1. Понятие о мышлении. Специфика мышления по сравнению с другими психическими процессами.

-ШПОРА-Мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль. Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Мышление – это процесс отражения существенных связей и отношений, предметов и явлений. Мыслительные операции: анализ (разложение) – синтез (восстановление целого); сравнение (сопоставление); абстрагирование (мысленное отвлечение); обобщение (объединение по признаку). Формы мышления: Понятие-это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Суждение – это основная форма мышления в процессе которой утверждается или отрицается связи между предметами или явлениями. Умозаключение- это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. 1. Мышление всегда имеет опосредствованный характер. 2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. 3. Мышление исходит из “живого созерцания”, но не сводится к нему. 4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предмет­ами в словесной форме. 5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью.-ШПОРА-

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Итак, мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины.

Виды мышления

Итак, было выделено мышление рассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, ха­рактеризующийся использованием понятий, логических конст­рукций, существующих, функционирующих на базе языка, язы­ковых средств.

нагляд­но-действенное мышление; оно существует и у высших живот­ных и систематически изучалось такими учеными, как И. П. Пав­лов, В.Кёлер, Н.Н.Ла­дыгина-Котс и др. Основная характеристика наглядно-дей­ственного мышления отражена в названии: решение задачи осу­ществляется с помощью реаль­ного преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого дви­гательного акта.

В психологии выделяется также как самостоятельный вид образное (или наглядно-образное) мышление. В иссле­дованиях Н. Н. Поддьякова и его сотруд­ников ребенку дошкольнику предъяв­ляли плоскую фигуру определенной формы, например вырезанного из фа­неры гуся. Затем фигура закры­валась фанерным диском так, что ос­тавалась видимой лишь ее часть — го­лова и начало шеи. После этого фигуру поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению го­ловы и шеи гуся, где должен распола­гаться его хвост. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и из­менений в них, которые человек хочет получить в результате сво­ей деятельности, преобразующей ситуацию; с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характе­ристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновре­менное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важ­ная особенность образного мышления — установление непривыч­ных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мыш­лении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логиче­ское мышление образуют этапы развития мышления в онтогене­зе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взросло­го человека и функционируют при решении различных задач. Также, различают теоретическое и практи­ческое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мыш­ление — это познание законов, правил. Открытие периодической системы Менделеева — продукт его теоретического мышления. Ос­новная задача практического мышления — подготовка физическо­го преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко про­анализировано советским психологом Б. М.Тепловым. Тео­ретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. Так, например, для фундаментальных наук открытие закона в фев­рале или марте одного и того же года не имеет принципиально­го значения. Составление же плана ведения боя после его оконча­ния делает работу бессмысленной. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление подчас еще более сложным, чем мыш­ление теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнива­ют с мышлением эмпирическим. Здесь в качестве критерия ис­пользуется характер обобщений, с которыми имеет дело мышле­ние: в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуативные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналити­ческим (логическим) мышлением. Обычно используются три при­знака: временной (время протекания процесса), структурный (чле­нение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосоз­нанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выра­женных этапов, является минимально осознанным. В отечествен­ной психологии это мышление изучается Я.А.Пономаревым, Л.Л.Гуровой и др.

В психологии существует еще одно важное деление: мышле­ние реалистическое и мышление артистическое. Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулирует­ся логическими законами. Артистическое мышление связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее!). Иногда используется термин эгоцентрическое мышление, оно характеризуется прежде всего не­возможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктив­ного мышления. 3. И. Калмыкова основывает это различие на «сте­пени новизны получаемого в процессе мыслительной деятель­ности продукта по отношению к знаниям субъекта». Необходимо также различать непроизвольные мыслительные про­цессы от произвольных, например, непроизвольные трансфор­мации образов сновидения и целенаправленное решение мыс­лительных задач

//////////

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – в восприятии – не дано. С расширением познания благодаря мышлению связано и углубление познания.

Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятии – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь, которым мышление идет ко все более глубокому познанию бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность; и отношения отражаются не только в мышлении.

В действительности уже в восприятии дана не простая сумма или агрегат изолированных элементов; уже в восприятии различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительности. Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами, – пространственных, временных и т.д. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, как определенным образом расположенные, т.е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности, как предшествующие или последующие и т.д. Помимо того, и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, между собой не связанных качеств, а в определенных, характерных для вещи соотношениях, сочетаниях, связях. Но в восприятии вещи и явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, единичных, несущественных определениях, во внешнем соединении свойств, которые "соединены, но не связаны". Для химического элемента не существенна может быть та окраска, которая ему придана: химические реакции или соединения, в которые он войдет, от нее не зависят. Для общественной сущности капиталиста не существен тот внешний облик, в котором он как единичный человек предстал тому или иному рабочему, – черты его лица или фигура. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации.

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышлениепоэтому обобщает.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности.

Переходя от случайных к существенным общим связям, мышление раскрывает закономерности или законы действительности. В восприятии я могу лишь констатировать, что в данном частном случае данное единичное явление протекало так-то, но лишь в результате мыслительной операции я могу прийти к тому выводу, что такова общая закономерность. Раскрытие закономерности свойств и тех отношений, которые выступают в восприятии, требует мыслительной деятельности. Раскрывая все более глубокие закономерности явлений, мышление познает все более и более существенные свойства, все более глубокую сущность объективного мира. Адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития, – диалектическое мышление.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и т.д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Пока, решая задачу, мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически – для данного частного случая, но и теоретически – для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Так прокладывается диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике", – пишет Ленин.116 Развиваясь на основе действия, мышление и служит в конечном счете для организации действия и руководства им.

Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление – это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли.

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.

Полноценное диалектическое понятие берет явление во внутренней взаимосвязи всех его сторон, в единстве внутренних противоречий, в его конкретной жизни и развитии. В "смене" взаимозависимости всех понятий, в тожестве их противоположностей, в переходах одного понятия в другое, в вечной смене, движении понятий мышление все глубже проникает в конкретную жизнь действительности, в ее движимое внутренними противоречиями развитие. И именно понятие, а не слово, как этого хотят формалисты, превращающие речевой знак в творца, в "демиурга" мышления, и не общее представление, как этого хотят эмпиристы, сводящие логическое к наглядно-чувственному, – именно понятие является специфическим содержанием мышления.

Вскрывая связи и отношения, исходя от явления к обобщенному познанию их сущности, понятие приобретает абстрактный, не наглядный характер. Содержание понятия сплошь и рядом нельзя себе наглядно представить, но его можно мыслить или знать. Его объективное определение раскрывается опосредованно и выходит за пределы непосредственной наглядности. Формой существования понятия является слово.

Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является историческим процессом, подчиненным историческим закономерностям.

2 Методы исследования мышления

При психологическом изучении мышления, как и других пси­хических явлений, нет иного пути, кроме пути объективного ис­следования, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интроспекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мыш­ления требует выявления тех внешних условий, которые вызыва­ют мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, особенности задачи, поставленной перед человеком, оказывают существенное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объек­тивность исследования мышления требует также тщательной фик­сации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о про­текании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т.д. В психологии мышления широко применяются все основ­ные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет от­ношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен­ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельно­стью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколь­ко времени затрачивает на решение, каковы результаты его уси­лий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на ре­шение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умствен­ных навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, можно констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышления. Достаточно опытного изобретателя в процессе интен­сивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различным словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов. Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других психических явлений, наблюдение проводится целенаправленно, по определенному пла­ну, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешенных - задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой сторо­ны, не всегда легко оценить существенность тех или иных усло­вий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыс­лительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроиз­ведение изучаемого явления в специальных условиях, что позво­ляет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. При­мером могут служить образование искусственных понятий (в раз­личных модификациях), а также опыты, связанные с использова­нием подсказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По суще­ству, естественным экспериментом является ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых прибо­ров в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуа­ции имеют одну общую особенность: в них создаются условия для существенного изменения мыслительной деятельности. Своеобраз­ными вариантами естественного эксперимента являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные измене­ния в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое приме­нение экспериментально-клинический метод, сочетающий особенности экспериментального (воспроизводимость в лабора­тории, использование инструментальных средств) и клиническо­го (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования и решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазо­двигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуе­мого на ситуацию эксперимента, его отношения с эксперимен­татором.

Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разде­ляют на формирующие и констатирующие. Формирующие экспери­менты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техни­ческую сторону, а в другом — преимущественно на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыс­лительных процессах (рефлексию), оценку собственных мысли­тельных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная вам задача?»), так и на косвенные («Как вы воспринимаете данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную. Верно?»). Не­обходимо учитывать степень суггестивности (немёк) задаваемых вопросов.

Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания меж­ду исследователем и исследуемым является важным фактором, обеспечивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда до­полняется наблюдением за участниками беседы. Метод беседы ква­лифицируется в психологической литературе как вспомогатель­ный, он применяется для уточнения данных наблюдения и экспе­римента, а также для первоначального изучения испытуемого.

В исследованиях мышления применяется также и анкетирова­ние. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышле­нию означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-ре­чевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предме­тов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Образцом исследований, основывающихся на неэк­спериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» и М.Г.Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль».

С помощью метода тестов выявляются те или иные особен­ности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые ис­пытания относились именно к интеллекту. Не только тесты опре­деления способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происхо­дит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обус­ловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение зада­ний проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуе­мых. Тестологические исследования мышления получили широ­кое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качест­венные, но и количественные методы: факторный анализ в изу­чении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изуче­нии зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образова­нии искусственных понятий, методы многомерного шкалирова­ния при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Раз­виваются также методы математического и программного моде­лирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои силь­ные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специ­альных работах можно найти достаточно острые критические заме­чания в адрес каждого из методов. Например, метод лабораторного

эксперимента упрекают за искусственность и относительную про­стоту тех задач, которые решают испытуемые, участвующие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных открытий, не изобретают, а, например, соединяют четыре точки. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании таких модель­ных задач, которые доступны для использования в лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи.

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недо­оценивают значение констатирующего эксперимента. В действи­тельности же и по отношению к любому формирующему экспе­рименту возникает задача' проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям экспериментатора.

В современной литературе сохраняется тенденция преувеличи­вать роль высказываний крупных ученых и изобретателей о соб­ственном творчестве. Эти высказывания, при всей их важности и интересности, все же следует рассматривать как вспомогательный, вторичный материал, характеризующий уровень самосознания субъекта мышления. По существу, психологам приходится иметь дело с двояким продуктом деятельности мыслителя — созданной теорией, изобретением (решенной задачей) и сформированным представлением о том, как это делалось. Двойственность этого продукта отражает психологическое строение мыслительной дея­тельности человека. Применительно к самосознанию (рефлексии) также нужно отличать продукт рефлексии и процесс рефлексии. Рефлексия по поводу мышления не обязательно является аде­кватной даже у теоретиков. Так, например, М.Бунге возложил на некоторых философов ответственность за распространение мифа о том, "что «ученые располагают двумя независимыми, хорошо отработанными и стандартизированными методами, опираясь на которые они в состоянии браться за любую научную проблему. Эти методы — дедуктивный и индуктивный — позволяют якобы ученому действовать без оглядки, без проб, а пожалуй, и без та­ланта».

Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мыш­ления.

3. Дифференциация наук, изучающих мышление.

-ШПОРА-Философия формулирует как вопрос об отношении мышления к бытию. Сам термин "мышление" используется в философской литературе как синоним сознания, иногда как синоним духа, т.е. психики. Для философии мышление выступает как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человечества. Логика: она показывает как развивается мышление,если оно научно,если оно отражает существующий предмет и независимо от сознания и воли. Логика имеет дело с продуктами индивидуальной работы,ее интересует правильное истинное мышление. Психология-как реально совершается мышление.Социология: социологический аспект мышления тесно связан с философским,ориентирован на изучение исторического развития процессов познания в зависимости от социальной структуры различных обществ. Науковедение: оно конкретизирует подходы,характерные для теории познания в целом. В 20в. Естественно-научный цикл. ФВНД:динамика нервных процессов с помощью которого реализуются акты мышления. Кибирнетика(последнее десятилетие):мышление-информационный процесс.общее в работе ЭВМ и мышлении ч-ка.-ШПОРА-

Мышление изучает не только психология. Основной вопрос философии формулируется как вопрос об отношении мышления к бытию. Сам термин «мышление» используется в философской литературе в очень широком смысле, иногда как синоним со­знания, иногда как синоним духа, т.е. психики. Философию ин­тересуют предельно общие вопросы: что является первичным — материя, или мышление (ответ на этот вопрос разделяет матери­алистов и идеалистов), можно ли познать мир с помощью мыш­ления, если можно, то как совершается это познание? При раз­граничении сфер влияния философии и психологии главным, по-видимому, является вопрос о том, чье мышление выступает в качестве объекта исследований. Для философии мышление вы­ступает прежде всего как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей чело­вечества, как родовое мышление человечества, а в конкретно-психологическом плане акцент ставится на мышлении конкрет­ных людей, конечно, в их обусловленности историческим раз­витием. Философию (теорию познания) интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека (можно ли его рассматривать как отражение внешнего мира?). Психологию же интересует сам процесс порождения этих продуктов, конеч­ных продуктов мыслительной деятельности. Характеризуя пред­мет диалектической логики, известный советский философ Э.В.Ильенков пишет: «Логика обязана показать, как развивает­ся мышление, если оно научно, если оно отражает, т.е. воспро­изводит в понятиях вне и независимо от сознания и воли суще­ствующий предмет, иными словами, создает его духовную ре­продукцию, реконструирует его саморазвитие, воссоздает его в логике движения понятий, чтобы воссоздать потом и на деле — в эксперименте, в практике». В этом высказывании отчет­ливо выражен интерес к мышлению понятийному, к такому уров­ню его функционирования, который называется научным. Психо­логию же интересуют и более простые формы мышления.

