24 Происхождение и развитие умственного образа. Виды образов(ж. Пиаже)

---Образ — субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. В психологии понятие образ используется в нескольких значениях. Наряду с расширительным толкованием, синонимичным понятиям «отражение» и «психика», существует традиция, связывающая с образом преимущественно перцептивные (см. Восприятие) формы знания. Так, при описании развития мышления ребенка выделяют стадию наглядно-образного мышления (см. Мышление наглядно-образное), отличие которой от более ранних и последующих стадий состоит в опоре на зрительные представления и их трансформации как средства решения мыслительных задач. Выделяется также категория умственного образа, каковым, в частности, является значение. С точки зрения исследования онтогенетического развития Образ предполагает интериоризацию схем действия с предметами (Дж. Бруннер, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже). В работах А. Н. Леонтьева была выдвинута гипотеза об образе как многомерном психологическом образовании. К числу пяти его «квазиизмерений» относятся координаты пространства-времени и «квазиизмерение» значения. Последняя из этих образующих, в свою очередь, может быть представлена с помощью соответствующих средств математической обработки (многомерное шкалирование, кластерный анализ и т. д.) в виде разнообразных геометрических моделей — субъективных семантических пространств.--

25 Этапы развития интеллекта, по Ж. Пиаже.

--- В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. Сенсо-моторный интеллект(0-2года): развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами. Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет): совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом. Подпериод конкретных операций (7—11 лет): действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. Формальные операции (11—15 лет): способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения между ними. ----

Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность. Например, порез пальца (т.е. повреждение извне, со стороны среды) активизирует процессы саморегуляции, которые должны в итоге восстановить стабильность, т.е. кожный покров на порезанном пальце. Тенденция к уравновешиванию признается Пиаже верховным принципом развития, в том числе и познавательного. Введение фактора равновесия позволяет понять психическое развитие (и развитие интеллекта) как саморазвитие, как процесс самодвижения.

Процесс познавательной адаптации складывается из двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция и аккомодация — противоположно направленные, но неразрывно связанные и взаимодополняющие тенденции в поведении.

Ассимиляция сравнима с перевариванием пищи: решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. При чтении происходит ассимиляция информации. Используя общую «схему хватания», ребенок может брать самые различные объекты. Ассимиляция обеспечивает сохранность, стабильность познавательных структур. Некоторой трансформации подвергается сама проблемная ситуация или новый объект.

Аккомодация — это изменение схем применительно к новой ситуации, к новой задаче; она обеспечивает вариабельность, развитие, выработку новых схем. Ребенок научается по-разному подготавливать руки, пальцы, в зависимости от того, протягивают ли ему листок бумаги или мячик (схема хватания подверглась аккомодации).

Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию, но это состояние всегда лишь приблизительное и временное, которое вновь сменяется нарушением равновесия.

Соотношение этих двух компонентов в поведении может быть различным. Преобладание ассимиляции над аккомодацией наблюдается в символической игре маленьких детей. В зависимости от желания и интереса ребенка кусок старого дерева «понарошку» может быть или куклой, или кораблем, или самолетом. Преимущественная аккомодация проявляется в подражательном действии, в случае уподобления собственного поведения свойствам внешнего воздействия (например, малыш имитирует открывание - закрывание коробочки движениями рта, воссоздает позой образ «мертвой утки»).

Интеллект ребенка строится на основе действия, на основе опыта действий с вещами. Чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать, удалять, перемещать, соотносить и т.д. Весь приобретенный опыт откладывается в виде схем действия. Схема действия — одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже. Понятие схемы Действия в узком смысле слова — это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова — это структура на определенном уровне умственного развития. На определенном этапе развития обобщенные схемы действий превращаются в операции (операторные структуры), поэтому концепция Пиаже называется операциональной. Операции — это интериоризированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы.

Структуры мыслительной деятельности складываются прижизненно, зависят от содержания опыта и качественно различны на разных стадиях развития. Процессы ассимиляции и аккомодации обеспечивают непрерывность и преемственность умственного развития в онтогенезе, а своеобразие организации мыслительных актов (структур) определяет выделение стадий интеллекта. Развитие психики, по Пиаже, — это смена доминирующих интеллектуальных структур. Каждая стадия надстраивается над другой, каждая из них необходима для формирования последующей, поэтому порядок их следования фиксирован и закономерен, а скорость их прохождения может быть разной (в зависимости от благоприятных или обедненных возможностей приобретения опыта, от качества культурной и образовательной среды).

Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития

Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5—2 лет до 11 лет).

3. Формально-операциональный интеллект (с 11 — 12 до 14—15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).

1. Сенсомоторный период. Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5 — 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

— до 7—9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

— с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта — использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом — подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка — не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение — преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

2. Период конкретных (элементарных) операций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно - операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:

— дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

— первый уровень — становление конкретных операций (5 — 7 лет);

— второй уровень — функционирование конкретных операций (8—11 лет).

Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления.

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д Тесты( на сохранение объема - переливание из стакана в стакан; на сохранение веса-шарики разного объема но одинакового веса, или наоборот - одинакового объема но разного веса;на сохранение длины - три палочки, сравнить1 с 2, 2 с 3, спрятать 1ю, и посмотреть; на число – чего больше красного цвета или цветов?)

Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребенок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребенок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков — материала предмета, длины, массы, объема, позже — о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного расположения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны — применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

3. Стадия формальных (пропозициональных) операций (12—15 лет).

Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные операции — основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок дооперационального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения — систематическое опробование всех возможных комбинаций — основывается на новых логических структурах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропозициональной логики.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

26 Формирование понятий как процесс переработки информации (Дж. Брунер).

