3.3. Реализация личностью своих потенциалов в профессиональной и социальной сферах: уровни, этапы, механизмы

Среди различных видов деятельности человека особое место занимает профессиональная, которая образует основную форму активности субъекта. По мнению Е. Е. Ермаковой (1999), человек – субъект всякого социального действия, но его «субъектность» зависит от степени активности, осознанности целей активности. Общество и его подсистемы можно рассматривать как саморегулирующиеся и саморазвивающиеся системы, в которых человек – субъект – преобразует не только условия своего существования, но и самого себя, свою деятельность [17].

Важной проблемой акмеологии является исследование методов достижения акме. По мнению ряда авторов (Ильин В. В., Пожарский С. Д., 2003г.) очевидно, что самоорганизация индивидуума (как единства индивида, личности и субъекта деятельности) состоит из процессов – самоподготовки и самореализации. Развитие же и функционирование общества возможно при наличии человеческих ресурсов. При этом, социальная политика и институты её осуществляющие, создают лишь организационные условия нормальной реализации человеческого потенциала, ресурса [17].

Реализуя себя, как субъект деятельности человек в значительной степени детерминирует свой жизненный путь, придавая ему направленность, насыщая его жизненными смыслами и устремлениями. В ходе самореализации человек формирует, трансформирует свое отношение к миру, другим людям, самому себе, руководствуясь при этом своей жизненной философией, своим образом мира.

Человек осуществляет возможности развития посредством приложения собственных усилий в самодеятельности и сотворчестве с другими людьми. Иными словами он реализует себя в профессиональной сфере и других сферах жизнедеятельности [8]. К этапам реализации профессиональной жизни относят: профессиональное самоопределение, выбор вида и направленности деятельности, становление в избранной профессии, профессиональный рост и развитие профессиональной компетентности.

В период зрелости, как и в период молодости, главные стороны жизни человека - профессиональная деятельность и семейные отношения. Но если в молодости она включала овладение выбранной профессии и выбор спутника жизни, то в зрелости это - реализация себя, полное раскрытие своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях [6].

Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юности и частично молодости, взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Накопленный опыт, знания, умения представляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему и трудности в восприятии новых профессиональных идей, тормозить рост его творческих возможностей.

Если в молодости центральным возрастным новообразованием являются семейные отношения, включая материнство и отцовство и профессиональную компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование. Оно интегрирует результаты развития обоих новообразований предыдущего периода и называется «продуктивностью».

В понятие продуктивности, по определению Э. Эриксона, входит творческая, профессиональная продуктивность. Она связана с заботой «о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес». Так в период зрелости выбор между продуктивностью и инертностью ведет к поглощенности собой, своими личными потребностями. Время пика профессиональной продуктивности зависит от необходимого оптимального соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и функциональной и физической подготовки - с другой.

Для представителей очень многих профессий пик продуктивности («АКМЕ»), после которого наступает ее спад, нехарактерен. Это актеры, преподаватели, врачи - специалисты и т.д. Здесь профессиональное мастерство не имеет жесткой зависимости от уровня физической и функциональной зависимости. Но для ряда профессий возрастной тип продуктивности обусловлен самим характером работы. Это летчики-испытатели, артисты балета. Они достигают «АКМЕ» в самом начале своей зрелости. В таких профессиях как врач-хирург, авиадиспетчер «акме» может сдвигаться к середине, иногда ко второй половине зрелости [4].

Временная перспектива с возрастом расширяется. В зрелости изменения временной перспективы связаны с разным ощущением течения времени, которое может субъективно ускоряться и замедляться, сжиматься и растягиваться. С возрастом меняется ценность времени, оказывается все более значимым «личное время», благодаря развитию самосознания, осознанию конечности своего существования и необходимости реализовать свои возможности на протяжении не такой уж длительной жизни. Психологическое время наполнено событиями, будущими целями и мотивами, развернутыми в настоящей деятельности. Время, вместившее в себя много впечатлений, достижений, событий и т.п. воспринимается как быстро протекающее, и, став психологическим прошлым, кажется продолжительным.

Временная потеря тождественности собственному «Я» у зрелого человека разрешается в деятельности, направленной на нахождение своего места в новой социальной ситуации развития, обновления личности в изменяющихся условиях жизни. У людей деятельных, творческих сохранение чувства молодости связано с реальной продуктивной работой в настоящем и значительными планами на будущее.

Внутри периода зрелости выделяется «АКМЕ», как вершина профессионального и социального развития, однако у многих людей в этот период намечается спад жизненной энергии и активности. По мнению С. Д. Пожарского высокий уровень профессионального развития, через самовыражение отражен в профессиональном «акме», тогда как социальное «акме», через самоутверждение выражается в гармонии между «умеренной социализацией» и «умеренной автономизацией».