Существенным является вопрос о дифференциации формаль­но-логического и психологического аспектов в исследованиях мыш­ления. Объектом формально-логического исследования являются основные «формы» мышления: понятия, суждения, умозаключения. Выделение этих форм, их систематизация и классификация — важная задача формально-логического исследования мышления. В отличие от психологии логика имеет дело прежде всего с про­дуктами индивидуальной работы, ее интересует правильное, ис­тинное мышление. Психология же изучает, как реально соверша­ется мышление, которое не обязательно является правильным. Психолога интересуют не только те случаи, когда человек адекватно воспроизводит в своем мышлении реальные особенности изучае­мого объекта, но и те случаи, когда объекту приписываются не­которые свойства, которыми он реально не обладает. Более того, психология изучает нарушенное, искаженное мышление, возни­кающее при определенных заболеваниях. Анализ мышления вхо­дит в компетенцию таких отраслей психологической науки, как нейропсихология и патопсихология. Понятие «ошибка» вообще с трудом применимо к характеристике поиска решения задачи: то, что является ошибочным с точки зрения конечного этапа, вы­полняет часто весьма полезную подготовительную функцию.

Социологический аспект исследований мышления тесно связан с философским, он ориентирован на изучение исторического раз­вития процессов познания в зависимости от социальной структу­ры различных обществ.

К изучению мышления имеет прямое отношение науковедение («наука о науке»), которое является конкретизацией подходов, характерных для теории познания в целом и для социологии, при­менительно к частной области — научной-деятельности. Наукове­дение интересуют прежде всего надындивидуальные закономер­ности развития науки, психологию же и научное мышление ин­тересует как мышление конкретных личностей.

Мышление, особенно в XX в., интенсивно изучается и в рам­ках естественно-научного цикла. Физиология высшей нервной дея­тельности изучает динамику нервных процессов, с помощью ко­торых реализуются акты человеческого мышления. Мышление, как и другие психические функции, есть результат деятельности моз­га. Эти мозговые субстраты, мозговые механизмы изучает физио­логия мышления. В физиологии высшей нервной деятельности оформился специальный раздел, наиболее тесно связанный с проблематикой психологии мышления. Это — учение о двух сиг­нальных системах. Физиологов интересует прежде всего динамика нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мышления. Психолог может абстрагироваться от этой динамики и изучать строение самой мыслительной деятельности, ее динами­ку, условия возникновения, условия нарушения и т.д., это отно­сительно автономная задача. Состав понятий, которыми опериру­ет мышление данного конкретного человека, не определяется свой­ствами его нервных процессов, он определяется условиями усвоения этих категорий, условиями деятельности, жизни чело­века, различиями в культуре. Таким образом, на одном и том же нервном субстрате, условно говоря, могут разыгрываться совер­шенно различные психологические процессы мышления. Именно поэтому психологический анализ относительно независим от ана­лиза физиологического.

В последние десятилетия мышление интенсивно изучалось и продолжает изучаться в кибернетике, внутри которой сложились различные области, среди которых наибольший интерес представ­ляет та, которую называют «искусственным интеллектом». Кибер­нетика рассматривает мышление человека как информационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе электронно-вы­числительных машин и в мышлении человека. Психологию же интересуют прежде всего специфика человеческого мышления, его отличия от информационных процессов, реализуемых совре­менными техническими устройствами. Взаимодействие психоло­гии и «искусственного интеллекта» существенно преобразило со­держание психологии мышления.

4 Мышление как ассоциация идей. Значение ассоциативной психологии.

Первые представления об универсальных закономерностях пси­хической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т.е. с образованием и актуализацией_всвязей между представлени­ями («идеями»). Этот принцип послужил основанием для обо­значения целого направления в психологии — ассоциационизма. Учение об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних философов, получает развитие и широкое распространение в XVII—XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяет­ся. Выделялось четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению (причинность, присущность). Закономерно­сти ассоциаций исследовались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Милля, Д. Милля, А.Бэна, Т. Цигена и др. Представители данного направления различались между собой как в трактовке вопроса о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире н их отношения к деятельности мозга, так и в трактовке отдель­ных видов ассоциаций. Однако их объединяло главное: ассоциа­ция признавалась в качестве основной структурной единицы пси­хического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности. Психология мышления в этот период еще не выделилась в ка­честве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мышлении как особой форме деятельности субъекта. Непроизволь­ное следование образов-представлений принималось за тип вся­кого умственного процесса: мышление — всегда образное мыш­ление, процесс — всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления — это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-­логической характеристикой мышления. Например, Т. Циген рас­сматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение как «ассоциацию понятий», а умозаключение как «ассоциацию суждений». Хотя всякая ассоциация может рассматриваться в двух аспектах — образования и актуализации уже образованной ассо­циации, экспериментальные исследования умственной деятель­ности в рамках ассоциационизма касались только актуализации ассоциаций и измерения скорости последовательных словесных ассоциаций. Считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее ча­сто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.

Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реаль­ность. Л.С.Выготский, возражая против ассоциационистиче-ской трактовки понятия, более простые формы обобщения (комп­лексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по контрасту). В отечественной литературе ассоциационистический подход развивался Ю.А. СамаринымиП.А. Шеваревым. Значение ассоциаций как механизма мышления подчеркивается А. Ф. Эсауловым.

5 Основные идеи структурной психологии. (Вундт).

 Структурная   психология  (англ. structural psychology) термин, введенный Э. Титченером для обозначения своей  психологии, противопоставлявшейся им функциональной  психологии.

 Основными  ее авторами являются Вильгельм  Вундт  (1832-1920) и Эдуард Бредфорд Титченер (1867-1927).

Методом  структурной   психологии  служит аналитическая интроспекция — описание переживаний в категориях элементов сознания.

 Основной  задачей  психологии  (по В. Вундту) является разложение непосредственного опыта сознания на элементы, выделение связей элементов друг с другом и определение законов этих связей. Элементы сознания – это ощущения, представления(образ) и чувствования.

Описание всех видов чувствований, в свою очередь, укладывается в трехмерное пространство, которое состоит из координатных осей:

удовольствия – неудовольствия;

напряжения – разрядки;

возбуждения – успокоения.

 Основными  процессами психики, результатом творческого синтеза которых и выступает сознание, являются процессы:

процесс непосредственного отражения объективной действительности органами чувств (перцепции)

активного процесса, с помощью которого сознание реализует свой потенциал к самоорганизации на качественно ином, чем простая сумма его элементов, уровне и приводит к образованию осмысленных и упорядоченных совокупностей психических элементов (апперцепции).

Предметный характер восприятия отрицался и относился за счет "ошибки стимула", т. е. подмены испытуемым своих реально испытываемых ощущений знанием о вызвавшем их внешнем раздражителе. С. п. была подвергнута критике гештальтпсихологией за трактовку сознания как устройства "из кирпичей и цемента" и функциональной психологией за игнорирование действенной роли сознания в организации реальной деятельности человека, но эта критика ничего не меняла в общей идеалистической трактовке сознания, принятой также и указанными направлениями. Методом структурной психологии служили аналитическая интроспекция-описание переживаний в категориях элементов сознания

Одновременно со  структурной   психологией   Вундта  развивалась теория актов сознания Франца Брентано (1838-1917). Главным предметом в ней было не содержание и структура сознания, а активность сознания. Брентано также пытался найти единицы психики, но обнаруживал их в элементарных психических актах. Свой фундаментальный труд « Психология  с эмпирической точки зрения» Брентано выпустил в свет в 1874г.

Под влиянием  Вундта  и Брентано в рамках  психологии  сознания возникло оригинальное направление – вюрцбургская школа, представители которой сконцентрировались на проблеме мышления

6 Основные положения функциональной психологии. (У. Джемс, Д.Дьюи).

 -ШП-Функциональная психология— направление, исследующее психические процессы с точки зрения их функции в приспособлении организма к среде. Оно возникло под влиянием эволюционной теории в биологии (Ч. Дарвин, Г. Спенсер) и в связи с запросами социальной практики, потребовавшей перейти от стерильного поэлементного анализа сознания в структурной психологии Вундта—Титченера к изучению служебной роли сознания при решении жизненно важных для индивида задач. Несколько течений. В европейских странах естественнонаучной трактовки психических функций придерживались Рибо, Ланге, Клапаред, идеалистической трактовки — К. Штумпф и представители Вюрцбургской школы. В США сложился другой вариант функциональной психологии, восходящий к У. Джеймсу и представленный двумя школами: Чикагской (Д. Дьюи, Д. Энджелл, Г. Керр) и Колумбийской (Р. Вудвортс). Психология понималась как наука о функциях сознания в их отношениях к нуждам организма и в связи с задачей его эффективной адаптации к изменяющемуся природному и социальному окружению. Сторонники этого направления внесли существенный вклад в экспериментальную психологию. В XX в. американская функциональная психология была оттеснена бихевиоризмом.-ШП-

Функционалистский подход. Американский психолог  У . Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Он выдвинул гипотезу, что роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям, либо повторяя уже выработанные формы поведения, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия, если того требует ситуация. « Психология  — это наука о функциях сознания», согласно функционалистам. Они использовали методы интроспекции, самонаблюдения, фиксации времени решения задач.

Джеймс отразил в понятии «поток сознания» — процесс движения сознания, непрерывное изменение его содержаний и состояний. Процессы сознания делятся на два больших класса: одни их них происходят как бы сами собой, другие организуются и направляются человеком. Первые процессы называются непроизвольными, вторые — произвольными.

Функционалистская теория разума гласит: "Разум – это процесс, биологическая ценность которого заключается в способности быть призванным, если организм сталкивается с новой ситуацией". Джеймс Уорд (1843-1925), которого иногда называют "отцом современной британской  психологии ", писал: "Если подходить с  функциональной  точки зрения, то весь организм представляет собой единое целое... психическая химия является лишь пародией на растущую сложность физической жизни… Не просто восприимчивость, а творческая, или избирательная активность является сутью субъективной реальности". Также, как это делал его великий современник, крупнейший американский психолог Уильям  Джеймс   у  себя в США, Джеймс Уорд защищал от профанных "натуралистических атак" со стороны вульгарных дарвинистов  психологию  и религию в своей родной Британии. Целиком и полностью принимая Теорию Дарвина именно как "внешнюю  функциональную  оболочку и методологию" для адекватного изучения эволюционных процессов, а вовсе не для объяснения их онтологической причинности, Джеймс Уорд писал: "С психологической точки зрения, единственной функцией перцепции и мышления является руководство действиями и подчинение волевым актам - для того, чтобы способствовать самосохранению и улучшению". Принципы психологии

Основой психологии Джемс считал биологию. Подобные взгляды высказывались и раньше, но именно работы Джемса направили психологию от формулировок Вундта в иное русло. Джемс рассматривал психические процессы как полезную, функциональную деятельность живых организмов в их попытках выжить и приспособиться к окружающему миру.

Джемс также подчеркивал нерациональные аспекты человеческой природы. Люди — создания не только мыслящие, но еще и импульсивные, подверженные страстям. Даже говоря об исключительно мыслительных процессах, Джемс подчеркивал роль нерационального. Он отмечал, что интеллект работает под влиянием тела. мнения складываются под воздействием эмоциональных факторов, на формирование суждений и понятий оказывают влияние потребности и желании людей. Таким образом, Джемс не рассматривал человека как существо всецело рациональное.

Идеи, заложенные Джемсом, были развиты Д.Дьюи (1859-1952), основателем Чикагской школы функционализма. Распространив теорию эволюции на психологию, Дьюи пришел к выводу о том, что процесс исследования, к которому он относил главным образом мышление, есть форма взаимного приспособления организма и среды. Он говорил, что существуют разные стадии в развитии мышления, а также целевая направленность каждой из них. Отсюда и интерес ученого главным образом к процессу, в том числе и к процессу мышления, а не к результату исследования.

Дьюи доказывал, что предметом психологического исследования является не структура сознания, а его функция. В то же время Дьюи отвергал тождественность психологического и психофизического подхода к рефлексу, считая последний предметом физиологии, но не психологии, которая рассматривает психику в качестве координатора поведения, а одним из таких координаторов и является рефлекс.

Психическая деятельность, по мнению Дьюи, представляет собой поток, но не только сознания, а еще и активности, включающей в нераздельной целостности организм и среду. Таким образом, он, как и Джемс, не разделял принятое до тех пор в психологии разделение субъекта и объекта. Он считал, что невозможно рассматривать стимул и реакцию как независимые друг от друга феномены. Пока координация организма в среде выполняет адаптационную функцию, эта целостность сохраняется. Если же стабильность нарушается, то картина протекания деятельности меняется. Субъект начинает осознавать причину неудачи, движение затормаживается, и внимание направляется на определенный стимул. Таким образом, сознание - это один из частных моментов постоянного процесса «исследования» и адаптации к среде.

Исходя из теории прагматизма, Дьюи считал, что истинность или ложность результата осознания должна проверяться последствиями конкретного действия. Иначе говоря, реальная жизнь проверяет верность тех суждений и понятий, к которым пришел человек и на основе которых выстраивал свое поведение. При этом Дьюи был убежден в том, что процесс мышления развивается в сторону все большей успешности. Поэтому человек может наилучшим образом приспособиться к самым сложным ситуациям и даже изменить среду.

7 Исследование мышления в вюрцбуртской школе

В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий.

Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления. Рассматривая мышление как процесс ре­шения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собствен­но мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испыту­емым инструкций в самоинструкции, функционирование кото­рых определяет его избирательный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: детерминирующая тенденция и пред­ставление цели. Под влиянием инструкции при появлении упомя­нутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представле­ние цели. От этого представления исходят некоторые специфи­ческие влияния, названные детерминирующими тенденциями, они направляются на представление того раздражителя, который дол­жен появиться, — соотносящееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражи­теля, создающая намерение. Наиболее важной формой проявле­ния действия детерминирующих тенденций является детермини­рованная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание других). Именно детерминирующие тенденции и придают мыш­лению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли.