--- Работа Джерома Брунера оказала сильное влияние на формирующуюся когнитивную психологию в целом и исследования в области формирования понятий в частности. По мнению Брунера необходимо прежде всего различать формирование понятий и их усвоение. Формирование поня­тий -это просто отличение «того, что похоже» от «того, что непохоже». Что касается усвоения понятий, то это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из них. Брунер различает простые понятия  характеризующиеся лишь одним общим свойством, и сложные понятия, в определения которых входят несколько свойств. Сложные делятся на три разновидности: 1. Конъюнктивные понятия, определяемые двумя признаками. 2. Дизъюнктивные понятия, определяемые либо одним, либо другим признаком, либо обоими одновременно. 3. Соотносительные понятия, включающие все связи или отноше­ния, которые существуют между какими-то элементами некоторой совокупности. Брунер описал две стратегии формирования понятия: сканирование и сосредоточение, каждая из которых также имеет по две разновидности.1. Одновременное сканирование. Происходит одновременная проверка всех возможных признаков. Не выдержавшие проверки признаки отбрасываются по мере их опровержения 2.Последовательное сканирование. В этом случае признаки проверяются поочерёдно. 3.Консервативное сосредоточение. Берётся положительный пример понятия после чего его признаки по одному проверяются на существенность. 4.Рискованное сосредоточение отличается от консервативного тем, что изменяются 2 или более признаков за раз.---

Исследования ряда психологов ( Дж .  Брунер , Хоулз и др.) показали, что  процесс  формулирования, проверки и перестройки гипотез при  формировании   понятия  может протекать по-разному. Типичные варианты получили наименования индивидуальных стратегий  формирования   понятий  (Дж. Брунер). Стратегии могут быть синтетическими и аналитическими. Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться в консервативной и азартной формах. При консервативной стратегии учащийся постепенно, шаг за шагом, отбрасывает «неработающие» признаки и накапливает подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которые подтверждаются всеми новыми проверками. При азартной стратегии обучаемые после первых же подтверждений сразу «прыгают» к выводу.

Доказано, что самая надежная стратегия - консервативная, синтетическая. Она обеспечивает наиболее полное использование  информации  и лучше всего предупреждает  формирование  ошибочных  понятий. Однако когда время и возможности для проверок ограничены, выгоднее стратегия азартная. Психологически труднее и менее эффективна аналитическая стратегия Переработка   информации  в значительной части сводится к выделению в ней существенных свойств, т. е. к классификации элементов реальности по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способам употребления и т. д. Операция сопоставления объектов по вариации в них определенных признаков называется сериацией.. У Пиаже  формирование  понятий на любом уровне есть результат личного опыта и созревания, а у Выготского оно основано на передаче учащимся общественного опыта.

Сопоставление ассоциативного, бихевиористского, гештальтиского и социально-культурного (Л. С. Выготский) подходов к пониманию процесса  формирования  понятий позволяет сделать вывод о том, что каждое из этих направлений открывает определенную грань в решении этой сложной проблемы. Опираясь на данные подходы, мы представляем общую картину  формирования  понятий следующим образом.

Основной путь  формирования  понятий - обучение. Ведущее средство - содержание образования, а не методика обучения. Знания, которые обучаемый приобретает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные действия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. От этого зависят содержание, характер и форма тех понятий, которые образуются у обучаемых.

Главным орудием  формирования   понятий  служит слово как носитель социального опыта. Освоение значений, их развитие, уточнение и обогащение осуществляются с помощью слов. Употребление слов приводит к образованию  понятий, которое представляет собой их систематизацию и организацию во все более объемлющие, подчиненные и соподчиненные, структуры.

Основой  формирования  житейских  понятий  является личный опыт, главным средством - наблюдение, ведущим путем - индуктивный, от конкретных фактов к их объединению под знаком общих признаков. Основой обучения научным  понятиям  выступает общественный опыт, главным средством - слово, ведущим путем - дедуктивный, от общих  понятий  к их частным разновидностям и конкретизациям.

Названные положения определяют способы и условия обучения  понятиям , которые составляют «питательную среду» для психической деятельности обучаемого. Правильная организация этой «среды» благоприятствует указанной деятельности, позволяет ей протекать быстрее и успешнее. Учитель (преподаватель) не просто способствует «самодеятельности» обучаемого по освоению определенных  понятий , но и управляет ею.

27 Исследование семантических полей.

--СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ, термин, применяемый в лингвистике чаще всего для обозначения совокупности языковых единиц, объединенных каким-то общим (интегральным) семантическим признаком; иными словами – имеющих некоторый общий нетривиальный компонент значения. Первоначально в роли таких лексических единиц рассматривали единицы лексического уровня – слова; позже в лингвистических трудах появились описания семантических полей, включающих также словосочетания и предложения. Одним из самых распространенных методов оценки семантических полей был метод ассоциаций. Ассоциативный эксперимент, как известно, состоит в том, что испытуемому представляется определенное слово и предлагается ответить на него любым другим пришедшим в голову словом. Ассоциативные ответы никогда не являются случайными, их можно разделить на две большие группы, которые обозначаются терминами «внешние» и «внутренние» ассоциативные связи. Измерение смысловых полей методом шкал. Данный метод направлен на измерение тех смысловых отношений, которые возникают при предъявлении соответствующего слова; его автор — известный американский психолог Ч. Осгуд. Испытуемому предъявлялось определенное слово и предлагалось оценить его по шкале, обозначающей два противоположных качества.--

Слово имеет сложное смысловое строение; оно, с одной стороны, обозначает соответствующие предметы, действия или признаки и имеет «предметную погрешность» а с другой — анализирует, относя к определенной категории; эту функцию мы вслед за Л. С. Выготским обозначили термином «значение слова». Предметная отнесенность, это значение слов, развивается, претерпевая в процессе онтогенеза существенные изменения.

Каждое слово возбуждает целую сложную систему связей, являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова.

АССОЦИАТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОЦЕНКИ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ

Одним из самых распространенных методов оценки семантических полей был метод ассоциаций. Ассоциативный эксперимент, как известно, состоит в том, что испытуемому представляется определенное слово и предлагается ответить на него любым другим пришедшим в голову словом (метод свободных ассоциаций ). Ассоциативные ответы никогда не являются случайными, их можно разделить по крайней мере на две большие группы, которые обозначаются терминами «внешние» и «внутренние» ассоциативные связи.Под «внешними» ассоциативными связями обычно понимаются «ассоциации по смежности», когда данное слово вызывает какой-либо компонент той наглядной ситуации, в которую входит названный объект (такие ассоциативные связи, как «дом — крыша», «собака — хвост», «кошка — мышь» и т. д. могут служить примером подобных «внешних» ассоциативных связей).Под «внутренними» ассоциативными связями понимаются те связи, которые вызываются включением слова в определенную категорию («собака — животное», «стул — мебель», «дуб — дерево»). Эти ассоциации в классической психологии назывались «ассоциациями по сходству» или «ассоциациями по контрасту».