Рассматривая двойственную природу процесса самореализации, приводящего к достижению «АКМЕ», те же авторы представляют его как комбинацию самовыражения и самоутверждения. Самовыражение предполагает получение результата, представляющего максимальную ценность для своего творца (доставляющее ему максимальное эстетическое наслаждение). Можно даже сказать, что самовыражение — это только первый шаг в самореализации. Второй и притом решающий шаг заключается в том, чтобы добиться общественного признания полученного результата. Только так можно убедиться в его общезначимости, т.е. в его ценности не только для получившего его индивидуума, но и для социума. Без общественного признания результата индивидуальной деятельности подлинное самоутверждение индивидуума невозможно.

Реализация творческого потенциала в период взрослости является не менее сложной задачей. Трудности эти связаны прежде всего с множественной природой творчества, творческого потенциала и его реализации в зрелом возрасте. Достаточно сложно учесть комплексную природу творчества как высшую форму психической деятельности человека. Мы выделяем шесть основных психологических, биологических и социальных факторов реализации — т.е. проявления и последующей эволюции творческого потенциала: антиконформность; мотивация к творчеству; особенности интересов и их динамики; интеллект; исторические условия, благоприятствующие (или неблагоприятствующие) творческой деятельности; биологические изменения организма в период взролости.

В Институте изучения и оценки личности при Калифорнийском университете в г. Беркли (США) было исследовано около 600 выдающихся писателей, архитекторов, математиков, физиков, представителей технических наук. После специальных тестовых процедур испытуемые были разделены на две группы — более творческая и относительно менее творческая. Оказалось, что более творческие личности отличаются большими умственными способностями, желанием экспериментировать и накапливать опыт, учиться свободе от внутренних самоограничений, гибкостью и независимостью мышления, высокой творческой энергией [13].

Многие зарубежные авторы объясняют высокую творческую активность тем, что этим личностям присуща «тенденция сделать что-то отличное от того, что было сделано раньше». Такая тенденция, вероятно, производна от антиконформизма — качества, наиболее выраженного в юности и ранней взрослости (16-25 лет). Используя модификацию методики Аша, можно измерить экспериментально тенденцию к конформизму и его влияние на творчество. Научные работники, по сравнению с другими категориями, обнаружили наименьшую тенденцию к конформизму. Большинство психологов, занимающихся исследованиями лиц творческого труда, считают антиконформизм одной из ведущих черт ученого. Некоторые даже придают этому качеству большее значение, чем эрудиции или интеллекту [11].

А. Г. Ковалев указывает, что «По своей сущности репродуктивная (воспроизводящая) активность близка, а в некоторых случаях идентична с гетерогеномной активностью, в то время как творческая— с автономной волей. Репродуктивная активность свойственна людям, у которых слишком косны стереотипы, из тисков которых они не могут выйти ни при каких обстоятельствах, или; наоборот, людям очень внушаемым и несамостоятельным...» [13,14]. Науке известны парадоксальные случаи, когда такое отсутствие самостоятельности мысли приводило к отказу от своих собственных открытий, например, нидерландский физик Каммер-линг-Онесс (1850-1926), впервые столкнувшись в 1911 г. с явлением сверхпроводимости (это было его последним открытием), счел его не обнаружением нового явления, а лишь ошибкой опыта. С возрастом конформность заметно увеличивается, особенно резко она возрастает в пожилом и старческом возрасте. Пожалуй, ее можно определить как конституирующую черту личности пожилого и старого человека. Вследствие возросшей конформности пожилые более консервативны, они с большим трудом производят переоценку социальных ценностей. Особенно плохо овладевают они теми формами деятельности, которые противоречат ранее приобретенным паттернам.

Изучение биографий великих людей показывает, что отличительной их чертой в позднем возрасте было свободомыслие, независимость их взглядов от мнений, господствующих в обществе, от консервативного воспитания.

Данные, собранные А. А. Реаном на биографическом материале, свидетельствуют, что творческие личности, особенно наиболее выдающиеся, сохраняют присущие юности свойства — антиконформность, самостоятельность, прогрессивность общественных взглядов. Это значит, что личность творческого человека толерантна к старению.

В зарубежных исследованиях творческого процесса и творческой личности проблеме мотивации отводится центральное место. Многие зарубежные авторы даже склонны признать мотивационный компонент ведущим, детерминирующим качеством творческой личности. Отечественные ученые, занимающиеся проблемами научного творчества, подчеркивают значение в нем специфической мотивации. «…Огромное значение для продуктивности научного труда имеет его мотивация», — пишет Ярошевский. «Открытие, как правило, совершается в итоге сосредоточения всех духовных сил и способностей ученого, его интересов и побуждений на изучаемом объекте. Мотивы побуждают к деятельности, придают ей определенное направление, выделяют его в качестве доминирующего среди многих других маршрутов мысли».