Представители Вюрцбургской школы использовали также поня­тие установки для обозначения состояний, воз­никающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и дина­мику содержания мышления.

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречи­ва. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятель­ности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности" души. Намечаются компоненты анализа дея­тельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, направленность на объект. По существу, ставится важнейшая про­блема регуляции умственных процессов, но интерпретируется она как влияние далее не расшифровываемого Я. Правильно крити­куется сведение мышления к чувственным образам, но не рас­крывается, что собой представляет «не наглядное» содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, пред­ставители анализируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от практической деятельности.

Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем."

Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства.

Зельц ставил перед собой задачу по­казать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный ана­лиз), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репро­дуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной дея­тельности. Развивая свои представления о самом процессе реше­ния задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе — образованию «общей задачи» в результате обработки дан­ного экспериментатором материала, главное звено которой со­стоит в выделении «предметных отношений» между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) вы­делены характеристики известного; б) определено место неизве­стного, искомого; в) выделены отношения между данным и ис­комым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть про-блемности. Эта незавершенность может касаться либо компонента комплекса, либо отношения между известными компонентами. Образование общей задачи и состоит в создании определенной схемы, в которой искомое характеризуется через то место, кото­рое оно занимает в комплексе. О. Зельцем введено важное поня­тие антиципация: антиципируется искомое. Если бы искомое во­обще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неиз­вестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. В выявлении отношений между известным и иско­мым и создании на этой основе антиципации искомого и заклю­чается образование общей задачи.

Постановка цели, по Зельцу, ведет к актуализации более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления определенной цели. В простейшем случае задача прямо актуализирует уже имеющиеся у человека готовые способы решения. При решении новых задач интеллектуальные операции определяются структурой общей задачи и антиципацией резуль­татов этих операций. Задача не является лишь пусковым механиз­мом, а контролирует и направляет ход осуществления операций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа. Основными интеллек­туальными операциями, по Зельцу, являются следующие: допол­нение комплекса, абстракция и репродукция сходства: Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. Первая операция — дополнение комплекса — может включать в себя визуализацию данного предмета. Абстракция — это выделе­ние различных характеристик предметов и вычленение отноше­ний между членами комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции — репродукции сходства — является расчлене­ние данного предмета или понятия на определенные признаки. О. Зельц специально подчеркивал необходимость открытия новых методов решения, хотя само это открытие описывал лишь как то, что «отношение цели и средства между целеполагайием и извест­ным методом решения внезапно входит в сознание» (цит. по: [195, 32]). В наиболее сложных формах творческой деятельности откры­тию требующегося метода предшествует целеполагание.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в исто­рии экспериментальных исследований мышления он стал иссле­довать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращени­ем к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и по­пытался детально исследовать их состав. Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение.

В современной психологии это направление развивали русские ученые С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинський, Л. В. Гурова, украинские психологи А. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г . Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А. В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных.

////////////

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А.Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф.Брентано и Э.Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую активность вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами, само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правильное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности, которой противостоят трансцендентные идеи.

В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления представителей ассоциативной психологии в вюрцбургской школе была противопоставлена явно телеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н.Ах), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциативные процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

Стремясь преодолеть этот телеологизм и дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О.Зельц в своем исследовании мышления выдвинул то правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями – репродуктивными и детерминирующими, – а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализует. Однако в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается "системой рефлексоидальных соединений", которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт – это операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уатт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О.Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Н.Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

8. Основные положения и понятие о мышлении в гештальтпсихологии

-ШПОРА-Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.-ШПОРА-

Исследования мышления. Этапы мышления: постановка задачи на основе условий; группировка, реорганизация и структурализация; обнаружение структуры путем инсайта; нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой. Келер: интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля прежде не связываемые начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. “Инсайт” - озарение. Начало 20-х годов: опыты с человекообразными обезьянами. Клетка, приманка, палка. 3 стадии: хаотическая беспорядочная активность стадия бездействия инсайт (обезьяна вскакивает, хватает палку, достает приманку). Интеллектуальное поведение - решение конкретных задач. Все необходимое для решения представлено в зрительном поле. Инсайт - качественное изменение в поведении. До инсайта проблемная ситуация беспорядочна, поведение хаотично. После – части объединились в целое, поведение упорядоченно, имеет цель. Средство и цель взаимосвязаны. 1) понимание без решения (нет палки - функциональная замена палки - хорошая ошибка испытуемого). Есть инсайт, но цель не достигнута. 2) решение без понимания (решение по аналогии с действиями сородичей. Цель не достигнута (“глупый” шимпанзе). Поведение по частям внешне совпадает с системой решения, но части разобщены, и действия не дают результата. Нет инсайта - инсайт не сводится к сумме своих частей. Вертгеймер: мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым, в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры. Условия переструктурирования ситуации – умение отказаться от привычных сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения – инсайта. К.Левин: Основание человеческой активности в любой ее форме (поступок, мышление, память) является намерение – потребность. Потребность – некоторое стремление, тенденция выполнить, осуществить какую-то цель.квазипотребности образуются в актуальной ситуации в связи с принятыми намерениями, целями направляют активность человека. Квазипотребность создает в личности систему напряжения, которая стремится к разрядке. Разрядка и тогда удовлетворение потребности. Каждая вещь в психологическом поле характеризуется не по своим физическим свойствам, а выступает в каком-то отношении к личности субъекта (положительная и отрицательная валентность). Единство личности и среды – жизненное пространство, которое обладает свойствами – уровень реальности, временная перспектива. В понимание жизненного пространства Левин включал ожидания, представления о будущем (идеальный план) и прошлом, но в связи с тем как они представлены в настоящем . отсюда проблема целеобразования и целенаправленного поведения. Основные положения гештальттеории: 1.Идея целостности образа; 2. Идея изоморфизма (существуют подобия психологических процессов нервным (материальным) процессам; 3. Идея имманентной динамики гештальта (фигура – фон). В картине мира, которая сложилась у нас могут происходить изменения; 4. Господство «хорошей фигуры» (замкнуты, симметричны, сбалансированы); 5. Идея ассимиляции и контраста ( восприятие отдельного человека, ассимилируея его с группой (стереотипы); 6. Принцип структурности

Новый аспект мышления был выделен в трудах представите­лей гештальтпсихологии (М. Вертхаймера,. В.Келера, К.Коффки, К.Дункера) — направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с кри­тикой ассоциационизма. Сильное влияние на представителей гештальтпсихологии оказали идеалистические концепции Э. Гус­серля и А. Бергсона, главным образом их положение о непосред­ственном созерцании сущности вещей. Центральным положени­ем данной школы было следующее: первичным и главным содер­жанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы — ощущения, но некоторые целостные образования — кон­фигурации, формы, или гешталъты. Главным объектом эксперимен­тального изучения у представителей данного направления было восприятие, затем некоторые выводы были перенесены на изуче­ние мышления. Исходным фактом при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон. Изучались фак­торы, способствующие восприятию фигур, или гештальтов: бли­зость отдельных элементов друг к другу, сходство элементов, на­правленность к хорошей фигуре (замкнутой, простой, симмет­ричной). Один из основных законов восприятия — это закон прегнантности, т. е. стремление к хорошей форме — симметрич­ной, замкнутой и т.п. В основе такого закона прегнантности ле­жит стремление возникающих в ходе головного мозга систем воз­буждения к равновесию (подробнее см. Законы, первона­чально изученные при анализе восприятия, были затем перенесены и на изучение мышления. Конкретно психологические представ­ления о мышлении заключались в его интерпретации как внезап­ного, не подготовленного непосредственно предыдущей анали­тической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Это отношение непосредственно усматри­вается подобно непосредственному отражению сенсорных харак­теристик объектов. Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпретации фактов научного творчества (например, открытие Галилея).

В результате систематического экспериментального иссле­дования интеллектуального поведения антропоидов (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением ору­дий и др.) В. Кёлер пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения «того же самого рода, что и у чело­века», он абсолютизировал сходство и недооценил принципиальное качественное различие между поведением ант­ропоидов и мыслительной деятельностью человека. В. Кёлер ха­рактеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, незави­симое от предшествующей деятельности и совершенно противопо­ложное «пробам как случайным актам. Сам механизм «разумного» (в противоположность случайному) решения- задачи заключает­ся, по В.Кёлеру, в следующем: в оптическом поле организма су­щественные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; элементы ситуации, входа в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (подобно сенсорным структурам); образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влия­нием некоторого напряжения, возникающего у организма в про­блемной ситуации. Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании (экспериментальном и теоретическом) мыслительной деятельности человека (М.Верт-хаймер, К.Дункер и др.). Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства. Сущность решения за­дачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерми­нированного восприятием его в новых отношениях. Решение за­дачи выступает как гештальт, как целостное образование, кото­рое определяет конкретные шаги.

Если представители ассоциационизма пытались вывести решение задач непосредственно из прошлого опыта (его актуализа­ции), то гештальтисты, напротив, не отрицая прошлого опыта, видели решающий фактор в организации условий задачи, под­черкивали, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи. Прошлый опыт может ока­зать и тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с «функциональной фиксированностью» используемых в реше­нии предметов. Некоторые психологи этой школы использовали термин направление, с которым связывали влияние прошлого опыта. Направление — это как бы общий подход к задаче, предваритель­ная ориентация, круг вычленяемых отношений между компонен­тами условий задачи. Использовалось понятие об «эвристических методах мышления» (анализ конфликтов, анализ цели, анализ материала).

Работы представителей гештальтпсихологии внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Психолог, изучающий мышление, обращается те­перь не только к мышлению своего коллеги, но и к разуму его далеких предков — антропоидов. К ним метод самонаблюдения неприменим. Экспериментальное исследование сложных форм по­ведения животных включало подбор задач определенной трудно­сти (диапазон трудностей) и определенного типа, внутри кото­рых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма. Применительно к человеку был введен метод «думания вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задачи и могли тем самым служить кос­венным индикатором происходящего процесса. Все это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности. Работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления, хотя их собственное конкретное решение этих вопросов и вызывало существенные возражения. Это прежде всего вопросы о специфике творческого (или продуктивного) мышления, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мыш­ления и знания, постепенного и внезапного (дискретного и не­прерывного) в процессе решения задач. Именно представителям гештальтпсихологии (в большей степени, чем О. Зельцу) принад­лежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психо­логическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз — фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи, по Дункеру). Функциональ­ное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно разнородных фаз, но и в том, что одни и те же эле­менты ситуации имеют разное значение для испытуемого на раз­ных этапах решения задачи. Именно с этим и связано явление переструктурирования, которое, однако, не было сколько-нибудь детально проанализировано представителями гештальтпсихологии, что привело к существенной критике, иногда несправедливо до­водившейся до отрицания самого феномена переструктурирова­ния, и недооценке идеи функционального развития в целом.

9 Исследование М. Вергтгеймера. Факторы понимания

Макс Вертгеймер один из основателей гештальтпсихологии. Вместе с двумя ассистентами, Кёлером и Коффкой провёл исследования эффекта движения изображений, предъявляемых на тахистоскопе, после чего опубликовал в 1912 свою известную статью «Экспериментальные исследования восприятия движения». В своей первой экспериментальной работе,посвященной исследованию видимого движения В. Впервые выдвинул гипотезу о целостной структуре перцептивных процессов.Переход к изучению воспринимаемого образа как целостной структуры явился основным принципом гештальтпсихологии,который затем был распространен и на другие психические процессы,в т.ч. мышление.Согласно В. мыслительный процесс развивается как последовательная смена гешатльтов-разных типов целостного видения проблемной ситуации,причем решение задачи означает совпадение структуры видения этой ситуации с ее объективной структурой. Фи-феномен в гештальтпсихологии впоследствии служил доказательством того, что переживание (в данном случае восприятие движения) не является простой суммой факторов и потому для понимания мыслей и действий человека нельзя изучать их вне целостности как отдельные элементы. В. объединил свои взгляды в "законе точности", который включал в себя такие явления, как близость, сходство, замыкание и симметрия. Он полагал, что эти явления воспринимаются в основном потому, что сознание навязывает ощущениям определенные организационные принципы. 

Вертгеймер- доктор философии. В результате этих  исследований  им были определены несколько методов определения подлинности свидетельских показаний:

1) метод ассоциаций, суть которого заключается в том, что испытуемый должен на каждое предъявляемое ему слово реагировать любым другим, приходящим ему в голову. Таким образом, используя слова, несущие определенную смысловую нагрузку, можно определить качество показаний; 2) метод репродукции, при использовании которого испытуемому предлагается текст для запоминания, содержащий некоторые элементы, сходные с содержанием скрываемого, другие — похожие на него, а также элементы, не имеющие никакого отношения к скрываемому содержанию. По истечении некоторого времени при воспроизведении текста могут наблюдаться ошибки.

 Вертгеймер  разрабатывал концепцию процесса научения. По его мнению, природа происходящих при этом процессов и событий не может быть понята при помощи ассоциативных связей. В основе истинного научения лежит  понимание , прозрение, по  Вертгеймеру  — инсайт. Как объяснял ученый, процесс научения состоит в переходе от состояния, когда что-то представляется совершенно бессмысленным, к ситуации, когда нечто ранее бессмысленное становится ясным, доступным  пониманию . Если научение состоялось, то перенос его на другую ситуацию, к которой оно тоже применимо, не составляет никакого труда. Таким образом, чтобы проверить, действительно ли научение состоялось, необходимо убедиться, можно ли обобщить изученное и перенести его на другую ситуацию, к которой оно тоже применимо.