Многочисленные исследователи изучали как временные, так и вероятностные характеристики различных ассоциативных связей.

При изучении скорости реакции, т. е. времени, которое затрачивалось испытуемым на поиск того или иного слова, оказалось, что наиболее сложные формы ассоциаций требуют большего времени, в то время как более простые формы .ассоциаций протекают быстрее. Было показано также, что время ассоциативных словесных связей изменяется в процессе развития ребенка. Наконец, в специальных исследованиях этот прием был использован и для выявления аффективного торможения, которое вызывается некоторыми из предъявлявшихся слов.

ИЗМЕРЕНИЕ СМЫСЛОВЫХ ПОЛЕЙ МЕТОДОМ ШКАЛ

Данный метод направлен на измерение тех смысловых отношений, которые возникают при предъявлении соответствующего слова; его автор — известный американский психолог Ч. Осгуд

Основной прием, использованный Осгудом, заключался в следующем: испытуемому предъявлялось определенное слово (например, имя известного ему человека) и предлагалось оценить его по шкале, обозначающей два противоположных качества (сильный — слабый, хороший — плохой, горький —сладкий и т. д.). Испытуемый должен был обозначить ту точку на графике, которую занимает названное слово на данной шкале. Естественно, что на шкале «кислый — сладкий» слово «лимон» займет крайнее («кислый») место, как л слово «сахар» (крайнее «сладкий»), а слово «яблоко», «слива», «груша» будут располагаться на соответствующих лромежуточных местах.

Метод Осгуда, несомненно, вносит некоторые новые аспекты в изучение семантических полей. Однако, как справедливо указывали его критики, он является в значительной мере ограниченным, поскольку испытуемому дается возможность оценивать коннотативные значения слова только по определенным искусственно выбранным шкалам. Значение этого метода ограничено еще и тем, что та «дифференциальная семантика», которую пытается исследовать Осгуд, больше относится к аффективному, чем к собственно смысловому значению слова, так как за основу берутся некоторые субъективные оценки испытуемого.

ОБЪЕКТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ

-Следует, видимо, признать, что детальное изучение семантических полей, проявляющееся при предъявлении слова, требует еще поисков таких адекватных психологических и психофизиологических методов, которые дали бы возможность их объективного анализа.

Для неопытного наблюдателя может показаться, что слово имеет постоянное значение и что оно (значение) однозначно (кошка — это всегда кошка, скрипка — это всегда скрипка и т. д.). Однако это далеко не так, и если бы слово имело всегда однозначное постоянное, «денотативное», значение, переход к его «коннотативному» смыслу, т. е. тем индивидуальным связям слова, которые соответствуют аффективным состояниям человека в данный момент, был бы невозможным. Это положение о многозначности связей, стоящих за словом, следует осветить подробнее. За каждым словом обязательно стоит система звуковых, ситуационных и понятийных связей. Например, при слове «кошка» могут всплывать связи по звуковому сходству (кошка, крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка — молоко, мышь и т. д.), и понятийные связи (кошка — домашнее животное, в отличие от диких животных, живое, в отличие от неживого, и т. п.). То же самое можно сказать и о слове «скрипка». За словом «скрипка» могут стоять связи по звуковой близости (скрипка — скрепка); ситуационные связи (скрипка, смычок, пюпитр, оркестр, концерт), наконец, понятийные связи, обозначающие объекты, относящиеся к той же категории (скрипка — музыкальный инструмент, смычковый инструмент и т. д.). По понятийному признаку слово «скрипка» войдет в ту же категорию, что и слова «балалайка», «гитара», «мандолина», «виолончель», «фортепиано» и т. д. .

В норме все те связи, которые только что были перечислены, в разной степени доминируют в разных условиях. Звуковые связи слова у нормального взрослого человека почти всегда тормозятся, от них сознание отвлекается- вряд ли у кого-нибудь при слове «кошка» всплывет слово «крошка» или «крышка», при слове «скрипка» — слово «скрепка» Мы отвлекаемся от всех этих звуковых ассоциаций в пользу более существенных смысловых связей. Семантические связи как ситуационные, так и понятийные, в норме бесспорно доминируют. Однако вследствие богатства ситуационных и понятийных связей во всех случаях всегда имеет место выбор нужного значения из многих возможных, различные значения слова всплывают с неодинаковой вероятностью в тот момент, когда человек его слышит.

Слово является потенциальной сетью многомерных связей. Эти связи могут иметь характер звуковых, ситуационных, понятийных. В норме одни связи, образные, как наименее существенные вытесняются, а другие, смысловые, доминируют. Поэтому процесс выбора протекает преимущественно в пределах семантических смысловых связей и приобретает селективный, избирательный характер. В особых состояниях сознания — просоночных состояниях, при утомлении и т. д. — эта избирательность нарушается, возбудимость разных связей уравнивается и выбор нужного слова из многих возможных по семантическим правилам становится трудным.

Наконец, ко всему сказанному можно добавить и описание еще одних экспериментов, имеющих большое значение для психолингвистики. Эти эксперименты, проведенные под руководством Е. Д. Хомской (дипломные работы Т. И. Артемьевой, Г. Н. Шуструйской, Г. Д. Пестовой), были направлены на объективное измерение степени близости различных, элементов семантического поля. Опыты показали, что если после предъявления тестового слова «здание», которое подкреплялось болевым раздражителем и вызывало специфическую (болевую) сосудистую реакцию (сужение сосудов руки,; и головы), последовательно предъявлять испытуемому такие слова, как «строение», «помещение», «дом», «изба», «юрта» а также слова «музей», «театр», «крыша», «крыльцо», то можно получить различные по характеру сосудистые реак-щии. Так, слова «строение», «помещение», «дом» вызывают у нормального испытуемого специфическую (болевую) сосудистую реакцию, такую же, как и тестовое слово (сужение .сосудов и на руке, и на голове). В то же время слова «музей», «театр», «крыша», «крыльцо», более отдаленные по смыслу от тестового слова, вызывают отчетливую неспеци-*фическую ориентировочную реакцию (сужение сосудов руки и расширение сосудов головы), а слово «знание», близкое к. -тестовому по звучанию, не вызывает никакой . реакции (рис. 13).