Кюлен предполагает, что существует два возможных направления возрастной эволюции мотивационной схемы: первое — рост и экспансия, второе—беспокойство и тревожность. Как правило, первое направление характерно для молодого возраста, второе — для пожилого и старческого, в среднем возрасте происходит переход от первого ко второму. Во второй половине жизни человек уже не стремится к перестройке, реорганизации своей жизни, его цель — сохранение прежнего статуса. Такая направленность ослабляет творческий потенциал, ведь творчество всегда связано с некоторой автономией, независимостью, риском.

Кроме изменения структуры мотивации (экспансии и беспокойства), с возрастом может изменяться пропорция доминирующих мотивов жизни. Эта закономерность хорошо иллюстрируется примером из монографии американских авторов Пельца и Эндрюса «Ученые в организациях». Производительность второстепенных ученых имеет два «пика». Первый приходится на возраст 25-30 лет, второй — на возраст 50-55 лет. Спад продуктивности творческого труда на четвертом и пятом десятилетии жизни авторы объясняют изменением направленности и ведущей мотивации в этот период. У ученого в эти годы увеличиваются родительские и семейные роли, мотивация, имеющая отношение к семье, становится доминантной к производственной мотивации. У наиболее крупных ученых производственная роль в научном коллективе и соответствующая ей мотивация доминируют в течение всей жизни, поэтому спад у них может наблюдаться только в преклонном возрасте, и то не всегда. Авторы отмечают, что спад слабее выражен у «тех научных работников, для которых характерно чувство внутренней мотивации» (большой интерес к работе).

У творческой личности в связи с широким спектром интересов и во многих случаях высоким общественным положением и антиконформизмом рост и экспансия не ослабевают в течение всего жизненного пути. Тревожность и беспокойство несколько усиливаются, что выражается в большей критичности по отношению к своей собственной работе. Возможно, снижение количества достижений в пожилом возрасте есть следствие этих перемен. Однако тревожность не отражается на качестве работы, не приводит к отказу от творческой деятельности.

У выдающегося деятеля науки или искусства творчество всегда остается ведущей сферой деятельности. Поэтому мотивация к творчеству, к профессиональной деятельности никогда не вытесняется мотивами, связанными с семейным положением и пр. Мотивация выступает не только как фактор творческой деятельности, она сама перестраивается в ходе труда в зависимости от его характера. Поэтому мотивационный «застой», редукция мотивов к творчеству не может иметь место у лиц, жизнь которых насыщена напряженным творческим трудом. Вся мотивационная структура творческой личности, очевидно, стабилизируется в юности, и в ранней взрослости она становится толерантной к старению.

Творческий акт всегда требует разрыва с привычными схемами мышления. «Из самой сущности творчества вытекает необходимость как-то оторваться от реальности и отойти на некоторое расстояние, чтобы увидеть перспективу» [4, 12].

Основная черта творчества—умение выбрать из огромной массы фактов, идей, проблем самые коренные, разрешение которых ведет к принципиальному повороту в науке, к восхождению ее на качественно новую ступень. Вторая профессия или побочные занятия могут быть неглубокими и успешными, однако они оказывают действие, подобное положительным индукторам, во много раз увеличивая творческий потенциал в основной профессии. «Специально проведенные эксперименты убедительно показывают, что творческие способности поддаются воспитанию и культивированию, что и в этой области действует так называемый механизм переноса, т.е. упражнения в одной области, на одном материале благотворно сказываются на творчестве в других областях» [1].

Интересы творческой личности характеризуются тем, что у нее в любом возрасте (зачастую даже в раннем детстве) профессиональные интересы (к науке, искусству, изобретательству) преобладают над всеми другими (семейными, спортивными, религиозными и др.). Причем в сфере непрофессиональных интересов преобладают те, которые направлены на взаимодействие с макросоциальной средой (политика, общественная деятельность, организация системы образования и пр.).

Высокое общественное положение, общение с коллегами, длительное сохранение работоспособности, административная и общественная деятельность не дают пожилому ученому или деятелю искусства «уйти в себя», разорвать или ослабить связи с социальной средой. Особенно способствует этому, по нашему мнению, процесс обучения, постоянное общение со студентами, с молодыми учеными. Однако если в количественном отношении творческий человек характеризуется стабильностью, т. е. отсутствием редукции числа интресов и их интенсификацией в среднем и пожилом возрасте, то качественная перестройка, динамичность интересов являются также базальным свойством любого выдающегося ученого или деятеля искусства. Если у среднего человека профессиональный труд часто ведет к сужению круга интересов, к их стабилизации и стереотипизации деятельности, то у наиболее выдающихся людей этот процесс имеет как бы обратную последовательность. Направленность интересов, специализация ведет у них не к сужению, а напротив, к экстенсификации интересов и родов занятий.