Концепция решения задач также подробно рассматривалась  Вертгеймером  в его книге «Продуктивное мышление». По его мнению, чтобы решить задачу, требуется выработать соответствующее поле задачи. Это может быть переход от хаотичного восприятия предлагаемой информации к получению организованной концепции этой информации. Или, например, выработка поля задачи может заключаться в том, чтобы реорганизовать ошибочное представление об этой задаче в другое, более действенное.

Важным элементом научения является процесс  понимания , что та или иная стратегия «сработает» в данной ситуации. Этот феномен получил у  М .  Вертгеймера  название этапа Хеффдинга, по имени датского философа и психолога Харальда Хеффдинга, который сформулировал этот феномен в конце XIX века. Он выдвинул предположение о том, что сходство, или подобие, является решающим  фактором , определяющим узнавание. Осознание этого сходства делает возможным перенос.

Работая в Нью-Йорке,  Вертгеймер  не прекращал заниматься более подробной разработкой теории гештальтов. Особое внимание он уделял проблеме анализа и синтеза, причем первому придавалось большее значение. По его мнению, анализ должен идти не снизу вверх, а сверху вниз, т.е. от целого к части, поскольку лишь изучение первичного целого может дать представление и определение его частей.  Вертгеймер  считал, что нужно начинать анализ с уровня целого, затем переходя к его элементам, а не пытаться подняться до уровня гештальта, начиная с его составных частей.

10 Мышление как поведение. Значение бихевиоризма.

-ШПОРА-Бихевиоризм- психологическое направление, начало которого было положено публикацией в 1913 г. статьи американского психолога Дж. Уотсона(основатель 20в.) „Психология с точки зрения бихевиориста“. В качестве предмета психологии в нем фигурирует не субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого какими–либо внешними воздействиями. При этом в качестве единицы анализа поведения постулируется связь стимула и ответной реакции.Основы теории мышления современного бихевиоризма заложены Кларком Халлом. Он первый применил общую необихевиористскую теорию поведения к анализу знаний, процесса решения задач, образование понятий. Современный бихевиоризм,следуя прагматической традиции Уотсона, определяет мышление как форму приспособления организма к новым условиям. Согласно бих.точке зрения,эти новые условия представляют для организма проблемную ситуацию, или ситуацию задачи,поэтому процесс приспособления к проблемной ситуации описывается бих. как решение задачи. Б.- направление в психологии ч-ка и животных, буквально-наука о поведении. Значительное влияние на формирование Б. оказали эксперименты Торндайка, заложившие основу для его возникновения, а также труды И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.-ШПОРА-

---кратко----Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий.

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено.

В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи.

Новый подход к исследованию поведения предложили Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в книге "Планы и структура поведения". Структурную организацию поведения они понимают как влияние на систему и сопоставление этих воздействий с минутным опытом. Если отдельные влияния уже имели место в жизни субъекта, он действует, руководствуясь опытом, а если эти воздействия не соответствуют приобретённому опыту, то субъект прибегает к поисковым или ориентировочным реакциям. Операция сопоставления называется компарацией. Кроме этого, авторы вводят такие понятия, как "образ", "план". Планы имеются во всех психических процессах. При решении задач реализуются два вида планов:

* Систематический - осуществляется развернутый поиск, анализируются все объекты;

* Эвристический - осуществляется частичный поиск, анализируется лишь часть объектов.

О. К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как "процесс в организме", в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы.----кратко

Психология поведения, или бихевиоризм, одно из наиболее влия­тельных направлений в зарубежной психологии XX века, оформившееся в начале века. Для Дж. Уотсона предмет психологии — это поведение, которое должно изучаться строго объективно. Ос­новная структурная единица поведения, по Уотсону, связь сти­мула и реакции (знаменитая формула S—R). Достижение полезно­го результата (подкрепление) не является необходимым услови­ем образования этой связи. В сложном поведении образуются целые серии (системы) связей между стимулами и реакциями.

Мышление человека Дж. Уотсон понимал очень расширитель­но, отождествляя его с внутренней речью и даже средствами невербальной коммуникации. «Понятие мышления, — писал Дж. Уотсон, — должно быть расширено включением в него всех видов скрытой речевой деятельности, а также и других замеща­ющих ее деятельностей. В этом случае мышление охватывало бы беззвучное пользование языком или любым другим родственным материалом... Понятие "словесный" в данном случае должно быть достаточно широким, чтобы охватить процессы, замещающие сло­весную деятельность, как, например, пожимание плечами или поднятие бровей... Таким образом, мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение»

Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления: а) про­стое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов); б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего словесно­го поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи); в) реше­ние новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие. Третья форма мыш­ления, по Дж. Уотсону, «представляет собой лишь небольшую часть поведения человеческого существа, которое, будучи освобождено от несущественных, привходящих моментов, тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в ла­биринт. Человек есть животное речевого поведения». Приход к выводу после рассуждения есть эквивалент получения пищи после поисков в лабиринте. Навык (как всякое индивиду­ально приобретенное и заученное действие) — центральное яв­ление для всей психологии поведения. Мышление сближается с навыком (воспроизведение стихов тоже интерпретируется как мышление). Вместе с тем как особая первая стадия выработки навыка выделяется поведение на этапе, когда навык еще не выра­ботан (поведение крысы, впервые помещенной в лабиринт).

Психология поведения Дж. Уотсона была внутренне противо­речива. Объективный анализ поведения первоначально не вклю­чал изучение познавательной или ориентировочной деятельности как опосредствующей процесс образования сложного навыка. Важ­ная идея генетического подхода реализуется в механистической форме: процесс приобретения новых форм поведения понимается

как простой механический процесс закрепления случайно удав­шихся реакций. Одна из наиболее ярких особенностей психологии поведения — ее натурализм. Родившись из исследований поведе­ния животных, американский бихевиоризм непосредственно пе­ренес методы и принципы этого исследования на человека. При трактовке природы мышления и речи Дж. Уотсон не учитывал об­щественной обусловленности усвоения языка, качественных от­личий этого процесса от выработки навыков, не раскрывал слож­ной структуры самой речи и ее развития. Очень широко трактуя внутреннюю речь (как все «безгласное» поведение), Дж.Уотсон подчеркивал связь речи с другими функциями, но в то же время утрачивал специфику собственно мышления. Мышление и созна­ние рассматривались как особый вид поведения, т. е. как реальная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объективному изучению, как и другие виды поведения. По аналогии с. двига­тельным поведением речевая деятельность рассматривается как пробующая, поисковая. Этим подчеркивается общее в речи и по­ведении, их единство, вопрос же о качественном своеобразии поведения не получил разработки.

После Дж. Уотсона бихевиоризм как направление имел слож­ную историю своего развития. Одно из направлений экспери­ментального исследования поведения, непосредственно продолжа­ющее линию Дж. Уотсона, характеризуется тем, что его представи­телей, несмотря на существенные различия во взглядах, объединяет принятие формулы «стимул — реакция» (S—R) в качестве основ­ной структурной единицы поведения. Второе направление рассмат­ривало поведение как целенаправленный процесс, как включа­ющее познавательную (ориентировочную) активность в качестве опосредствующего звена. В рамках первого направления (Э. Газри, К.Халл, Б.Скиннер) проблематика мышления не получила даль­нейшей разработки. Например, предметом анализа Б. Скиннера является «вербальное поведение», которое подчиняется общим законам оперантного научения, анализируемого в опытах на жи­вотных. Второе направление (Э. Толмен) явилось продуктом взаи­модействия первоначального варианта бихевиоризма и гештальт-психологии. Для Э. Толмена характерно признание необходимости анализа опосредствующих внешнее поведение факторов, или «вме­шивающихся переменных». В качестве опосредствующих факторов выступают познавательные процессы. Пользуясь современной тер­минологией, можно сказать, что Э. Толмен предложил когнитив­ную теорию поведения (теория S — S). Основное различие между двумя теориями поведения (S—R и S—S) проявляется в основ­ном при обсуждении следующих трех вопросов.

1. Как возникает целостный, интегрированный поведенческий акт? Что является интегратором при оформлении целостного по­ведения? Представители первой теории в качестве интеграторов

последовательных поведенческих актов рассматривают ответные реакции организма или движения, т.е. периферические измене­ния в организме, поэтому данную теорию иногда называют пери­ферической теорией. Представители когнитивной теории (S—S) в качестве интеграторов берут центральные процессы (память, «ожи­дание» или установка), поэтому такую теорию называют цент­ральной теорией.

2. Что является результатом научения? Ответ представителей первой теории таков: приобретение навыка как известной фикси₇ рованной последовательности движений. Ответ представителей второй теории: важнейший результат научения состоит в образо­вании некоторой «познавательной структуры» (т. е. некоторого от­ражения ситуации).

3. Как ведет себя организм в новых условиях, сталкиваясь с некоторой задачей? Какова роль прошлого опыта организма при решении новых задач? Представители первой теории придают прошлому опыту организма решающее значение. Сталкиваясь с новой задачей, организм применяет прежде всего старые", ранее выработанные навыки, реагируя в соответствии со сходными эле­ментами данной ситуации по отношению к ситуациям, с которы­ми организм сталкивался ранее. Если применение такого старого навыка не ведет к успеху, то возникает картина- поведения, из­вестная под названием «проб и ошибок». Представители второй теории (S—S) подчеркивают, что при наличии всего необходи­мого прошлого опыта нет гарантии, что обучающийся использует его, чтобы достичь решения. Решаемость задачи определяется преж­де всего ее структурой, или организацией, от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включен­ных в задачу существенных отношений.

В когнитивной теории поведения используются такие поня­тия, как «познавательная структура», «ожидание», «готовность», «цель», «значение», «отношение знака к обозначаемому», «по­знавательный план», «познавательное предрасположение». Про­цесс мышления как особый не выделяется в качестве самостоя­тельного. Внимательный анализ того, что собственно имеется в виду под когнитивными процессами, показывает, что речь идет обычно о феноменах восприятия («стимул, как он восприни­мается организмом», «состояние потребности, как оно воспри­нимается организмом») и памяти («ожидание как актуализиро­ванная готовность»). В экспериментах в основном доказывается сам факт существования «познавательных структур» и их важная роль в поведении, но нет анализа выработки, процесса порождения новых познавательных структур. В лучшем случае уточняются фак­торы, влияющие на их образование (например, роль мотивации). Когнитивная теория поведения остается натуралистической. До­казывается, что на уровне человека действуют те же законо-

мерности (например, закономерности формирования феномена «ожидания» на уровне «вербального поведения»). «Цель» — это полезный результат поведения (например, кормушка). Цели как специфически человеческие образования не выделяются. «Значе­ния» — это сигнальные значения раздражителей, ориентиров, а не общественно выработанные значения, усваиваемые индивидом.

Новый подход к исследованию поведения был предложен Д.Миллером, Ю.Галантером и К.Прибрамом в книге «Планы и структура поведения», он был назван авторами субъективным бихевиоризмом. Свою теорию поведения авторы назвали «ТОТЕ» (от английских слов test — operate — test — exit, т. е. проба, опера­ция, проба, выход) и противопоставили теориям S — R и S — S как ограниченным. Структурная организация поведения пони­мается теперь следующим образом: воздействие на систему — сличение с некоторыми «прошлыми состояниями». В зависимо­сти от этого сличения осуществляются либо специальные реак­ции организма, если воздействие соответствует прошлому опы­ту, либо поисковые, ориентировочные реакции, если воздей­ствие не соответствует прошлому опыту. Результаты после них оцениваются организмом, и только после достижения некото­рого удовлетворительного результата осуществляется окончатель­ное действие. «Действие, — пишут авторы, — возбуждается "не­соответствием" между состояниями организма и состоянием, которое опробуется. Действие сохраняется до тех пор, пока несо­ответствие не устраняется» [111, с. 40]. Таким образом, схема «ТОТЕ» фактически утверждает наличие в строении каждого вида деятельности, во-первых, специального процесса сличения или компарации воздействия извне с состоянием самой системы и, во-вторых, специального процесса, оценки результатов, осуще­ствляемых системой действий.

Конкретизируя свое понимание структуры поведения, авторы вводят понятия «образ» и «план». Образ — это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение (а не просто «чувственное представление»). План определяется как указание о том, как до­стигнуть тот'или иной результат, или, более полно, как «всякий иерархически построенный процесс в организме, способный кон­тролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» Миллер, Галантер и Прибрам критиковали когнитивную теорию поведения Толмена: «Те познавательные процессы, которые постулировали Толмен и др., фактически недостаточны для выполнения той работы, которую они должны, как предполагается, выполнять» [111, с. 22]. Планы представлены в любых психических процессах. При решении мыслительных задач реализуются два вида планов: а) систематический план — осуществляется развернутый поиск; при котором опробуются все объекты; б) эвристический план —

осуществляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков.

Ограниченность подхода авторов «субъективного бихевиориз­ма» к характеристике мышления человека заключается в том, что оно рассматривается фактически как «процесс в организме», так как в качестве основного понятия используется понятие «план», а план, согласно концепции авторов, представлен в любом пове­дении организмов. «Устранение несоответствий» — это, по суще­ству, адаптационный процесс. Концепция поведения й целом и мышления в частности остается натуралистической. Нет анализа процессов порождения новых планов, порождения критериев, делающих возможным избирательный (в отличие от системати­ческого) поиск. «Образы» и «планы» оказались оторванными от мотивационно-эмоциональной сферы.

Более столетия назад во всем мире начался усиленный рост промышленного производства, особое место в этом принадлежало США. По истокам своего возникновения США являлись продолжением европейской цивилизации, становясь крупнейшей державой мира с гигантской индустрией.

В связи с этим возникновение новых социально-экономических отношений способствовало появлению такого течения в философии, как прагматизм (учение, возникшее в 70-х годах 19 века в США, признающее истиной лишь то, что дает практически полезные результаты).