Эти данные наглядно показывают, что использованный метод может быть применен для объективного анализа степени семантической близости различных слов, открывая тем гсамым очень широкие перспективы для психолингвистических исследований.

28.Исследование мышления как процесса (модель Д. Уоллеса).

Не будет

29 Структурная организация мышления (система ЭУС).

ЭУС-этапы уровни ступени.Пономарев. Согласно определению Пономарёва, творчество в широком смысле слова есть всякое взаимодействие, ведущее к развитию; это механизм развития. «Творчество – необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм». Свойства объектов определяют характер их взаимодействия; в процессе этого взаимодействия объекты претерпевают изменения, т. е. процесс взаимодействия запечатлевается в участвующих в нём объектах, в их структурах; это и есть взаимодействие, ведущее к развитию. Новая структура объекта изменит характер его дальнейших взаимодействий с другими объектами и таким образом развитие будет продолжаться. Итак, Этапы развития явления (объекта или способности) превращаются, откладываются в структурные Уровни его организации, которые становятся Ступенями для дальнейших развивающих взаимодействий (принцип «ЭУС»). Психология творчества должна заниматься изучением взаимодействий человека (субъекта) с любым объектом, приводящих к изменениям в субъекте и в объекте, и самих этих изменений. Теория Я.А. Пономарева позволяет объяснить описанные выше стадии творческого процесса. Вначале происходит подготовка: субъект безрезультатно использует логические методы решения. Затем наступает фаза созревания: решающий оставляет сознательные попытки, однако взамен включается интуитивный уровень мышления. Эта фаза может завершиться эмоционально окрашенным озарением. Затем остается вновь провести логическую работу по реализации замысла.

30.Четырехуровневая модель мышления.

Не будет

Суть четырехуровневой модели мышления заключается в представлении мышления при решении сложной проблемы как параллельно разворачивающихся четырех базовых процессов: преобразования проблемной ситуации, ее понимания, переосмысления собственного поиска и переживания конфликта. Два последних процесса отражают включенность личностного компонента мышления, и по изменениям, происходящим в данных процессах, можно прослеживать процесс развития личности в ходе разрешения проблемных ситуаций.

По данной Ч.м.м. мыслительный процесс представляет собой одновременное движение по четырем качественно не сводимым друг к другу уровням: операциональному, предметному, рефлексивному и личностному.

31 Понятие о воображении. Виды воображения.

Не будет

32Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития.

Авторы информационной теории интеллектуально-когнитивного развития, связанной с информационно-кибернетической теорией мышления, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархическими организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1) система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2) система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3) система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

- в то время, когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности;

- цель этой переработки – определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу;

- как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система – та, которая порождает новую;

- формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

Именно таким образом можно представить себе в рамках этой теории формирование логических структур.

33 Исследование мышления в когнитивной психологии.

--Когнитивная психология -современное направление в исследовании познавательных процессов. Возникло в 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму. Когнитивная психология реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая поведение как опосредствованное познавательными факторами. Современная когнитивная психология состоит из многих разделов: восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение, речь, психология развития, мышление и принятие решения, в целом естественный интеллект и отчасти искусственный интеллект. Модели познавательных процессов позволяют по-новому взглянуть на сущность психической жизни человека. С расширением предметной области исследований когнитивной психологии обнаружилась ограниченность информационного подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления, долговременной памяти и структуры интеллекта. Поэтому когнитивисты начали обращаться к генетической психологии (Ж. Пиаже), культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский и др.), деятельностному подходу (А. Н. Леонтьев и др.).Вариантом когнитивной психологии, завоевывающим все большую популярность в последние годы, является теория уровней переработки информации (Ф. Крейк, Р. Локхард, 1972). В настоящее время когнитивная психология все еще находится в стадии становления, но уже стала одним из самых влиятельных направлений мировой психологической мысли. --

Оформилось специальное направление в зарубежной (прежде всего американской) психологии — так называемая когнитивная психология.

По мере развития концепции переработки информации попытка про­слеживания движения потока информации в "системе" (т. е.' в моз­гу) стала первоочередной целью в Этой новой области (именно так сформулировал эту цель и я в книге "Когнитивная психоло­гия»).

Для когнитивной психологии характерна в целом синтетиче­ская установка, стремление преодолеть ограниченность изолиро­ванного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания.

При характеристике предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, У. Найссер называет и «решение задач». П.Линдсей и Д.Норман выделяют «мышление» и «решение задач». Вместе с тем исследования восприятия и памяти явно до­минируют . Общее определение когнитивной, или познава­тельной, активности таково: «Это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания» . В этой формуле «пропущенным» оказывается важнейшее для пси­хологии мышления звено порождения новых знаний. Термин «при­обретение» может истолковываться как приобретение готовых зна­ний. Это обстоятельство приводит к тому, что общий замысел когнитивных психологов, заключающийся в создании целостной теории познавательных процессов, оказывается нереализованным. Познание изолируется от мотивационно-эмоциональной сферы как организма, так и личности.

Трактовка мышления как системы обработки информации об­ладает следующими ограничениями: не различаются информаци­онно-кибернетические и собственно психологические системы, не изучается с у б ъ е к т н а я обусловленность мышления, не анализируются смыслообразование, целеобразование, эмоцио­нально- мотивационная регуляция мышления, соотношение осоз­нанного и неосознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления, а эти вопро­сы являются главными, на наш взгляд, при психологическом ис­следовании мышления. «Мысленное моделирование событий иног­да считают сущностью мышления». Однако сам процесс это­го моделирования оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями «моделирование» и «отражение». Между тем в настоящее время является доказанным, что психи­ческое отражение проблемной ситуации и сам поиск решения за­дачи качественно отличаются от аналогичных процессов в ЭВМ, что делает и саму аналогию крайне ограниченной. На основании теоретических и экспериментально-психологических исследова­ний в отечественной психологии был Сделан вывод о том, что создание программы для ЭВМ еще не означает создания теории человеческого мышления, как и поведения и познания в целом, что главная задача психологического (в отличие от кибер­нетического) изучения мышления заключается в анализе своеоб­разия человеческого мышления по сравнению с работой программ ЭВМ, что представленность процессов, механизмов познаватель­ной деятельности в работе машинной программы ни в какой мере не может служить критерием научного, материалистического по­нимания природы этих процессов и механизмов. Такой подход оз­начал бы неправомерное отождествление материалистического подхода с механистическим. Неразличение психических и инфор­мационных процессов характерно для новой формы естественнонаучного материализма, возникшего в период научно-техниче­ской революции и связанного с созданием и использованием ЭВМ. Объяснение по аналогии с принципами работы компьютеров мож­но назвать компьютерным, или информационным, детерминизмом. Часто формулируемая в современной научной литературе альтер­натива либо «машина», либо «душа» (в самых разных редакциях) есть не что иное, как выражение старых различий в подходе к анализу психики с позиций механистического материализма и с позиций идеализма. Такая альтернатива действительно была един­ственной до возникновения диалектического и исторического материализма, она остается единственной для психологии, раз­вивающейся вне марксизма, но, естественно, не является тако­вой для марксистской психологии.