Подводя итог, мы можем отметить, что творческим людям присущи определенные общие качественные закономерности возрастной эволюции структуры интересов. В то же время, сужение структуры интересов во второй половине жизни и замена профессиональных интересов другими нетипичны для творческих лиц, в особенности для наиболее выдающихся. Одним из кардинальных свойств творческой личности, по определению А. А. Реана, необходимо считать динамичность — подвижность интересов и форм деятельности. Динамичность является фактором, сопутствующим высокой сохранности творческого потенциала во второй половине жизненного пути.

Динамичность может быть не только условием, причиной, но и следствием творческой работы, она вытекает из самой сути творческого труда. «Открытие вызывает к жизни новую область исследования, рождает новый раздел науки», — пишет Ярошевский Творческий человек не должен видеть потолка над своей головой, каждое открытие или произведение должно восприниматься как очередная ступень восхождения, а не как шаг на горизонтальной плокости.

Значительно шире распространена та закономерность развития в какой-либо области науки и искусства, когда кульминационному пункту предшествует длительный подготовительный период. Творческие работники, деятельность которых совпадает с периодом предшествующей разработки, кульминацией или завершающим этапом развития, находятся, по всей видимости, в неравном положении. В завершающем периоде можно работать плодотворно, однако здесь уже нельзя внести такой вклад, который был бы поворотным пунктом или событием первостепенной важности в истории данной области. Однако именно тогда растут обычно междисциплинарные связи, поэтому переключения, работа в смежных областях может стимулировать подъем творческих сил человека. Для иллюстрации плодотворности такого переключения можно сослаться на биографию Гельмголца (1821-1894), выдающегося немецкого ученого, который, сделав крупный вклад в развитие оптики (области, уже прошедшей кульминацию), переключился на физиологию, переживавшую в то время кульминационный момент развития. Гельмгольц писал: «Я сам приписывал свою удачу главным образом тому счастливому обстоятельству, что, обладая некоторой долей геометрического смысла и сведениями по физике, я попал в сферу медицины и здесь, в физиологии, встретил девственную почву необычайного плодородия, а с другой стороны, знакомство с явлениями жизни наводило меня на такие вопросы и соображения, которые обыкновенно бывают чужды математику и физику».

Если деятельность творческого работника приходится на кульминационный период развития в данной области, он, пожалуй, находится в наиболее выгодном положении. Однако идеи на этом периоде «носятся в воздухе», и чтобы «поймать» их, требуется не только везение, но и незаурядный талант.

Многие известные исследователи (Б. Г. Ананьев, Ньюгартен и др.) ведущую роль в генезисе старения отводят именно форме деятельности, уровню психической активности. Творческая работа сама по себе может быть фактором, омолаживающим организм биологически и психически, препятствующим преждевременному старению и увяданию, что подтверждает мысли Б. Г. Ананьева [13] о нарастающей с возрастом роли горизонтального контура регулирования в центральной нервной системе.

Наука акмеология не ограничивается исследованием путей и методов достижения индивидуального акме. Чрезвычайно важным является вопрос о мотивах стремления к акме. Следует различать формальный и содержательный подход к анализу этих мотивов. При формальном подходе, все мотивы такого рода сводятся к следующим двум: 1) стремление к профессиональному росту, т.е. достижению максимального профессионального мастерства в соответствующем виде деятельности; и 2) стремление к социальному росту - достижению максимального социального статуса в соответствующей социальной среде с помощью развития максимальной системы социальных связей.

Из сказанного ясно, что для полной реализации своих потенциалов (адаптивных, творческих и др.) требуется сочетание обоих мотивов [14,156]. Иногда профессиональный и социальный рост могут приходить в противоречие друг с другом и на этой почве возникают острые конфликтные ситуации (кризисы).

Таким образом, для успешного движения к акме требуется не простой профессиональный рост, а такой, который сочетается с сохранением свежести восприятия и чувства новизны. Наибольший успех в творческой деятельности достигается обычно в «пограничных» областях, где пересекаются разные виды деятельности (синтез разных теорий, синтез наук, синтез художественных стилей, синтез искусств и т.п.) [14, 158]. Характерно, что в точных науках принципиально новые результаты обычно получают молодые специалисты, обладающие умеренной профессиональной подготовкой и в то же время обостренным чувством новизны.