Прагматизм в свою очередь дал путевку в жизнь  бихевиоризму  (Behavior —  поведение ) в психологии. Возникновению  бихевиоризма  способствовало появление разработки условных рефлексов в психологии и развитие зоопсихологии, как экспериментальной ветви психологии.

Американский психолог Джон Уотсон в 1913 году определил психологию как науку о  поведении , отрицая категорию сознания, ссылаясь на методику И.П. Павлова об условных рефлексах.

Более дальней прародительницей  бихевиоризма  можно считать древнюю традицию ассоциаций, основанную на предположении, что наша психика при получении информации связывает ее с предыдущей информацией, т.е. возникают ассоциации. При этом считалось, что при рождении наш разум не имеет никакой информации об окружающем мире, по мере роста человека, он познает окружающий мир, и создаются ассоциации.

В 30 — 50 годы прошлого века Б. Скиннер разработал самую крайнюю форму  бихевиоризма , которая заключалась в концепции, что познание — это только набор отношений "стимул-реакция", а вовсе не вид умственной деятельности. В его понимании  мышление , как и внешнее  поведение , состоит из действий, зависящих от окружающей среды и от стимулов получаемых от нее.

Суть  бихевиоризма 

Д. Уотсон считал, что в  поведении  человека нет ничего прирожденного, а все его проявления, это результат внешней стимуляции, что он и пытался доказать изучая младенцев. Если вернуться к нашему младенцу, то это означало, что он был организмом, для которого основным стали "стимул" (раздражитель внешней среды), "реакция" (ответ организма на раздражение) и "связь" (ассоциация), сознание его еще спало. Малыш должен был приспособиться к среде обитания. Возможно, что это был естественный ход развития, человечества, философии и психологии.

Таким образом, цель  бихевиоризма  — превращение психологии в область знания управляющую и предсказывающую  поведение . Исследования, проведенные на животных, бихевиористы автоматически переносили на человека. Обучение животного — это повторение (закон упражнения), т.е. выработка приспособительных реакций, затем закрепление, установление прочной зависимости между стимулом и реакцией (закон эффекта).

Бихевиористы правильно определили зависимость  поведения  от воздействия среды, но не учитывали обусловленности ответной реакции не только стимулам, но и внутренними явлениями. Вероятно, к модели  поведения  человека можно было подойти, изучая психику животных, но, не отрицая различия психики человека и животного.

Многие психологические исследования того времени сосредотачивались на анализе ассоциаций. Ассоциациями пытались объяснить  поведение  с помощью связей между переживаниями. Эта идея основана на том, что при рождении наш разум — чистый лист бумаги, который заполняется по мере познания окружающей среды. Торндайк проверял ассоциативные решения с помощью экспериментов над кошками.

Уотсон считал, что основой отношений организма к среде является "стимул-реакция" и, следовательно, пользуясь различными раздражителями можно получить человека с необходимыми качествами и любым  поведением , не принимая во внимание ни врожденные качества, ни убеждения, ни другие личностные качества.

В этой идее чувствуется определенная направленность — получение вместо человека послушного робота, которого программируют на выполнение только набора двигательных функций, т.е. интересует только один исполнительский аспект в  поведении  человека.

Эти идеи очень близки фашистским или тираническим режимам, которым важно иметь слепое орудие в своих руках, послушную рабочую или военную силу, не способную размышлять, а лишь наученную слепо выполнять приказы.

Плюсы и минусы

В 30-е годы прошлого века, во время экономического кризиса, стало ясно, что уже невозможно сбросить со счетов роль социальной среды и отношение к ней человека, причем не только внешние его реакции, но и его мотивы, настроения, установки.

И тут  бихевиоризм  начал сдавать свои позиции: вначале американский психолог Роберт Вудворте включил промежуточное звено — организм и его установки в схему "стимул-реакция", разработал учение о мотивации; затем необихевиористы Эдвард Толмен и Кларк Халл реформировали поведенческую психологию, введя понятие "промежуточных переменных" (познавательных и побудительных факторов между стимулом и реакцией). Но все это не могло объяснить психологические механизмы обучения человека и даже животных.

Идея  бихевиоризма  — превращение психологии в естественную науку о  поведении  организма потерпела крах, т.к. сам организм не вписывался в эту схему. Таким образом, наш младенец научился двигаться, но без включения сознания, его  поведение  было идентично  поведению  животного.

Но надо отдать должное, что появление  бихевиоризма  привело психологию к дальнейшему развитию взглядов на организацию психики. Психологи этого направления обогатили науку, но не в результате, а вопреки, потому что они не смогли удержаться на позициях только лишь  бихевиоризма , используя явления без которых невозможно было понять смысл  поведения .

Простота схемы "стимул-реакция" давала возможность простого количественного описания явления и математической обработки результатов, но полностью исключало качественную характеристику психики.

11Понятие промежуточных переменных в бихевиоризме

-ШПОРА- Б.- наука о поведении. Основатель- Уотсон. Промежуточные переменные — понятие, введенное необихевиоризмом с целью преодолеть ограниченность трактовки поведения как процесса, сводимого к формуле «стимул — реакция». Под промежуточными переменными понимались недоступные прямому наблюдению психические компоненты («значение», «цель», «мотив»), выступающие в роли посредника между стимулом как независимой переменной и ответной реакцией как зависимой переменной. Наряду с чисто психологической трактовкой промежуточных переменных (Э. Толмен) выдвигалось учение об их представленности в организме в виде доступных физиологическому анализу факторов (К. Халл). Введение необихевиористами (Толмен,скиннер,Халл) пром.переменных существенно изменил общее содержание ортодоксального Б. Уотсона.-ШПОРА-

Основы необихевиоризма заложил Э. Толмен (1886—1959).Толмен различал три разновидности его детерминант: независимые  переменные  (первоначальные причины поведения) стимулы и исходное физиологическое состояние организма; способности, т. е. видовые свойства организма; вмешивающиеся внутренние  переменные  (intervening variables) — намерения (цели) и познавательные процессы. Выступив против субъективистского истолкования этих образований в духе старого ментализма, Толмен сделал именно вмешивающиеся  переменные  предметом собственных экспериментальных исследований. В экспериментах на латентное научение, викарные пробы и ошибки, гипотезы и др. было сформулировано  понятие  «когнитивной карты» (cognitive map). Когнитивная карта — это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Она включает сложную сигнификативную структуру соотношения между стимулами и целями (sign — gestalt) и определяет поведение животного в ситуации актуальной задачи. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных задач в целом, в том числе и для человека. Несмотря на все оговорки, связанные с попытками избежать ментализма, фактически в результате -введения  промежуточных   переменных  поведение реально получает психологическую характеристику.

Выводы, полученные на животных, Толмен распространял на человека, разделяя тем самым биологизаторские позиции Уотсона.

Другим вариантом концепций поведения, включающих в структуру поведения  промежуточные  механизмы, является теория субъективного  бихевиоризма , с которой выступили Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. Под влиянием развития счетно-вычислительных машин и по аналогии с программами, заложенными в них, они постулировали внутри организма механизмы и процессы, опосредующие реакцию на стимул и реальность которых не вызывает сомнения. В качестве таких инстанций, связующих стимул и реакцию, они назвали Образ и План. «Образ — это все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он существует... употребляя этот термин, мы имеем в виду, в основном, тот же тип представления, которого требовали другие сторонники познавательной теории. Оно включает все, что приобрел организм — его оценки наряду с фактами — организованное при помощи тех  понятий , образов или отношений, которые он смог выработать».

«План — это всякий иерархически построенный процесс организма, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций».

12 Значение как единица анализа мышления. ( Л.С.Выготский).

-ШПОРА-Значение — обобщенная форма отражения индивидом общественно–исторического опыта, запечатленного в схемах действий, понятиях, социальных ролях, нормах и ценностях. Система значений индивида обусловливает управление процессами его деятельности. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы. Значение раскрывается как содержание знаков, образов, действий в их устойчивом для индивидов данной культуры социально-нормированном смысле. Исследование значений показало что у ребенка на разных стадиях развития за словом стояли разные значения. Отсюда началось исследование развития значения слова в детском возрасте.В исследованиях «научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений от синкретического образа к комплексам и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях,которые Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строение сознания. «Было показано,что в зависимости от того,какой степени достиг ребенок в развитии значения слов,находятся все остальные системы его псих. ф-ций.»-ШПОРА-

Под  единицей  мы подразумеваем такой продукт  анализа,  который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, присущие живому организму, является настоящей  единицей  биологического  анализа . Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству  единицы , в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого  анализа  пытаться разрешить встающие пред нею конкретные вопросы. Что же является такой  единицей , которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому  мышлению  как целому? Нам думается, что такая  единица  может быть найдена во внутренней стороне слова — в его  значении . В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проблем об отношении  мышления  и речи, ибо именно в  значении  слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым  мышлением . Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и психологической точки зрения  значение  слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, чрезвычайно сложный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Качественное отличие  единицы  в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что  значение  слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт  мышления  в собственном смысле слова. Но вместе с тем  значение  представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без  значения  есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное  значения , уже не относится более к царству речи. Поэтому  значение  в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области  мышления . Оно есть речь и  мышление  в одно и то же время, потому что оно есть  единица  речевого  мышления . Если это так, то очевидно, что метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического  анализа , метод  анализа  смысловой стороны речи, метод изучения словесного  значения . Изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой  единицы , мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении  мышления  и речи, вопрос о природе речевого  мышления . Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в  анализе , разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции  мышления , но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой — все это оставалось и остается до сих пор не исследованным. Между тем  значение  слова представляет в такой же мере  единицу  этих обеих функций речи, как и  единицу   мышления . Что непосредственное общение душ невозможно — это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает даже названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение развитие словесного  значения , т.е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью  мышления  обобщенно отражает действительность. Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения, этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мной чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответствующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и Обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит, Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать  значение  слова не только как единство  мышления  и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникаций и  мышления . Принципиальное  значение  такой постановки вопроса для всех генетических проблем  мышления  и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический  анализ   мышления  и речи.

13 Методика Выготского — Сахарова

-ШПОРА-Л. С. Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров изменили методику Аха с целью более глубокого изучения значений слов и самого процесса их (значений) формирования. Методика Аха не позволяла изучать этот процесс поскольку слова были связаны с обозначаемыми ими фигурами с самого начала. Поэтому в то время как в методике Аха названия всех фигур даны с самого начала, задача же даётся позже, после их заучивания, в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет. Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть вглубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. методика двойной стимуляции- методика, первоначально разработанная В. и С. для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из коих первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью коих эта деятельность организуется.-ШПОРА-

Л. С. Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров изменили методику Аха с целью более глубокого изучения значений слов и самого процесса их (значений) формирования. Методика Аха не позволяла изучать этот процесс поскольку слова были связаны с обозначаемыми ими фигурами с самого начала; «слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются» Поэтому в то время как в методике Аха названия всех фигур даны с самого начала, задача же даётся позже, после их заучивания, в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет.

Перед испытуемым в случайном порядке ставятся фигуры разной формы, цвета, плоскостных размеров, высоты; на нижней (невидимой) стороне каждой фигуры написано искусственное слово. Одна из фигур переворачивается и испытуемый видит её название. Эта фигура откладывается в сторону, а из остальных фигур испытуемого просят отобрать все, на которых по его мнению написано то же слово, а потом предлагают объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры и что искусственное слово означает. Затем отобранные фигуры возвращаются к оставшимся (кроме отложенной), открывается и откладывается ещё одна фигура, давая испытуемому дополнительную информацию, и его снова просят отобрать из оставшихся фигур все, на которых написано слово. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не отберёт все фигуры и не даст правильного определения слова.

Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Решительный шаг вперед представляет собой исследование Аха, опубликованное в книге "Об образовании понятий", вышедшей в 1921 г. Выработанный Ахом метод исследования понятий основан на следующих теоретических положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Аха.

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть генетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание.

3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысл.

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В данном эксперименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лишь на основе выработки испытуемым определенных понятий.

14 Исследование житейских и научных понятий

-ШПОРА-Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских и научных понятиях. Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами. В. предположил, что развитие жит. и научных понятий идёт в противоположных направлениях: жит. — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении. Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его с множеством других понятий.Эмпирические связи (отношения между предметами)-ШПОРА-

Частным случаем общего  исследования  проблемы обучения  и  развития для Л.С.Выготского явилось изучение соотношения спонтанных ( житейских )  и  неспонтанных (научных)  понятий . Он писал: "В сущности проблема...  научных   понятий  есть проблема обучения  и  развития, ибо спонтанные  понятия  делают возможным самый факт возникновения их ( научных   понятий) из обучения, являющегося источником их развития "

 Житейские   понятия  складываются у ребенка в его практике, вне специального обучения, они не являются адекватными, обобщенными  и  приведенными в систему;  научные   понятия  формируются в процессе школьного обучения, они адекватны  и  осознанны (в силу усвоения с выделением существенных свойств), даются в системе. Л.С.Выготский считал, что главное различие "в психической природе "  житейских   и   научных   понятий  состоит в отсутствии или наличии системы. Вне системы в понятиях  возможны только эмпирические связи, а вместе с системой возникает "иное отношение  понятий  к объекту; в  понятиях  становятся возможными надэмпирические связи " "Система... есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его  научных   понятий  и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень " К сожалению, в практике реального обучения системность в усвоении знаний признается, но не реализуется. Так, Н.Ф.Талызина, проанализировав изучение видов углов в геометрии, обнаружила, что ознакомление с ними осуществляется постепенно, от частного к частному. На самом деле "предметом усвоения должен быть инвариант  и  метод работы с ним ",  и  тогда отпадает необходимость изучения каждого частного случая углов отдельно. Представляется, что введение инварианта  и  означает формирование  научных   понятий  в системе.