34 Психолингвистические модели мышления в зарубежной психологии.

Психолингвистика - научная дисциплина, изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка (или языка вообще). В современном значении термин «психолингвистика» был введен американскими учеными Ч. Осгудом и Т. Сибеоком.

--- Психолингвистика (psycholinguistics)- самостоятельное научное направление, возникшее на стыке лингвистики и психологии. Психолингвистика возникала для решения проблем, которые не могут быть решены ни в психологии, ни в лингвистике. Объединение этих двух дисциплин в одну пограничную дисциплину позволяет использовать понятийный аппарат лингвистики для описания языковой формы речевых высказываний и понятийный аппарат психологии для описания и объяснения психических процессов производства и восприятия речи, онтогенеза языка и языковой способности как психофизиологической функции человека, формирующейся прижизненно.Объектом исследования отечественной психолингвистики является "совокупность речевых событий или речевых ситуаций», а предметом "соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной "образующей" образа мира человека, с другой». Сотрудничество психологии и лингвистики при исследовании речи до появления психолингвистики в 50-60-е годы ХХ века осуществлялось в основном психологами речи, им же принадлежит инициатива, приведшая в США к появлению новой стыковой дисциплины - психолингвистики.Датой рождения психолингвистики как самостоятельного научного направления считается 1953 год, когда в США Комитетом по лингвистике и психологии Исследовательского Совета по социальным наукам в Университете Индиана был организован межуниверситетский семинар, работой которого руководили психологи - Чарльз Осгуд и Джон Кэролл и литературовед и семиотик Томас Сибеок. Результатом работы семинара явилась книга, в которой были изложены основные теоретические положения новой науки и основные направления экспериментальных исследований. Теоретическими основаниями первой психолингвистической школы послужили математическая теория связи К.Шеннона, американская декриптивная лингвистика и необихевиористская психология. Первый вариант психолингвистики, созданный прежде всего психологами-бихевиористами нес на себе следы прежней психологии речи со всеми ее достоинствами и недостатками: объект анализа - преимущественно изолированное слово; предмет анализа - причинно-следственные связи между словами, в первую очередь в вербальной памяти человека; схема анализа - стимул-реакция с ассоциативной связью между ними; экспериментальная методика - преимущественно ассоциативный эксперимент. Но, несмотря на это, психолингвистику можно считать качественно новым этапом в исследовании речевой деятельности , и предпосылка формирования нового качества связана в первую очередь не с новыми идеями, появившимися в психологии, а с новыми методологическими схемами анализа человеческого общения (коммуникации). Ч.Осгуд прямо связывает появление психолингвистики с использованием методологических схем анализа коммуникации, созданных в теории информации и кибернетике. По мнению Ч.Осгуда, лицо психолингвистики определяют те представления о речевом общении и овладении речью в онтогенезе (естественно, вместе с входящими сюда в качестве части представлениями о продуцировании и восприятии речи), на которые опирается та или иная психолингвистическая школа.Психолингвистика второго поколения связана с именами психолога Дж. Миллера и лингвиста Н. Хомского. В противоположность осгудовской психолингвистике трансформационная психолингвистика является менталистской, она изучает процессы не только овладения и употребления формальными языковыми структурами, но и формирует представления о воплощении в языковых формах содержательных интенций коммуникантов, для чего вводится понятие поверхностного и глубинного уровня порождения высказывания. В связи с этим признается особый статус речевого поведения, отличающий его от поведения неречевого. Исключительность речевого поведения, в частности, усматривается в том, что для его овладения требуются предварительные, доязыковые знания, некие познавательные структуры, которые служат когнитивным инструментом овладения языком. Процесс овладения языком понимается как процесс овладения абстрактными грамматическими структурами и правилами их образования, при этом предполагается врожденное имплицитное знание этих грамматических структур и, следовательно, овладение языком - это актуализация врожденных грамматических знаний ребенка; его языковое развитие, таким образом, детерминировано изнутри. Н. Хомский предложил правила образования синтаксических структур - так называемую порождающую грамматику, идентифицировав языковую способность взрослого с системой, порождающей предложения.Психолингвистика Н. Хомского антипсихологична: она сводит психологические процессы к реализации в речи языковых структур.Психолингвистика третьего поколения сформировалась в конце 1970 г.г. и связана в США с именами психологов Дж. Верча и Дж.Брунера; во Франции - с именами Жака Мелера, Жоржа Нуазе и др. Психолингвисты третьего поколения исследуют психолингвистические процессы в широком контексте мышления, общения, памяти.Психолингвистика как теория речевой деятельности (ТРД) возникла в СССР в середине 60-х г.г. ХХ века на базе деятельностного подхода к психике, развивавшегося с середины 1930-х годов в рамках психологической школы Л.С.Выготского и связанного с именами таких психологов, как А.Н.Леонтьев, А.С.Лурия, С.Л.Рубинштейн, М.Я.Басов и др. Основы теории речевой деятельности были сформулированы в работах А.А.Леонтьева. Основная черта теории речевой деятельности - это ее психологическая ориентация, в ней речь трактуется как активная и целенаправленная речевая деятельность. Единицей анализа является элементарное речевое действие и речевая операция. Эта единица должна нести в себе все основные признаки деятельности.----

А.А. Леонтьев, основоположник отечественной школы психолингвистики, является ведущим теоретиком современной психолингвистики. Неоспоримой заслугой АА Леонтьева является не только создание теоретической концепции речевой деятельности, но и проделанный им глубокий научный анализ развития  психолингвистической  мысли  в   зарубежной  и отечественной науке. Его всесторонний критический анализ основных научных концепций, созданных ведущими  психолингвистическими  школами мира, его видение проблем современной психолингвистики и перспектив ее развития было и остается эталоном для всех ведущих специалистов, работающих в области этой науки. И.А. Зимняя является представителем другой отечественной научной школы, ученицей и последователем Н.И. Жинкина. В свое время ею была разработана и научно обоснована собственная, оригинальная концепция речевой деятельности, несомненным достоинством которой является выраженная методическая направленность. Общие принципы научного анализа фактов и явлений речевой деятельности подчинены в этой концепции потребностям обучения языку и формирования речевой деятельности.

