекомендаций, которые нельзя будет выполнить.

15. Психолог-консультант несет личную ответственность за хранение в тайне информации, касающейся клиентов.

Соблюдение всех этих правил или этических норм является обязательным в практической работе психолога-консультанта.

Есть, кроме того, ряд существенных отличий хорошего, профессионально подготовленного психолога-консультанта от плохого, профессионально не вполне подготовленного. Эти отличия касаются того, как психолог-консультант ведет себя по отношению к клиенту в разных ситуациях психологического консультирования, как он выходит из затруднительных случаев, которые нередко возникают в процессе проведения психологического консультирования. Представленная ниже таблица 1 включает в себя перечисление в сравнении десяти особенностей поведения хорошего и плохого психолога-консультанта.

 ___________________________________________________________________________________________________________________

4. Понятие психокоррекции. Отличие от психотерапии.

Психологи́ческая корре́кция (Психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других — психологическое консультирование,психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Психокоррекционные воздействия могут быть следующих видов: убеждение, внушение, подражание, подкрепление. Различают индивидуальную и групповую психокоррекцию. В индивидуальной психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В групповой — работа происходит сразу с группой клиентов со схожими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга.

Психокоррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. С позиции данного определения диктуются различия в средствах и приёмах психокоррекции. Так например впсихоаналитическом подходе психокоррекционная работа направлена на смягчение симптомов внутреннего конфликтного взаимодействия между «Я»и «Оно» через преодоление неадекватных психологических защит. В гуманистическом подходе психокоррекция понимается как создание условий для позитивных личностных изменений: личностного роста, самоактуализации и так далее. При этом задача психолога заключается в ориентации на уникальные возможности и потенциал личности.

Термин «психокоррекция» используется в научной литературе для обозначения специфического вида деятельности психолога-практика. Нередко определение психокоррекции подменяется понятием психотерапии, указывая на тождественность терминов «психокоррекция» и «психологическое вмешательство».  Термин «психологическое вмешательство» употребляется в зарубежной литературе как синоним психокорекции. Психологическая коррекция в психотерапии определяется как «направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида»; в специальной педагогике - это «исправление (частичное или полное) недостатков психического или физического развития у детей, нарушение той или иной психической функции у взрослых », в практической деятельности психолога -« деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели ».  В общих чертах психокоррекцию определяют как систему мероприятий, направленных на исправление психологических изъянов и поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия, поэтому «психокоррекции должны быть подвергнуты недостатки, не имеющие органической основы и не представляют устойчивых качеств, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не меняются »,«психокоррекция - это психо-изменение устоявшихся характеристик субъекта, стабилизированных в процессе жизнедеятельности, имеет целью актуализации внутреннего потенциала «Я» субъекта; путь анализа целостных явлений психики в единстве сознательного и бессознательного аспектов психики субьекта . Термин «личностная психокоррекция» сейчас употребляется в разном смысле. С одной стороны, он выступает как синоним понятия коррекция личности, предусматривает специфическую рефлексивную деятельность субъекта, с другой - для обозначения целостного процесса практической работы, который актуализирует динамику психических проявлений личности. Есть существенное различие между понятиями психотерапия и психокоррекция: психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, а психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков поведения психически здорового человека и психология поведения. Слово терапия (от гр. искусство заботы, лечение) охватывает компонент коррекционного воздействия на психику.  Психокоррекция не имеет целью обеспечить выздоровление от болезни, она способствует раскрытию внутреннего потенциала субъекта, латентных возможностей и ресурсов его психики. Она применяется в работе с психически здоровыми людьми, способными к самоанализу и прогрессивному само-изменению. Психотерапия предполагает комплексное лечебное воздействие на субъекта при многих психических, нервных и психосоматических расстройствах, тогда как в целом психокоррекция и психотерапия направленные на оптимизацию психического, эмоционального состояния субъекта, а определенные личностные деструкции могут попадать в сферу влияния как психокоррекции, так и психотерапии . Психокоррекцию определенной степени можно толковать как процесс «довоспитания» взрослого человека, предполагает актуализацию умственного, когнитивного потенциала, умственных возможностей субъекта, который подвергается психокоррекции. Детское мышление не является зрелым, оно не способно к абстрактным обобщениям, систематизации полученной информации, поэтому психокоррекция отношении ребенка при необходимости применяется в сочетании с педагогическим процессом. Воспитательный процесс связан с воздействием на субъект, психокоррекция предусматривает взаимодействие с субъектом и равенство позиций. Феномен психокоррекции связан также с понятием развития. «Развитие - это процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания» Результатом психокоррекции может быть улучшение психического благополучия субъекта. Вместе глубинный психокоррекционный процесс предполагает наличие психического здоровья у его участников, которое определяется через фактор искажения объективной реальности: чем больше субъект искажает информацию, восприятие другого и самого себя, тем в большей степени выраженная степень его психического неблагополучия, нездоровья . Определение понятия психологического здоровья в современной литературе имеет разнообразный и относительный характер.  3игмунд Фрейд рассматривал здоровье как гармоничное функционирование его психического аппарата. Он впервые высказал мнение, что грань между здоровьем и болезнью, нормой и патологией - довольно прозрачная, потому что современному человеку приходится считаться с требованиями социума и культуры, которые не всегда способствуют удовлетворению ее природных желаний. К проявлений психического неблагополучия, в частности, можно отнести инфантильность, которая порождает задержку в личностном развитии субъекта и не соотносится с его высоким интеллектуальным уровнем. Некоторые исследователи считают, что весомую роль при этом играет возрастной ценз участников психокоррекции. Так, по мнению У. Джеймса, примерно в тридцать лет «характер становится твердым, как гипс, и не смягчается». Результативность психокоррекции зависит и от индивидуально-неповторимых модификаций приобретенного жизненного опыта субъекта, объективно переосмысливается в результате глубинного познания.