 Научные   понятия  образуются на базе  житейских   и , будучи усвоенными, подтягивают  житейские   понятия . Почему? Потому что овладение определенными содержаниями обеспечивает не только эффект знаний, но  и  перестраивает структуру сознания ребенка, интеллектуализирует психические процессы. Л.С.Выготский делает вывод, что осознанность, произвольность  и  системность входят в сознание через ворота  научных   понятий .

Сравнительное  исследование   житейских   и   научных   понятий   и  их развития в школьном возрасте, проведенное Ж. И .Шиф, позволило Л.С.Выготскому сделать еще один теоретический вывод: в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением  и  развитием. С возрастом меняется не только характер развития  и  содержание обучения, но, "что самое важное, отношение между обучением  и  развитием " . По мнению Л.С.Выготского, своеобразие  житейских   понятий  ребенка целиком зависит от отношения между обучением  и  развитием в дошкольном возрасте, которое может быть названо спонтаннореактивным типом обучения. Оно представляет собой переходное звено от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Спонтанные ( житейские )  понятия  - такой же продукт дошкольного обучения, как  научные   понятия  - школьного.

15 Проблема мышления и речи. Лингвистические и психофизиологические исследования. -

--шп--Проблема мыш-я и речи принадлежит к кругу тех психолог-ких проблем, в кот-х на первый план выступает вопрос об отношении различных психолог-ких функций, различных видов деят-ти созн-я. Центр-ным моментом всей этой проблемы явл-ся, конечно, вопрос об отнош-и мысли к слову. Исследование психологических образований предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы, из кот-х одна повинна во всех тех неудачах, кот-е терпели исслед-тели при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая явл-ся единственно верным и начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению. Первый способ психолог-ого анализа можно было бы назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому. Второй способ псих.анализа можно было бы обозначить как анализ расчленяющий сложное единое целое на единицы. Ед-ца, кот-я далее неразл-ма и в кот-й содерд-ся св-ва, присущие речевому мыш-ю как целому – эта ед-ца мб найдена во внутр-й стороне слова – в его зн-е. Зн-е предст-ет собой неотъемл-ую часть слова как такового,оно принадл-ит царству речи в такой же мере,как цар-ву мысли.Слово без зн-я есть не слово,а пустой звук. Зн-е может рассмат-ся как явление речевое по своей природе,так и отн-ся к области мыш-я.Если говорить,что зн-е есть ед-ца реч.мыш-я, то м-д исслед-я интерес-й нас проблемы-м-д семантич-го анализа,м-д анализа смысл-й строны речи. Зн-е не только ед-во м.ир., но обобщения и общения коммун-ций и мыш-я. Можно обрат-ся к такому примеру,чтобы убедит-ся всвязи об. и обоб. Мне холодно-могу показать выраз-ми движ-ми, но действ-ное поним-е, когда сумею обоб-ть и назвать то,что пережи-ю.Дело не в недостатке слов и звуков, а пон-й. как говорил Толстой:почти всегда непонятно не само слово, а то пон-е, кот-е выраж-ся словом.—шп--

-- Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций (рис. 55) в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали (так, как это показано на рис. 55) и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.---

Проблема   мышления   и   речи  принадлежит к кругу тех психологических  проблем , в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой  проблемы  является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над  проблемой   мышления   и   речи  в научной психологии, можно сказать, что все решение этой  проблемы , которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда  и  постоянно — от самых древних времен  и  до наших дней — между двумя крайними полюсами — между отождествлением  и  полным слиянием мысли  и  слова  и  между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом  и  разъединением. Весь вопрос упирается в метод исследования,  и  нам думается, что если с самого начала поставить перед собой  проблему  отношений  мышления   и   речи , необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой  проблемы , которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение. Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы, из которых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую  проблему , а другая является единственно верным  и  начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению. Первый способ психологического анализа можно было бы назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, разлагающим ее на водород  и  кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому,  и  обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который, желая разрешить  проблему   мышления   и   речи , разлагает ее на  речь   и   мышление , происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь, или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к раз-ложению воды на кислород,  и  водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение,  и  никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о  мышлении   и   речи . Само слово, представляющее собой живое единство звука  и  значения  и  содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому  мышлению  в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь. Нам думается, что решительным  и  поворотным моментом во всем учении о  мышлении   и   речи  далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому,  и  которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул  и  молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, присущие живому организму, является настоящей единицей биологического анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства,  и  с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред нею конкретные вопросы. Что же является такой единицей, которая далее неразложима  и  в которой содержатся свойства, присущие речевому  мышлению  как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне слова — в его значении.(12 вопрос) В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне  и  скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проблем об отношении  мышления   и   речи , ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым  мышлением . Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает,  и  психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, чрезвычайно сложный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях  и  восприятиях. Качественное отличие единицы в основном  и  главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт  мышления  в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству  речи  в такой же мере, как  и  царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству  речи . Поэтому значение в равной мере может рассматриваться  и  как явление речевое по своей природе,  и  как явление, относящееся к области  мышления . Оно есть  речь   и   мышление  в одно  и  то же время, потому что оно есть единица речевого  мышления . Если это так, то очевидно, что метод исследования интересующей нас  проблемы  не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны  речи , метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении  мышления   и   речи , вопрос о природе речевого  мышления . Первоначальная функция  речи  является коммуникативной функцией.  Речь  есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания  и  понимания. Эта функция  речи  обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции  речи ,  и  обе функции приписывались  речи  как бы параллельно  и  независимо друг от друга.  Речь  как бы совмещала в себе  и  функции общения,  и  функции  мышления , но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как происходит их развитие  и  как обе структурно объединены между собой — все это оставалось  и  остается до сих пор не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций  речи , как  и  единицу  мышления . Что непосредственное общение душ невозможно — это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно  и  то, что общение, не опосредствованное  речью  или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа  и  в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает даже названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность  и  криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном понимании  и  на намеренной передаче мысли  и  переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть  и  всегда останется человеческая  речь , возникшая из потребности в общении в процессе труда. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью  мышления  обобщенно отражает действительность. Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения  и  обобщения, этих двух основных функций  речи . Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание  и  сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить  и  назвать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мной чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответст-вующих слов  и  звуков, а в недостатке соответствующих понятий  и  Обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит, Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство  мышления   и   речи , но  и  как единство обобщения  и  общения, коммуникаций  и   мышления . Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических  проблем   мышления   и   речи  совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ  мышления   и   речи .

16.  Проблема соотношения внешнего и внутреннего действия, По А.Н. Леонтьеву -

-ШПОРА- Старая психология имело дело только с внутренними процессами - с движением представлений, их ассоциацией в сознании, с их генерализацией и движением слов. Начало переориентации прежней психологии было положено постановкой проблемы о происхождении внутренних психических процессов. Однако главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации. Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. В советской психологии понятие об интериоризации ("вращивании") обычно связывают с именем Л. С. Выготского и его последователей, которым принадлежат важные исследования этого процесса. Исходные идеи, которые привели Выготского к проблеме происхождения внутренней психической деятельности из внешней, принципиально отличаются от теоретических концепций других современных ему авторов. Идеи эти родились из анализа особенностей специфически человеческой деятельности - деятельности трудовой, продуктивной, осуществляющейся с помощью орудий, деятельности, которая является изначально общественной, т. е. которая развивается только в условиях кооперации и общения людей. –ШПОРА-

Старая психология имело дело только с внутренними процессами - с движением представлений, их ассоциацией в сознании, с их генерализацией и движением их субститутов - слов. Эти процессы, как и непознавательные внутренние переживания, считались единственно составляющими предмет изучения психологии.

   Начало переориентации прежней психологии было положено постановкой  проблемы  о происхождении внутренних психических процессов. Решающий шаг в том отношении был сделан И.М.Сеченовым, который еще сто лет тому назад указывал, что психология незаконно вырывает из целостного процесса, звенья которого связаны самой природой, его середину - "психическое", противопоставляя его "материальному". Так как психология родилась из этой, по выражению Сеченова, противоестественной операции, то потом уже "никакие уловки не могли склеить эти разорванные его звенья". Такой подход к делу, писал далее Сеченов, должен измениться. "Научная психология по всему своему содержанию не может быть ничем иным, как рядом учений о происхождении психических деятельностей"

   Дело историка - проследить этапы развития этой мысли. Замечу только, что начавшееся тщательное изучение филогенеза  и  онтогенеза мышления фактически раздвинуло границы психологического исследования. В психологию вошли такие парадоксальные с субъективно- эмпирической точки зрения понятия, как понятие о практическом интеллекте или ручном мышлении. Положение о том, что  внутренним  умственным  действиям  генетически предшествуют  внешние , стало едва ли не общепризнанным. С другой стороны, т.е. двигаясь от изучения поведения, была выдвинута гипотеза о прямом, механически понимаемом переходе  внешних  процессов в скрытые,  внутренние ; вспомним, например, схему Уотсона: речевое поведение -> шепот -> полностью беззвучная речь.

   Однако главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение  внутренних  мыслительных операция сыграло введение в психологию понятия об интериоризации.

   Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого  внешние  по своей форме процессы с  внешними  же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются  и , главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей  внешней  деятельности. Это, если воспользоваться краткой формулировкой Ж.Пиаже, - переход, "ведущий от сенсомоторного плана к мысли».

   Процесс интериоризации детально изучен сейчас в контексте многих  проблем  - онтогенетических, психолого-педагогических  и  общепсихологических. При этом обнаруживаются серьезные различия как в теоретических основаниях исследования этого процесса, так  и  в теоретической его интерпретации. Для Ж.Пиаже важнейшее основание исследований происхождения  внутренних  мыслительных операций из сенсомоторных актов состоит, по-видимому, в невозможности вывести операторные схемы мышления непосредственно из восприятия. Такие операции, как объединение, упорядочение, центрация, первоначально возникают в ходе выполнения  внешних   действий  с  внешними  объектами, а затем продолжают развиваться в плане  внутренней  мыслительной деятельности по ее собственным логико-генетическим законам. Иные исходные позиции определили взгляды на переход от  действия  к мысли П.Жане, А.Валлона, Д.Брунера.

   В советской психологии понятие об интериоризации ("вращивании") обычно связывают с именем Л.С.Выготского  и  его последователей, которым принадлежат важные исследования этого процесса. Последние годы последовательные этапы  и  условия целенаправленного, "не стихийного" преобразования  внешних  (материализованных)  действий  в  действия   внутренние  (умственные) особенно детально изучаются П.Я.Гальпериным.

   Исходные идеи, которые привели Выготского к  проблеме  происхождения  внутренней  психической деятельности из  внешней , принципиально отличаются от теоретических концепций других современных ему авторов. Идеи эти родились из анализа особенностей специфически человеческой деятельности - деятельности трудовой, продуктивной, осуществляющейся с помощью орудий, деятельности, которая является изначально общественной, т.е. которая развивается только в условиях кооперации  и  общения людей. Соответственно Выготский выделял два главных взаимосвязанных момента, которые должны быть положены в основание психологической науки. Это орудийная ("инструментальная") структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Они-то и определяют собой особенности психологических процессов у человека. Орудие опосредствует деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт человечества. Отсюда  и  проистекает, что психические процессы человека (его "высшие психологические функции") приобретают структуру, имеющую в качестве своего обязательного звена общественно-исторически сформировавшиеся средства  и  способы, передаваемые ему окружающими людьми в процессе сотрудничества, в общении с ними. Но передать средство, способ выполнения того или иного процесса невозможно иначе, как во  внешней  форме - в форме  действия  или в форме  внешней  речи. Другими словами, высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т.е. как интерпсихологические, а лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную  внешнюю  форму, превращаясь в процессы интрапсихологические.

   К положению о том, что  внутренние  психические деятельности происходят из практической деятельности, исторически сложившейся в результате образования человеческого, основанного на труде общества,  и  что у отдельных индивидов каждого нового поколения они формируются в ходе онтогенетического развития, присоединялось еще одно очень важное положение. Оно состоит в том, что одновременно происходит изменение самой формы психического отражения реальности: возникает сознание - рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя. Но что такое сознание? Сознание есть сознание, но лишь в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при наличии общественного сознания и языка, являющегося его реальным субстратом. В процессе материального производства люди производят также язык, который служит не только средством общения, но и носителем фиксированных в нем общественно-выработанных значений.

   Прежняя психология рассматривала сознание как некую метапсихологическую плоскость движения психических процессов.

   Но сознание не дано изначально  и  не порождается природой: сознание порождается обществом, оно производится. Поэтому сознание - не постулат  и  не условие психологии, а ее  проблема  - предмет конкретно - научного психологического исследования.

   Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что  внешняя  деятельность перемещается в предсуществующий  внутренний  "план сознания"; это - процесс, в котором этот  внутренний  план формируется.

   Как известно, вслед за первым циклом работ, посвященных изучению роли  внешних  средств  и  их "вращивания", Л.С.Выготский обратился к исследованию сознания, его "клеточек" - словесных значений, их формирования и строения. Хотя в этих исследованиях значение выступило со стороны своего, так сказать, обратного движения и поэтому как то, что лежит за жизнью и управляет деятельностью, - для Выготского оставался незыблемым противоположный тезис: не значение, не сознание лежит за жизнью, а за сознанием лежит жизнь.

   Исследование формирования умственных процессов и значений (понятий) как бы вырезает из общего движения деятельности лишь один, хотя и очень важный его участок: усвоение индивидом способов мышления, выработанных человечеством. Но этим не покрывается даже только познавательная деятельность - ни ее формирование, ни ее функционирование. Психологически мышление (и индивидуальное сознание в целом) шире, чем те логические операции и те значения, в структурах которых они свернуты. Значения сами по себе не порождают мысль, а опосредствуют ее - так же, как орудие не порождает  действия , а опосредует его.