Лингвистический подход к интерпретации речевой деятельности в психолингвистике связан с возникновением и бурным развитием трансформационно-генеративной, или «порождающей», грамматики Н. Хомского. Указывая, что язык – это множество предложений, каждое из которых имеет конечную длину и построено из конечного множества элементов, Н. Хомский отмечает, что каждое предложение может быть представлено в форме конечной последовательности фонем (или букв) В предложенной им грамматической модели существуют особого рода правила или операции (в основном «трансформационные»), прилагаемые к синтаксической конструкции предложения как к единому целому.Разграничивая языковую способность как область лингвистики и языковую активность, относимую к области психологии, Н. Хомский рассматривает первую из них как способность говорить на данном языке, а под языковой активностью понимает те высказывания, которые производит носитель языка.

Третий компонент языка – языковые произведения, т. е. результат языкового процесса. У говорящего языковые произведения являются завершением процесса порождения речи, а у воспринимающего речь – одним из начальных звеньев процесса речевосприятия. Языковые (речевые) произведения принято также определять терминами «текст», «речевой материал».

Таким образом, язык — целостная знаковая система, состоящая из трех взаимосвязанных компонентов: языковой способности, языкового процесса и языковых произведений. Языковая деятельность (как важнейшая составляющая РД) включена в деятельность неязыковую и может выступать в ней средством функционирования всей психической деятельности и деятельности общения.

Большое внимание в лингвистике и психолингвистике уделяется проблеме взаимоотношений языка и речи. Приведем ниже основные концептуальные положения по данной проблеме, которые принимаются за основу большинством отечественных психолингвистов

По А.А. Леонтьеву, любая психологическая теория речевой деятельности должна исследовать прежде всего взаимоотношения опосредованного языком образа мира человека и речевой деятельности как коммуникативной деятельности. Исходя из этого, психолингвистическая теория сочетает в себе деятельностный подход и подход в плане отображения. В структуре деятельности человека отображение выступает прежде всего в виде ориентировочного звена. Соответственно и в структуре речевой деятельности предметом исследования психолингвистики должны быть этап (фаза) ориентировки, результатом которого является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования, предполагающий использование образов памяти

– Выбор того или иного способа реализации деятельности уже представляет собой «моделирование будущего» Оно, по словам Н.А.Бернштейна, «возможно только путем экстраполирования того, что выбирается мозгом из информации о текущей ситуации, из „свежих следов“ непосредственно предшествовавших восприятий, из всего прежнего опыта индивида, наконец, из тех активных проб и прощупываний, которые относятся к классу действий, до сих пор чрезвычайно суммарно обозначаемых как „ориентировочные реакции“ (19, с. 290). Такая преднастройка к действиям, опирающаяся на прошлый опыт, может быть названа вероятностным прогнозированием В речевой деятельности вероятностному прогнозированию принадлежит очень важная роль.

35 Процесс порождения речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.А Леонтьев).

----35 вопрос Важнейшим предметом исследования психолингвистики является речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний . 2 осн-ых направл-ями «речевой» работы: формирование экспрессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессивной речи (процессы речевосприятия). По модели А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз»). • Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) – направленность созн-я, воли, чувства индивида на какой-либо предмет. Говорящий имеет „Образ результата“, но еще не имеет Плана дей-я. По Б. Скиннеру, мотивом речевого высказывания может быть: требование (к выполнению определенного действия) или «манд», обращение информационного характера (сообщение) — «такт» и, наконец, – желание выразить в развернутой языковой форме (т. е. сформулировать) какую-либо мысль — «цепт». • На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания . Основываясь на теорет-кой конц-ции А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т. е. определяется – о чемнадо сказать (предмет высказывания или его тема) и чтоименно надо сказать об этом предмете. • След. – ключевой этап порождения речи – этап внутреннего программирования. А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания , рассматриваемом как процесс построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается РВ. Программ-ие мб 2х типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. Осн.операции: 1. – Операции определения основных смысловых элементов (смысловых «звеньев», или единиц) предметного содержания речевого высказывания . 2. Операция определения «иерархии» смысловых единиц в «контексте» будущего РВ, определение главного и второстепенного, «основного» и уточняющих моментов в содержании РВ . 3. Операция определения последовательности отображения смысловых элементов в речевом высказывании . • След. этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания . Этот этап можно, по мнению АА. Леонтьева, соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану (по Л.С. Выготскому). • Заключительным этапом порождения РВ явл-тся этап его реализации «во внешнем плане» (во внешней речи). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплексов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. В основе лежит идея «внутр.програм-я».----

Важнейшим предметом исследования психолингвистики является речь как психофизиологический  процесс   порождения  и восприятия  речевых   высказываний . За прошедшие три-четыре десятилетия в психолингвистике и нейролингвистике накоплен большой теоретический и экспериментальный материал по проблеме исследования  процессов  речепорождения и речевосприятия, отражающий основные закономерности процесса реализации  речевой  деятельности. Этот материал имеет важное значение для коррекционных педагогов, занимающихся формированием (или восстановлением) речи у детей и взрослых. Двумя основными направлениями «речевой» работы являются формирование экспрессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессивной речи (процессы речевосприятия). Изучение закономерностей и особенностей протекания этих речемыслительных процессов и их нарушений при патологии познавательной деятельности также является предметом исследования психолингвистики.