С совершенно аналогичной проблемой сталкивается акмеолог, при рассмотрении противоречивой ситуации в недрах социального роста. Здесь с первого взгляда как будто все кажется простым и ясным: социализация индивидуума (расширение сферы его социальных связей) — это нечто положительное, а его автономизация (изоляция от общества) — нечто отрицательное. Однако решение этих задач может осуществляться на разных уровнях продуктивности, которые и будут влиять на качественную характеристику достижения «АКМЕ».

Качественные изменения профессионализма на отдельных этапах (адаптации, самоактуализации, гармонизации с профессией, этапе творческого преобразования человеком своей профессии) формируют у специалиста специфические профессионально важные качества, их своеобразные сочетания. Данные сочетания возможны при наличии благоприятной профессиональной среды, с её предметной (предмет, средства, условия труда) и социальной (психологический климат, межличностные отношения) подсистемами. Причем, активность как самого субъекта трудовой деятельности, так и среды, позитивно влияет на процесс творчества [9].

К факторам, влияющим на становление профессионала можно отнести: зрелость личности и такие характеристики как направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Фундаментальным условием развития профессионала выступает повышение уровня профессионального самосознания. Таким образом, достижение профессионального «акме» возможно развитой, реализовавшейся личностью.

Лекция «Влияние адаптационного потенциала субъекта деятельности на достижение акме»

Вхождение в профессию означает появление новых качеств, которые раньше отсутствовали у человека или имелись, но в другом виде (например, ряд профессиональных способностей вырастает из общечеловеческих качеств), а также возникновение у человека новых видов профессиональной деятельности и профессионального общения, не существующих ранее. Значит, становление профессионала есть "приращение" к психике человека, ее обогащение.

Человек, обладающий активной зрелой личностью, стремится противостоять негативным процессам, вырабатывая у себя приемы компенсации, новые созидательные стратегии, овладевая для этого новыми психическими качествами и способами деятельности, что вновь продвигает вперед психическое развитие. Также, наличие у человека, будущего профессионала выраженного адаптивного потенциала обеспечивает возможность его успешной профессиональной адаптации и эффективную деятельность.

В компонент адаптивного потенциала, по мнению А. Г. Маклакова (2001) входят три вида способностей человека: способность развивать свои умения и навыки; способность избирательно активизировать формы активности, значимые для конкретной профессиональной ситуации; способность адекватно устанавливать уровни своей активности, перераспределяя свои внутренние резервы. Содержание личностного адаптационного потенциала определяется, главным образом, взаимосвязанными психофизиологическими и социально-психологическими характеристиками.

При оценке адаптационных возможностей необходимо рассматривать сферу субъективных отношений личности: а) отношение к себе, оценка своей успешности, принятие себя; б) интерес к окружающим и общению с ними, отношение к окружению и людям в целом, принятие других людей, представление об их оценке личности, позиция в общении (доминирование или ведомость) и в конфликтных ситуациях; в) позиция в отношении мира в целом, которая может проявляться в предпочтении тех или иных переживаний, отражающихся в уровне притязаний личности, ее способе возложения ответственности и отношении к будущему (открытость будущему или страх перед будущим, замыкание на настоящем) [17].

Определяя допрофессиональное развитие личности как наличие специфических способностей к определенному виду профессиональной деятельности, необходимый уровень адаптационного потенциала, можно отметить сложность и многоплановость этого процесса, в котором участвует и сам индивид, как активный, сознательный деятель, и общество, как элемент среды его жизнедеятельности. Социальная и профессиональная адаптации выступают как несуществующие друг без друга диалектически противоречивые стороны единого процесса. Активность молодого специалиста проявляется в его стремлении преобразовать новую среду в соответствии со сложившимися у него гражданскими и профессиональными убеждениями.

Характеризуя процесс профессиональной адаптации отметим, что ряд авторов (М. А. Дмитриева, Э. Ф. Зеер и др.) понимают его как процесс становления и сохранения динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда» [11, 25]. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет труда, средства труда, цели и профессиональные задачи, условия труда и социальную среду. Профессиональная адаптация - приспособление к социальным и профессиональным нормам, условиям, процессам трудовой деятельности, дальнейшее развитие самоопределения в избранной профессии, самоосознание правильности выбора профессионального пути, согласование жизненных и профессиональных целей, установок, формирование значимых черт личности профессионала, развитие профессионально важных качеств, специальных способностей, эмоционально-волевых качеств [17, 28].