   На позднейшем этапе своего исследования Л.С.Выготский много раз и в разных формах высказывал это капитально важное положение. Последний оставшийся "утаенным" план речевого мышления он видел в его мотивации, в аффективно - волевой сфере. Детерминистическое рассмотрение психической жизни, писал он, исключает "приписывание мышлению магической силы определять поведения человека одной собственной системой". Вытекающая отсюда положительная программа требовала, сохранив открывшуюся активную функцию значения, мысли, еще раз обернуть  проблему . А для этого нужно было возвратиться к категории предметной деятельности, распространив ее  и  на  внутренние  процессы - процессы сознания.

   Именно в итоге движения теоретической мысли по этому пути открывается принципиальная общность  внешней   и   внутренней  деятельности как опосредствующих взаимосвязи человека с миром, в которых осуществляется его реальная жизнь.

   Соответственно этому главное различение, лежавшее в основе классической картезианско-локковской психологии, - различение, с одной стороны,  внешнего  мира мира, протяжения, к которому относится  и   внешняя , телесная деятельность, а с другой - мира  внутренних  явлений  и  процессов сознания, - должно уступить свое место другому различению; с одной стороны - предметной реальности  и  ее идеализированных, превращенных форм (verwandelte Formen), с другой стороны - деятельности субъекта, включающей в себя как  внешние , так  и   внутренние  процессы. А это означает, что рассечение деятельности на две части или стороны, якобы принадлежащие к двум совершенно разным сферам, устраняется. Вместе с тем это ставит новую  проблему  -  проблему  исследования конкретного  соотношения   и  связи между различными формами деятельности человека.

   Эта  проблема  стояла  и  в прошлом. Однако только в наше время она приобрела вполне конкретный смысл. Сейчас на наших глазах происходит все более тесное переплетение  и  сближение  внешней   и   внутренней  деятельности: физический труд, осуществляющий практическое преобразование вещественных предметов, все более "интеллектуализируется", включает в себя выполнение сложнейших умственных  действий ; в то же время труд современного исследователя - деятельность специально познавательная, умственная par exellence - все более наполняется процессами, которые по форме своей являются  внешними   действиями . Такое единение разных по своей форме процессов деятельности уже не может быть интерпретировано как результат только тех переходов, которые описываются термином интериоризации  внешней  деятельности. Оно необходимо предполагает существование постоянно происходящих переходов также  и  в противоположном направлении, от  внутренней  к  внешней  деятельности.

   В общественных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие людей, умственная деятельность не обособляется от практической деятельности. Их мышление становится воспроизводящимся по мере надобности моментом в целостной жизни индивидов.

   Несколько забегая вперед, скажем сразу, что взаимопереходы, о которых идет речь, образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности в ее историческом  и  онтогенетическом развитии. Переходы эти возможны потому, что  внешняя   и   внутренняя  деятельность имеют одинаковое общее строение.

   Открытие общности их строения представляется мне одним из важнейших открытий современной психологической науки.

   Итак,  внутренняя  по своей форме деятельность, происходя из  внешней  практической деятельности, не отделяется от нее  и  не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней.

 17 Живое движение как прототип действия (Н. Бернштейн, В.П. Зинченко)

ЖИВОЕ   ДВИЖЕНИЕ  (англ. living movement) - биодинамическая структура, характерная для двигательного поведения  живых  организмов и по своим функциональным свойствам аналогичная морфологическому (анатомическому) органу (Н. А. Бернштейн).

Как психологическое понятие  Живое   движение  было введено в научный оборот Н. Д. Гордеевой и В. П. Зинченко и стало рассматриваться как «реактивный, развивающийся функциональный орган, обладающий дифференцирующейся на детали структурой и собственной биодинамической тканью». Основные свойства: предметность (детерминация — хотя и неполная, но решающая — структуры и динамики  движения  предметной ситуацией, отраженной в образе действующего субъекта); реактивность (в ответ на изменение к.-л. одной своей детали Ж. д. реагирует изменением ряда др. деталей или даже всей своей структуры); способность к развитию и распаду в онтогенезе; чувствительность к ситуативным изменениям и сдвигам в функциональных состояниях индивида, а также к отдельным элементам исполнительного  действия . См. Гетерогенность  живого   движения . (А. И. Назаров.). живое движение" . Оно, как блестяще показал Н. А. Бернштейн , чтобы быть успешным, должно каждый раз заново строиться в каждой новой поведенческой ситуации по той причине, что последняя всегда уникальна с точки зрения своих динамических характеристик.

Внешнюю, видимую целесообразность поведения живых существ в условиях предметно и динамически уникальной ситуации невозможно объяснить иначе, чем предположив наличие у них психического отражения. Внешняя предметная деятельность и психика, точнее опосредованная психикой деятельность, и есть основное новообразование, необходимое для жизни в трудном мире по сравнению с легким.

Каков хронотоп анализируемого жизненного мира? Трудность внешнего мира в терминах хронотопа означает наличие "протяженности", т.е. пространственной удаленности (жизненных благ) и временной длительности (необходимой для устранения удаленности). Феноменологически это выражается в появлении во внешнем аспекте хронотопа наряду с "тут" и "сейчас" новых измерений "там" и "тогда". Иначе говоря, внешний аспект психологического мира развертывается в некоторую пространственно-временную перспективу.

Что касается внутреннего строения данного жизненного мира, то он по-прежнему остается простым. Это отсутствие внутренней расчлененности и структурированности жизни в пространственно-временной развертке означает отсутствие "сопряженности", т.е. отсутствие пространственной связанности, "соположенности" жизненных единиц (= отношений = отдельных деятельностей) и связей временной последовательности между ними. Речь идет об отсутствии внутреннего "стола", пользуясь метафорой М. Фуко , на который субъект мог бы "положить" перед собой свои отношения к миру, сопоставить их, соизмерить, сравнить, спланировать последовательность их реализации и т.д. и без которого его внутренний мир остается "простым" даже при множественности и объективной перекрещенности его жизненных отношений. Впрочем, для удобства рассуждений мы будем в основном пользоваться таким воображаемым жизненным миром, простота которого обеспечивается его предполагаемой односоставностью, т.е. наличием у субъекта всего одной потребности, одного жизненного отношения. Феноменологически "простота" выражается как "это всегда".

18 Метод поэтапного формирования и возможности его применения

-ШПОРА-Поэтапного формирования умственных действий концепция — выдвинутое П. Я. Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В концепции поэтапного формирования умственных действий выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения. 1.Формирование мотивационной основы действия 2.Составление схемы ориентировочной основы действия 3.Формирование действия в материальной форме 4.Отсутствие необходимости вещественного пользования ориентировочной схемой 5.Формирование действия во «внешней речи про себя» 6.Уход речевого процесса из сознания-ШПОРА-

Сущность теории  поэтапного   формирования  умственных действий  и  понятий

Анализ предметных  и  умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина. По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать  и  понимать... читать  и  писать, считать, складывать  и  вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ  и  т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения  и  значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления  и  понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены...  Формирование  действий  и  понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного  поэтапного   формирования  умственных действий  и  понятий получила подтверждение  и  нашла эффективное  применение  в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике  и  о предмете  и   методе  психологии           Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы  возможностей  внешней деятельности

В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали  формирование  новых знаний  и  умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:

 Формирование  мотивации действий ученика.

Обеспечение правильного выполнения нового действия.

Воспитание ("отработка")  его  желаемых свойств.

Превращение действия в умственное путем  его   поэтапной  отработки.

Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах  формирования  умственных действий  и  понятий:

Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.

Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

Этап формирования действия во внутренней речи

Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения как системы умственных действий; определение средств, т.е. действий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки

19Структура и качественные характеристики действия по Гальперину П.Я.

--Теория поэтапного формирования умственных действий — концепция, разработана П.Я. Гальпериным, об управляемом извне процессе образования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий. Основана на ряде допущений: 1. Перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия; 2. Построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры; 3. Восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями. В контексте данной теории описаны четыре группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием: наличие мотивации, выполнение действия во внешней форме без ошибок, приобретение действием свойств обобщенности, разумности,4. перевод действия в умственный план--

Основной  характеристикой  выполняемых  действий  П.Я.  Гальперин  считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб  и  ошибок, П.Я.  Гальперин  обосновал преимущества второго  и  особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа  действия  обучающегося.

Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им с позиции теории управления  и  на основе теории П.Я.  Гальперина  о планомерном формировании умственных  действий  Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения как системы умственных действий; определение средств, т.е. действий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь  и  обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенными для реализации этого направления программирования являются общие  характеристики  действий: по форме материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)». Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «программирует и строит наиболее рациональную  структуру  (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развитием человека. В то же время, как считает С.Д.Смирнов, эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению».

20 Этапы   формирования  умственных  действий  по Гальперину

 Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или  этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все  этапы.

Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного  формирования  умственных  действий.

 

П.Я.  Гальперин  выделял шесть этапов  формирования  умственных действий: 1)  формирование  мотивационной основы действия; 2) составление схемы ориентировочной основы действия; 3)  формирование  действий в материализованной форме; 4) громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи; 5)  формирование  действия во «внешней речи про себя»; 6)  формирование  действия во внутренней речи.

1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).

2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. выше). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе  и  порядке исполнительных операций.

3-й этап –  формирование  действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами  и  т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть  и  осознать содержание как операций, так  и  всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно  и  более быстро, убираются ориентировочная карточка  и  материальные опоры.

4-й этап –  формирование  действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно  и  речевое действие,  и  сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

5-й этап –  формирование  действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что

 и  на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое  и  правильное выполнение каждой операции  и  всего действия.

6-й этап –  формирование  действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным  и  легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное  формирование  умственных действий со стихийным научением ребенка (первый  тип  обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так  и  внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй  тип  обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода  формирования  умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным  и  В.В. Давыдовым.

Значение теории П.Я.  Гальперина  состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания  и  действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

21 Способы формирования и типы ориентировки по П.Я. Гальперину.

---Ориентировочная основа действия — система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Термин введен П. Я. Гальпериным. Содержание ориентировочной основы действия во многом предопределяет качество действия. Так, полная ориентировочная основа действия обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. Выделяются три типа построения схемы ориентировочной основы действия и соответственно три типа учения. 1.субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять ее с помощью метода проб и ошибок 2.субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует с самого начала его безошибочность. 3.полной ориентацией человека уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала. Типы ориентировки по П.Я. Гальперину — различные стратегии обследования окружающих предметов, которые определяют эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений----

Условием  формирования  действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров  и  указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав  и  порядок выполнения операций). П.Я.  Гальпериным   и  Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям: степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);  способ  получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно, выделяются три  типа  ООД  и  три  типа  обучения.

1-й  тип  обучения характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде  и  выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс  формирования  действия на такой ОО идет медленно, с большим количеством ошибок. Например,  и  учебник,  и  учитель по русскому языку дают образцы слов  и  предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его  и  формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике  и  пр.

2-й  тип  обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для  ориентировки  лишь в данном случае.  Формирование  действия при такой ОО идет быстро  и  безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по невнимательности), ясно осознаются действия  и  существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-й  тип  обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ОО 3-го  типа, присущи не только безошибочность  и  быстрота процесса  формирования, но  и  большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы  и  алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу  и  как части речи, анализ предложения по наличию основы  и  другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта  и  условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний  и  действий на все конкретные случаи в данной области.

Экспериментальные исследования ученицы П.Я.  Гальперина  Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства  и  недостатки разных  типов  ООД. В группе детей, где обучение проводилось на основе  ориентировки  первого  типа , экспериментатор показывал ребенку изучаемую букву-образец  и  давал примерно такое объяснение (применительно к букве « И »): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх  и  ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для правильного написания буквы детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.

При использовании второго  типа  ООД ребенку предъявляется буква-образец  и  нанесенная на бумагу система точек-опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребенок учится копировать точки  и  по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро  и  безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего  типа , начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8-й буквы, ребенок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Поэтапное  формирование  умственных действий по этой классификации  типов  обучения соответствует третьему  типу . Но успешность обучения такого  типа  обусловлена не только полной, обобщенной  и  самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но  и  отработкой действия на разных уровнях его  формирования  (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П.Я.  Гальперин  поставил задачу «приоткрытым тайны возникновения психического процесса» (П.Я.  Гальперин , 1969). Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане  и  уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того, чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П.Я.  Гальперин  разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

 Типы   ориентировки  по П.Я.  Гальперину 

Типы   ориентировки  по П.Я.  Гальперину  — различные стратегии обследования окружающих предметов, которые определяют эффективность  и  качество усваиваемых субъектом знаний  и  умений. При первом  типе   ориентировка  опирается на случайные признаки, поэтому обучение осуществляется методом проб  и  ошибок  и  дает низкие результаты. При втором  типе   ориентировка  опирается на признаки  и  отношения, которые подбираются эмпирически  и  достаточны лишь для выполнения данного задания, обучение в этом случае идет более адекватно, чем в первом, но результаты не обладают свойством переноса сформированных знаний  и  умений на новые отношения. При третьем  типе   ориентировка  опирается на существенные свойства  и  отношения, которые специально выделяются путем анализа внутренней структуры данного объекта, поэтому усваиваемые знания и умения могут быть перенесены в новые, измененные условия.

22 Исследование эгоцентрической речи и мышления.