Таким образом, теория речевой деятельности, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога (в частности, логопеда) и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия. На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира А.А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта  речевой  деятельности, центральное место в которой занимает модель  порождения   речевого   высказывания . В данном разделе рассмотрим ее применительно к составлению отдельного  речевого   высказывания .      По модели А.А. Леонтьева  процесс   порождения   речевого   высказывания  включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз»).    • Исходным моментом («истоком»)  высказывания  является мотив. Мотивация порождает  речевую  интенцию (намерение) – направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае – на предмет  речевой  деятельности). «Исходным для всякого  высказывания  является мотив, т. е. потребность выразить, передать определенную информацию»    Рассматривая этот этап  порождения  речи, А.А. Леонтьев приводит весьма удачное, на его взгляд, определение Дж. Миллера – «образ результата». «На этом этапе говорящий имеет „Образ результата“, но еще не имеет Плана действия, которое он должен произвести, чтобы этот результат получить». По Б. Скиннеру, мотивом  речевого   высказывания  может быть: требование (к выполнению определенного действия) или «манд», обращение информационного характера (сообщение) — «такт» и, наконец, – желание выразить в развернутой языковой форме (т. е. сформулировать) какую-либо мысль — «цепт». Сам мотив при этом не имеет четко определенного смыслового содержания.    • На следующем этапе  порождения   речевого   высказывания  мотив к  речевому  действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему  высказывания . Основываясь на теоретической концепции А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего  высказывания  и их дифференциация, т. е. определяется – о чемнадо сказать (предмет  высказывания  или его тема) и чтоименно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) – рема  высказывания . На данной фазе  порождения  речи эти два основных структурно-семантических компонента  высказывания  «существуют» (и соответственно осознаются говорящим) «глобально», в т. н. симультанном, нерасчлененном виде.    • Следующий – ключевой этап  порождения  речи – этап внутреннего программирования. А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании  высказывания , рассматриваемом как  процесс  построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается  речевое   высказывание . Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного  высказывания  и  речевого  целого.    Основываясь на взглядах Л.С. Выготского, касающихся психологического анализа  процесса  речи, А.А. Леонтьев считает, что при  порождении  отдельного РВ программирование заключается в двух взаимосвязанных  процессах  оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода. Сюда относится: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй  процесс  составляет основу синтаксической организации будущего  высказывания .    Основными операциями, на основе которых реализуется данный этап построения  речевого   высказывания , являются:    – Операции определения основных смысловых элементов (смысловых «звеньев», или единиц) предметного содержания  речевого   высказывания . Эти элементы (в потенциально возможном их количестве) соответствуют реально существующим элементам (объектам) предметного содержания того фрагмента окружающей действительности, который должен быть отображен в данном  речевом   высказывании . В составе указанных операций очень важной является операция выбора тех единиц смыслового содержания (из числа всех возможных), которые «актуальны» для говорящего или пишущего в данной ситуации  речевой  коммуникации. Последнее, в свою очередь, определяется мотивами и целевой установкой речи первого субъекта  речевой  деятельности (говорящего или пишущего).    – Операция определения «иерархии» смысловых единиц в «контексте» будущего РВ, определение главного и второстепенного, «основного» и уточняющих моментов в содержании  речевого   высказывания . При этом важное значение имеет то, на чем сосредоточено внимание говорящего (например, на субъекте или объекте  высказывания ), каковы его установки на слушателя. «Внутренняя программа  высказывания  представляет собой иерархию пропозиций, лежащих в его основе. Эта иерархия формируется у говорящего на базе определенной стратегии ориентировки в описываемой ситуации, зависящей от „когнитивного веса“ того или иного компонента этой ситуации» Так, известный пример Л.С. Выготского: «Я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице» допускает различную интерпретацию  высказывания  в зависимости от того, что именно является для говорящего основным, а что – второстепенным.    – Операция определения последовательности отображения смысловых элементов в  речевом   высказывании .    Как указывает А.А. Леонтьев, возможны три основных типа  процессов  оперирования с «единицами» программирования. Во-первых, это операция включения, когда одна кодовая единица (образ) получает две или несколько функциональных характеристик разной «глубины». Например: (Кот + ученый) + ходит. Во-вторых, операция перечисления, когда одна кодовая единица получает характеристики одинаковой «глубины» (могучее + Племя + лихое). В-третьих, это операция сочленения, которая является частным случаем операции включения и возникает, когда функциональная характеристика относится одновременно к двум кодовым единицам: Колдун + (несет + (богатыря)) или ((колдун) + несет) + Богатыря.    Основываясь на концепции Н.И. Жинкина о кодах внутренней речи, А.А. Леонтьев полагает, что характер (или «вид») кода программирования «может варьироваться в широких пределах, но наиболее типичным случаем является вторичный зрительный образ, возникающий на языковой основе».    Составление смысловой программы на этапе внутреннего программирования осуществляется на основе особого, весьма специфического кода внутренней речи.    «Кодом внутреннего программирования является предметно-схемный или предметно-изобразительный код по Н.И. Жинкину. Иначе говоря, в основе программирования лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика. Эта смысловая характеристика и есть предикат к данному элементу. А вот что происходит дальше – зависит от того, какой компонент является для нас основным»    • Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания  высказывания . Этот этап можно, по мнению АА. Леонтьева, соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану (по Л.С. Выготскому). В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматическогоструктурирования.    Нелинейный этап заключается в переводе составленной (смысловой) программы с субъективного (индивидуального) кода на объективный (общеупотребимый) языковой код, в «приписывании» семантическим единицам (смысловым элементам) «функциональной нагрузки», имеющей в своей основе грамматические характеристики.    Основной операцией, реализующей этот подэтап, является операция отбора слов (реже – целых словосочетаний) для обозначения элементов смысловой программы – смысловых единиц субъективного кода. Выбор слов в  процессе   порождения  речи, по А.А. Леонтьеву, определяется тремя группами факторов: ассоциативно – семантическими характеристиками слов, их звуковым обликом и субъективной вероятностной характеристикой. В результате реализации нелинейного этапа создается набор языковых единиц объективного кода, например набор слов типа «Девочка / яблоко | красное / есть».   «Линейное развертывание» РВ состоит в его грамматическом структурировании – создании соответствующей грамматической конструкции предложения. При этом на основе выделения «исходной» предикативной пары (субъект – предикат [S – Р]), начинает осуществляться синтаксическое «прогнозирование»  высказывания .  Процесс  грамматического структурирования включает: [221 - Более подробно описание этого вопроса см. в работе Л. С. Цветковой и Ж.М. Глозман «Аграмматизм при афазии».    – нахождение (выбор из имеющихся «эталонов») грамматической конструкции;    – определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками;    – выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или ключевого) слова, в словосочетании или предложении. Например, выполнение «грамматических обязательств», определяемых типом словосочетания (определяемое слово —» грамматическая форма определяемого слова; «стержневое» слово —» —» форма управляемого слова и т. п.).    Последовательным элементам создаваемого  высказывания  приписываются все недостающие им для полной языковой характеристики параметры: а) место в общей синтаксической схеме  высказывания ; б) «грамматические обязательства», т. е. конкретная морфологическая реализация места в общей схеме плюс грамматические признаки; в) полный набор семантических признаков; г) полный набор акустико-артикуляционных (или графических) признаков. Наделение слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова.

Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации  речевого   высказывания  его «целевой установке» (другими словами, определяется, соответствует ли составленное  речевое   высказывание  задачам  речевой  коммуникации). Составленный вариант  речевого   высказывания  соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией  речевого  общения. Исходя из результатов такого анализа, субъектом РД принимается решение о переходе к завершающей фазе составления  речевого   высказывания  – фазе его внешней реализации. Здесь возможны три варианта «решения»: решение о «запуске» РВ во внешнем плане, т. е. об его «озвучивании»; решение о внесении «корректив» в содержание или языковое оформление РВ и, наконец, – решение об отмене  речевого  действия. (Например, вариант реализации РД в диалогической форме, когда один из участников  процесса  общения, «подготовивший» за время восприятия речи собеседника уточняющий вопрос, вдруг неожиданно получает интересующую его информацию от своего партнера по диалогу. В этом случае его собственное  высказывание  «уточняющего характера» становится излишним.)    • Заключительным этапом  порождения   речевого   высказывания  является этап его реализации «во внешнем плане» (во внешней речи). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих  процесс  фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплексов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот  процесс  осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.    Как подчеркивает А.А. Леонтьев, представленная выше схема  процесса  речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (неподготовленной) устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться – вплоть до включения первосигнальных (по И.П. Павлову)  речевых  реакций».    Таким образом, в основе предложенной А.А. Леонтьевым модели  порождения  речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования». Научные взгляды А.А. Леонтьева, как отмечает Т.В. Ахутина, во многом определили проведение целого ряда научных исследований отечественных и зарубежных ученых по данной проблеме.

36  Процесс понимания речи и смысла сообщений.

Процесс   понимания  воспринимаемого  сообщения  ни в какой мере нельзя считать простым  процессом  усвоения значения слов: понять  сообщение  «ваш брат сломал ногу» вовсе не значит понять значение слов «ваш», «брат», «сломать», «нога».  Процесс  декодирования или  понимания   сообщения  есть всегда путь расшифровки общего  смысла , который стоит за воспринимаемым  сообщением  или, иначе говоря, сложный  процесс  выделения наиболее существенных элементов высказывания, превращение развернутой системы  сообщения  в лежащую за ним мысль. Этот  процесс  не прост:

а) он может останавливаться на различных этапах пути, которой должен проделывать воспринимающий  сообщение ;

б) он может закончиться восприятием значения отдельных слов (вспомним чтение гоголевского Петрушки), тогда  смысл   сообщения  останется вовсе непонятным;

в) он может дойти до декодирования значения отдельных фраз,  и  тогда воспринимающий, который хорошо усваивает значение каждого предложения, может не дойти до  понимания  подлинного  смысла   сообщения ;

г) он может проникнуть глубже  и  отразить общую мысль  сообщения   и  передать ее в краткой форме, однако этого бывает достаточно для  понимания  научного, «объяснительного» текста, но вряд ли этим исчерпывается подлинное  понимание  художественного произведения.

Наконец, воспринимающий  сообщение  (или читающий художественное произведение) может понять  смысл , который заключен в «подтексте», мотивы, которые лежат в основе поступков действующих лиц,  и  отношение автора к лицам, которое  и  было его мотивом при написании данного произведения.

 Процесс  декодирования ( понимания ) доходящей до человека информации может быть глубоко различным в зависимости как от формы данной информации  и  тех способов, посредством которых дается  сообщение , так  и  от содержания  сообщения , степени его знакомости.

 Понимание  устного высказывания имеет совсем иную психологическую структуру, чем  понимание  письменного  сообщения .

Устное высказывание, как мы уже видели, опирается на большое число дополнительных внеязыковых факторов  сообщения  (знание ситуации, жесты, мимика, интонация), всего этого нет в письменном высказывании. Поэтому совершенно естественно, что  понимание  устного высказывания, основанное не только на декодировании логико — грамматических структур  речи , но  и  на учете всех внеречевых средств  сообщения , протекает совершенно иначе, чем декодирование письменного текста, лишенного всех этих дополнительных опор  и  требующее особенно тщательной расшифровки грамматических структур, из которых оно состоит.

Излишне говорить о том, что  понимание   речи  собеседника в диалоге дает возможность гораздо шире опираться на внеречевые, синпрактические контексты, чем  понимание  устной монологической  речи ,  и  декодирование обеих форм  речи  будет протекать по совершенно различным законам.

 Понимание  описательного, повествовательного, объяснительного  и  художественного (психологического) текста ставит воспринимающего перед совершенно различными задачами  и  требует совершенно иной глубины анализа:

• для восприятия описательной  речи  вполне достаточно  понимания  наглядного значения фраз (иногда осложненных  пониманием  обычного контекста);

• в повествовательной  речи  усвоение общего контекста несравненно важнее;

• в объяснительном (научном) тексте  понимание  общего контекста является только начальным этапом, который должен перейти в сопоставление отдельных компонентов, соотнесение их друг с другом  и  декодирование общей мысли или общего закона, аргументацией или иллюстрацией которого являются приводимые в  сообщении  факты.

Наконец,  понимание  художественного текста (который с первого взгляда может показаться незначительным) предполагает наиболее сложный  процесс  декодирования с последовательным переходом от текста к подтексту, от внешнего содержания  и  общей мысли к глубокому анализу  смысла   и  мотивов, которые иногда должны опираться не на простой  процесс  логического декодирования, но  и  на те факторы эмоциональной расшифровки, называемые «интуитивным» познанием.