А. К. Маркова отмечает, что этот этап может завершиться быстро, за первый год после начала работы или растянуться на годы и проходить болезненно [9, 50]. Тогда достижение профессионального «акме» может отодвигаться на неопределенный срок. Неудачи в решении задач этого рода могут вести к нарушениям хода и результатов производственной адаптации (к дезадаптации). Следствием этого могут быть неблагоприятные психические состояния (подавленности, утраты перспектив развития), потеря положительного отношения к выбранной профессии, возникновение намерения о смене направления жизненного пути. Скорость адаптации зависит от многих факторов. Неумение войти в трудовую организацию (коллектив), адаптироваться в ней вызывает явление производственной и социальной дезорганизации.

Так выделяют следующие виды адаптации в профессиональной деятельности:

1.Профессиональная адаптация выражается в определенном уровне овладения профессиональными навыками и умениями, в формировании некоторых профессионально необходимых качеств личности, в развитии устойчивого положительного отношения работника к своей профессии. Профессиональная адаптация во многом выражается в ознакомлении с профессиональной работой, приобретении навыков профессионального мастерства, сноровки, необходимых для качественного выполнения трудовых обязанностей.

2.Социально-психологическая адаптация заключается в освоении человеком социально-психологических особенностей трудовой организации, вхождения в сложившуюся в ней систему взаимоотношений, позитивном взаимодействии с членами организации. Это включение работника в систему взаимоотношений трудовой организации с ее традициями, нормами жизни, ценностными ориентациями. В ходе такой адаптации работник постепенно получает информацию о трудовой организации, ее нормах, ценностях, о системе деловых и личных взаимоотношений в группе, о социально-психологической позиции отдельных членов группы. Эта информация не усваивается работником пассивно, а соотносится с его прошлым социальным опытом, с его ценностными ориентациями и оценивается им. При соответствии информации прошлому опыту работника, его ориентациям, она оценивается положительно, работник начинает принимать групповые нормы, постепенно происходит процесс идентификации личности с трудовой организацией. В ходе социально-психологической адаптации работник вступает в реальную жизнь организации, участвует в ней, у него устанавливаются положительные взаимоотношения с коллегами, непосредственным руководителем, администрацией. То есть новый работник вживается в коллектив, осваивает системы ценностей, устанавливает связи и вступает в отношения с остальными членами коллектива и т.д.

3.Общественно-организационная адаптация – означает освоение новыми членами трудового коллектива структуры организационной системы, системы управления и обслуживания производственного процесса, режима труда и отдыха и т.д.

4.Культурно-бытовая адаптация – это участие новых членов коллектива в традиционных для данного предприятия культурных мероприятиях вне рабочего времени. Характер этого вида адаптации определяется уровнем культуры производства, развитием его инфраструктуры, общим уровнем развития членов организации, члены которой связаны не только отношениями по работе, но и совместным досугом.

5.Психофизиологическая адаптация – это процесс освоения человеком совокупности условий труда. Эта проблема адаптации в психофизиологии труда занимает одно из центральных мест, ибо адаптация к профессиональной деятельности, являясь многомерным и интегральным процессом, существенно сказывается как на эффективности деятельности отдельных индивидов и рабочих коллективов, так и на состоянии здоровья и продолжительности активного периода жизни [8, 9, 10, 15].

Такое разделение является достаточно условным, поскольку человек адаптируется как целостная структура: как индивид (физическая адаптация), как личность (социальная, психологическая адаптация), как субъект труда (профессиональная адаптация). В реальной действительности перечисленные виды адаптации тесно взаимосвязаны. Они протекают в один временной промежуток и относятся к одному и тому же субъекту деятельности.

Рассматривать адаптацию как процесс и как результат предлагает С. А. Дружилов. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность. В рамках этого направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временнýю последовательность. Результативный аспект адаптации используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом.

В процессе адаптации работник проходит следующие стадии:

• Стадия ознакомления, на которой работник получает информацию о новой ситуации в целом, о критериях оценки различных действий, об эталонах, нормах поведения.

• Стадия приспособления, на этом этапе работник переориентируется, признавая главные элементы новой системы ценностей, но пока продолжает сохранять многие свои установки.

• Стадия ассимиляции, когда осуществляется полное приспособление к среде, идентификация с новой группой.

• Идентификация, когда личные цели работника отождествляются с целями трудовой организации, предприятия, фирмы и т.д. По характеру идентификации различают три категории работников: безразличные, частично идентифицированные и полностью идентифицированные.

Ф. Б. Березин формулируя критерии оценки психической адаптации в условиях профессиональной деятельности выделяет:

1. успешность деятельности (выполнение трудовых заданий, рост квалификации, необходимое взаимодействие с членами группы и другими лицами, оказывающее влияние на профессиональную эффективность);

2. способность избегать ситуаций, создающих угрозу для трудового процесса, и эффективно устранять возникшую угрозу (предотвращение травм, аварий, чрезвычайных происшествий);

3. осуществление деятельности без значимых нарушений физического здоровья.