----Эгоцентрическая речь — говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что характерно для ребенка. Так, по мнению Ж. Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения. Пиаже удалось классифицировать детскую речь по функциональным категориям. эгоцентрическую и социализированную. Далее Пиаже разделяет эгоцентрическую речь на 3 категории: повторение, монолог и «монолог вдвоем». Л.С. Выготский создал ряд тезисов об особенностях эгоцентрической речи и мышления детей, в противовес первоначальным утверждениям Ж. Пиаже: 1. Коэффициент Э. детской речи возрастает почти вдвое при ситуации, затрудняющей деятельность ребенка. 2. Э.р. очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении. 3. Основная функция эгоцентрической речи - переход в процессе развития речи от внешней к внутренней. Эгоцентрическая речь похожа на внутреннюю речь взрослого. 4. В школьном возрасте эгоцентрическая речь не исчезает, как это утверждает Ж. Пиаже, а переходит во внутреннюю речь. 5. Интеллектуальная функция эгоцентрической речи не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая,речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка. ----

1)эгоцентрическая речь

Концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются  и  собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка  и  превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже,  определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции.   В своей книге « Речь   и   мышление  ребенка» автор пытается разрешить вопрос: «какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит?».  Речь  даже у взрослых людей существует не только для функции сообщения мысли. С помощью  исследований, проведенных на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, Ж. Пиаже удалось классифицировать детскую  речь  по функциональным категориям. В течение месяца несколько человек тщательно записывали (с контекстом) все, что говорил тот или иной ребенок. После обработки полученного материала Пиаже делит разговоры детей на две большие группы:  эгоцентрическую   и  социализированную. Произнося фразы, относящиеся к  эгоцентрическому  типу  речи, ребенок не интересуется тем, кому он говорит,  и  слушают ли его. Пиаже пишет: «Эта  речь  эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, именно потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него – первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат  и  понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь, это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе  и  никто никого не слушает». Далее Пиаже разделяет  эгоцентрическую   речь  на 3 категории: повторение, монолог  и  «монолог вдвоем».

1) Повторение (эхолалия). Речь  и  идет лишь о повторении слов  и  слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий в себе, видимо, никакой общественной направленности. Действительно, в первые годы жизни ребенок любит повторять слова, которые он слышит, имитировать слоги  и  звуки даже тогда, когда они не имеют смысла. Пиаже замечает, что функции этого явления невозможно определить в одной формуле, т.к. это психическое состояние составляет « полосу деятельности ребенка – полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным только содержанием, но всегда тождественную в своих функциях». Пиаже находит в этом явлении сходство с игрой, ребенок повторяет слова ради удовольствия, развлечения. Т.е. ребенок повторяет слова не для того, чтобы приобщиться к разговору, а просто, чтобы поиграть с ними.

2) Монолог.  Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается. « Слово для ребенка ближе к действию, чем для нас». Пиаже выделяет два важных следствия из этого утверждения, важных для понимания монологов ребенка: 1) ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один,  и  должен сопровождать свои движения  и  игры криками  и  словами; 2) если ребенок говорит, чтобы сопровождать словами свое действие, он может видоизменить это отношение  и  воспользоваться словами, чтобы произнести то, без чего действие не могло бы само осуществиться.

Как правило, цель монолога – сопровождение какого – либо действия или замена желаемого действия его проговариванием. В своей книге Пиаже приводит такой пример детского монолога: (Ребенок, глядя в аквариум) «ах, как она (саламандра) удивляется этому великану (рыбе)  и  восклицает: « Саламандра, надо есть рыб!».

3) Монолог вдвоем или коллективный монолог. Пиаже так пишет об этом типе  эгоцентрической   речи: «Внутреннее противоречие этого названия хорошо парадоксальность детских разговоров (о чем мы только не говорили!), во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботиться о том, чтобы  и  в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель». Автор считает коллективный монолог наиболее социальной формой из всех имеющихся  эгоцентрических  разновидностей языка. При использовании монолога данного типа ребенок говорит не только для себя, но  и  для окружающих. Но дети не слушают такие монологи, поскольку коллективный монолог обращен на себя: «ребенок лишь думает вслух о своем действии  и  вовсе не желает ничего никому сообщать».

Пиаже выделяет отношение  эгоцентрической   речи  к общей сумме свободных высказываний ребенка по итогам многочисленных  исследований  ученый приходит к выводу, что  эгоцентрическая   речь  достигает 50 %  всей их спонтанной  речи. Позже, многие исследователи проводили подобные подсчеты  и  опровергали это утверждение Пиаже.

Как мы видим, выделенные Ж. Пиаже типы  эгоцентрической   речи  ребенка, используются детьми в зависимости от ситуации  и  их потребностей. По мысли автора  речь  для ребенка 2-6,7 лет является не столько средством общения, как для взрослых людей, сколько вспомогательным, подражательным действием.  В представлении психолога, ребенок дошкольного возраста представляет собой нечто замкнутое  и  обращенное на себя. Подобный тип поведения обусловлен особенностями  мышления  маленького ребенка. О детском  мышлении  в представлении ученого  речь  пойдет в следующем пункте этой главы.

2)  Эгоцентрическое   мышление.

Как  и  большинство исследователей проблемы детского  мышления, Пиаже отмечает безусловные различия между  мышлением  взрослого  и  ребенка. У взрослого человека социализированная, способная к интимности мысль. Он даже во время своей личной, интимной работы думает социально, испытывает потребность в контроле  и  доказательстве, которая порождает внутреннюю  речь, непрерывно обращенную к противоречащим лицам. Ребенок мыслит  эгоцентрически, мысли его не склонны к интимности. Говорит ребенок бесконечно больше, чем взрослый, так как не знает интимности своего «я». Его мысли высказываются открыто, но не потому, что он хочет быть услышанным, а лишь оттого, что он не осознает себя в обществе. Пиаже пишет, что «… взрослый думает социально, даже когда он один, а ребенок младше семи лет мыслит  и  говорит  эгоцентрически, даже когда он в обществе».

Обращаясь к материалам предыдущих исследователей проблемы детского  мышления, Пиаже отмечает, что психоаналитики различают два основных типа мысли: разумное  и  аутистическое  мышление.

1) Разумное  мышление  (направленное), то есть такое, которое преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает, стремится воздействовать на действительность. Такие мысли человек способен выразить  речью .

2) Аутистическое  мышление  – подсознательно, цели такого  мышления  не представляются осознанно, не может быть выражена непосредственной  речью, не приспособлена к внешней действительности.

Эти формы  мышления  имеют разное происхождение, разумное мышление социально  и  выполняет функцию обработки  и  передачи получаемой информации; аутистическое мышление индивидуально  и  несообщаемо. По мысли Ж. Пиаже помимо этих двух форм должна быть  и  третья, являющаяся промежуточным звеном. Автор выделяет тип  эгоцентрического   мышления, т.е. такого, которое старается приспособиться к действительности, не будучи сообщаемым  и  находится в промежутке между разумным  и  аутистическим этапами.

 Эгоцентрическая  мысль является промежуточным звеном между аутентической  и  социализированной мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: " И  психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами  мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный  и  потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)". Однако под влиянием внешних факторов  эгоцентрическое   мышление  постепенно  социализируется.  Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"),  результатом же является переход к форме  мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

Важным направлением исследований являются работы Ж. Пиа­же и его сотрудников. Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Когда же он говорит о психологии мышления, то имеет в виду лишь определенную трактовку мышления, глав­ным образом ту, которая представлена в работах представителей Вюрцбургской школы и к которой он относится критически. Да­вая определения интеллекта, Пиаже рассматривает такие его трак­товки, как «психическая адаптация к новым условиям» (Э.Кла-паред, В.Штерн), как «акт внезапного понимания» (К.Бюлер, В. Кёлер).((( Пиаже – свойство мышления – обратимость, адаптация человека к миру и мира к себе.)))Сам Ж.Пиаже определяет интеллект как «прогрессиру­ющую обратимость мобильных психических структур», считает, что «интеллект является состоянием равновесия, к ко­торому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассими­лятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со сре­дой». Формулы эти нуждаются, естественно, в расшиф­ровке. Один из традиционных способов выявления специфики мышления заключается в том, что его сравнивают с восприяти­ем, т. е. другой формой познания. По этому же пути идет и Ж. Пи­аже: «Восприятие — это знание, приобретаемое нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственно осу­ществляющегося контакта с ними, тогда как интеллект — это знание, существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место раз­личного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между субъектом и объектом».

Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект — это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект — это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними склады­ваются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характерис­тик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организа­ция и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь вклю­чает в себя два взаимосвязанных процесса, названных ассимиля­цией и аккомодацией. Организация и адаптация — это основные функции интеллекта, или функциональные инварианты. Инвариант­ные характеристики рассматриваются как свойства биологи­ческого функционирования вообще. Организованность интел­лектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуаль­ной активности субъекта можно вычленить нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Смысл термина «ассимиляция» сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых ха­рактеристик познаваемого объекта. «Аккомодация» — это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Происходит не только воспроизведение индивидом отдельных и целостных ха­рактеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной активности. Тот познавательный опыт, ко­торый накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж.Пиаже называет познавательной структурой. Одна из особен­ностей функционирования человеческого интеллекта заключает­ся в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам инди­вида. При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин «схема». Схема — это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность, которая представ­ляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составля­ющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. В понятии «схема» находит дальнейшую конкретизацию идея Ж. Пиаже об организованной природе интеллекта. К числу основ­ных в теории Ж. Пиаже относится понятие равновесие. Имеется в виду равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансиро­ванного и несбалансированного равновесного состояния.

Учение о стадиях развития интеллекта, которым посвящено большинство исследований, включает в себя выделение четырех стадий такого развития: 1) сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет); 2) дооперациональное мышление (от 2 до 11 лет); 3) пе­риод конкретных операций (от 7—8 до 11 — 12 лет); 4) период формальных операций. Развитие интеллекта начинается до овла­дения речью. Одно из первых проявлений интеллектуальной ак­тивности ребенка состоит в прослеживании будущих результатов движения (как элементарной формы передвижения). Становление элементарных целенаправленных двигательных актов есть станов­ление генетически исходных форм интеллекта. Основной признак конкретных операций (например, классификация) — привязан­ность к предметам. Формальные операции как бы оторваны от предметов. Развитой интеллект понимается как система операций. Операция — это внутреннее действие, которое произошло из внеш­них, предметных действий. В отличие от последних операция есть действие сокращенное, оно совершается не с реальными пред­метами, а с образами, символами, знаками, организовано в оп­ределенную систему", в которой операции уравновешиваются бла­годаря свойству обратимости (имеется в виду наличие симмет­ричной и противоположной ей операции, которая, исходя из результатов первой, восстанавливает первоначальную ситуацию или исходное положение). Развитие детского мышления понима­ется как смена описанных выше стадий. Последовательность ста­дий выражает внутреннюю закономерность развития. Стадии «при­вязаны» к определенному возрасту, хотя и неоднозначно. Обуче­ние может ускорять или замедлять процессы развития.

Концепция Ж. Пиаже — это одна из наиболее разработанных и влиятельных концепций. Привлекательными сторонами этой концепции являются генети­ческий подход при решении общепсихологических проблем, вы­деление конкретных стадий развития, тщательная разработка кли­нического метода исследований, подчеркивание, что интеллек­туальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое предопределяет последу­ющие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельнос­ти. Вместе с тем нельзя не отметить ограниченность этой концеп­ции. Пытаясь выделить основные характеристики интеллекта, Ж. Пиаже решает эту задачу путем привлечения прежде всего био­логических и даже физических понятий (представление о равно­весии). Развитие структуры интеллекта Ж. Пиаже описывает с по­мощью понятий логики и математики. Однако в этих понятиях чрезвычайно трудно выразить то новое качество, которое появля­ется на уровне человеческого интеллекта по сравнению с тем, что есть в биологических, физических или -абстрактных логи­ко-математических системах. Представление о том, что интеллект есть организованное целое, является правильным, но столь об­щим, что не дифференцирует его от поведения, направленного на добычу пищи. Интеллект человека оказывается биологиче­ской функцией. В учении о развитии интеллекта абсолютизиру­ется момент самодвижения, недооценивается значение целена­правленных, формирующих воздействий извне. Периоды разви­тия операций слишком привязаны к возрасту. Так, в исследованиях П.Я.Гальперина и его школы было показано, что при специаль­но организованном целенаправленном обучении можно сформи­ровать формальные операции (классификации) уже у старших дош­кольников. В теории Ж. Пиаже не получил освещения вопрос о функциональном развитии, в результате онтогенетическое и функ­циональное развитие остаются несоотнесенными. Формально-ло­гическое мышление как высшее развитие в онтогенезе трактуется ограниченно, так как в подростковом возрасте достигает «завер­шенных состояний», «конечного равновесия»

23  Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже. Генез интеллектуальных структур.

----Структура по определению  Пиаже - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, составляющих эту  структуру. Структура  - саморегулирующая система. Новые умственные  структуры  формируются на основе действия. Пиаже  считает, что в течение всего онтогенетического развития основные функции как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и опыта. В отличие от функций  структуры  складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и  структурой  обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных  структур , но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно  Пиаже  мысль есть сжатая форма действия. новую; - формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей. Именно таким образом можно представить себе в рамках этой теории----

Структура, по определению  Пиаже, - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, составляющих эту  структуру.  Структура  - саморегулирующая система. Новые умственные  структуры  формируются на основе действия.

 Пиаже  считает, что в течение всего онтогенетического развития основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и опыта. В отличие от функций  структуры  складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой  обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

 Пиаже  ввёл в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием познания. Содержание познания - всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания - та схема мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в «чистом виде», так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определённые моторные схемы, которые по отношению к познанию играют роль формы. Как говорит  Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных  структур . Это - непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные  структуры  оно опирается. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым. Важнейший исходный принцип исследования  Пиаже  состоит в том, чтобы рассматривать ребёнка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной  структуре . В познании, с точки зрения  Пиаже , определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные  структуры . От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных  структур , имеющихся в его распоряжении. Само развитие - это смена господствующих умственных  структур .

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных  структур , но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно  Пиаже  мысль есть сжатая форма действия.