Таким образом, одним из признаков успешной профессиональной адаптации является отсутствие дезадаптации Необходимо отметить, что дезадаптация может быть истолкована двояко. Во-первых, как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды. В этом смысле дезадаптация — необходимый составной компонент адаптационного процесса, проявляющийся на этапе острых психических реакций входа, собственно, и являющийся его содержательной основой. Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленном функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме.

Успешность профессиональной адаптации человека связана также с особенностями формирования у него психических образов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Уже при выборе профессии молодой человек имел определенное представление о будущей работе. В профессиональном учебном заведении оно значительно обогатилось. И вот наступило время реального выполнения профессиональных функций. Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности. Но они не становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций. Переживание этого кризиса выражается в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплатой.

Возможны два варианта разрешения кризиса: конструктивный: активизация профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы; деструктивный: увольнение, смена специальности; неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций.

Итак, успешная адаптация влияет не только на эффективность деятельности специалиста, которая выражена в самореализации и видна на уровне достижений, уровне компетентностей, психологической и физиологической готовности к деятельности, но и на этапе трудоустройства специалиста.

На стадии трудоустройства она может проявляться как конкурентное преимущество в показателях качества рабочей силы. К ним относятся: адаптационный, профессионально-образовательный, личностный потенциал будущего профессионала. Как показывают исследования А. Г. Портновой, Е. Л. Холодцевой и других авторов – невозможность достижения успеха в конкурентной борьбе воздействует на чувство самоуважения работника. Заниженная самооценка приводит к тому, что человек чувствует себя изолированным. Чувство эмоциональной, социальной изоляции усиливается при осознании невозможности проявить свою индивидуальность на рабочем месте, что проявляется в особенностях адаптации к профессии, периоде адаптации и адаптационном потенциале личности специалиста [17]. Проявление своей индивидуальности в профессии способствует достижению «акме».

В силу активности психики человека адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде. Различают индивидуальные стратегии адаптации в связи с поисковой активностью, направляемой человеком на совершенствование системы взаимодействия с окружающей средой и самим собой.

Л. М. Митина выделяет две стратегии адаптации. В основе первой стратегии (стратегии адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется, в основном, наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы.

При поведении по второй стратегии (стратегии профессионального саморазвития) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития [10, 28].

Адаптированность человека в конкретной трудовой среде проявляется: в его поведении, в показателях трудовой деятельности, эффективности труда (его количестве, качестве), в усвоении социальной информации и ее практической реализации, в росте всех видов активности (трудовой, общественно – политической, познавательной), удовлетворенности различными сторонами трудовой деятельности (содержанием труда, заработной платой, организацией труда, условиями труда, морально-психологическим климатом в организации, возможностью общеобразовательного и профессионального роста и т.д.).

Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство, стимулирует профессиональное творчество, побуждает к смене профессии, оберегает от профессионального старения и деформации. Личность может и препятствовать становлению профессионала в человеке (отсутствие трудолюбия, общечеловеческих способностей, добротных мотивов и др.). Вместе с тем профессиональные качества человека по мере становления начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность: успехи в профессии окрыляют и стимулируют личность и наоборот.

В современном обществе профессионализм, как качество развитой личности, отождествляется с понятием успешности. У профессионалов высокого уровня независимо от вида и специфики профессиональной деятельности, как свидетельствуют научные результаты, инварианты акмеологических индивидуально-психологических свойств личности в наибольшей степени влияют на высокую результативность и достижение «АКМЕ».

В завершение анализа раздела, характеризующего человека как субъекта профессиональной деятельности, достигающего высокого уровня профессионализма в профессии и АКМЕ в различных сферах жизнедеятельности хотим особо выделить, что достижение настоящего акме в индивидуальной деятельности – труднейшая задача и лишь немногим она оказывается под силу.

Неоднократно указывая на то, что человек – социальное существо, поэтому АКМЕ человека может быть достигнуто только в его включенности в социальную жизнь общества через профессиональную и общественную деятельность.

Список литературы к разделу 3

1. Абульханова – Славская, К. А. Акмеологическое понимание субъекта //Основы общей и прикладной акмеологии. – М.: РАГС, 1995. – С. 85-108.

2. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. – М., 1998. С.137.

3. Глуханюк, Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дисс. на соиск. учен. спеп д. психол. н. – Екатеринбург: Уральский ГППУ, 2001. – 320с.

4. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. – 752с.

5. Идинов, И. А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Автореф. канд. дисс. – Фрунзе, 1990. – 21с.

6. Исаев А. К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. канд. Дис. М., 1993. – 23с.

7. Климов Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 456с.

8. Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005. – 222с.

9. Маркова, А. К. Психология профессионализма. – М., 1996. - 309с.

10. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 400с.

11. Мучински, П. М. Психология, профессия, карьера. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 539с.

12. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов - на- Дону, 1996. – 509с.

13. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. – М., 1997. – С. 559-560.

14. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М. : Школьная Пресса, 2000. – 416с.

15. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800с.

16. Чернявская, Г. К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: Автореф. докт.дис. – СПб., 1994. – 41с.

17. Холодцева, Е. Л. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы: Автереф. кандидатск. дисс. – Барнаул, 2006. – 21с.

18. Шаев, А. С. Труд и проблемы духовного развития личности рабочего. Человек и общество. - Л., 1967.

Контрольные вопросы для самоподготовки по разделу 3

1. Охарактеризуйте человека как субъекта, субъекта профессиональной деятельности в его развитии и саморазвитии.

2. Расскажите об особенностях самореализации личности в период взрослости.

3. Опишите самореализацию человека в профессиональной и социальной сферах.

4. Представьте виды потенциалов, имеющих значение для профессионализма субъекта труда и достижения им профессионального «акме»?

5. Охарактеризуйте творческий потенциал и его реализацию в период взрослости.

6. Расскажите, благодаря каким усилиям достигается АКМЕ. Какие свойства личности задействованы в этом процессе.

7. Назовите, какие стратегии избирает человек как субъект труда, для приобретения профессионализма.

8. Перечислите, в чем может проявляться качественная сторона профессионализма.

Учебно-методическое обеспечение по дисциплине

«Акмеология»

Основная литература:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.,1997.

2. Абульханова – Славская К.А. Стратегия человеческой жизни. М., 1991.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.М.,1977.

4. Бочаров В.В. Антропология возраста. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000 – 196с.

5. Бурльер Ф. Определение биологического возраста человека. Женева, 1971.

6. Зейгарник Б.В. Зарубежные теории личности.- М.,1982

7. Зонди Л. Психология судьбы. – Екатеринбург, 1994.

8. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер, 2002.- 544с.

9. Келли Г. Основы современной сексологии. – СПб.: Питер, 2000.- 896с.

10. Крайг Г. Психология развития.- СПб, 2000.

11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука,1984.

12. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. – М., 1985.

13. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. – М.: Смысл, 2002.- 462с.

14. Павловская О.М. Биологический возраст у человека. Экологические аспекты// Итоги науки и техники. T.I. M., 1985

15. Проблемы общей акмеологии / А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Грищенко и др. - СПб.: изд-во СПбГУ, 2000 – 156с.

16. Психологические проблемы самореализации личности. Вып.3/ под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.,1946.

18. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.,1990.

Дополнительная литература:

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с анг. / Фонд «За экономическую грамотность». – М., 1995

2. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. – М., 1991.

3. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.З. М, 1983

4. Калиновская К.П. Категория «возраст» в представлениях некоторых народов Восточной Африки // Africana. 1980.Вып. XII.

5. Зонди Л. Психология судьбы. – Екатеринбург, 1994.

6. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.: Политиздат,1984.

7. Ливехуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. – Калуга, 1994.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ ПО ПОНЯТИЯМ И ТЕРМИНАМ

Словарь – тезаурус

Понятийный аппарат в развивающейся науке не остается постоянным, изменяясь по мере возникновения новых проблем исследования, в поисках адекватного отражения изучаемого явления.

«АКМЕ» ПОНЯТИЕ

• «греки словом «акме» называли период возрастав человеческой жизни, когда появляется зрелость всего, на что способен данный человек, когда развернулись, расцвели и на вершине своих способностей находятся его силы»[18,19].

• «это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин, как специалист-труженник в какой-то определенной области деятельности, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность, как супруг, как родитель, оно, вместе с тем, никогда не является статичным образованием и, наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью» [7,5].

• «это высший для каждого человека уровень развития его физического здоровья, ума, чувства, воли, взаимодействующих таким образом, что он добивается наибольшего результата, проявляя себя как индивид, как личность и как субъект деятельности» [7,40].

• «восходит к древнегреческому «аkmе», происходящему, в свою очередь, от слова «axis» («острие») и означающему: «высшая степень чего-либо, цвет, цветущая пора»; «en аkmе einal» (быть в акме) означает: «быть в полном цвете, на высшей степени развития» [14, 40-41].

• «(гр. аkmе — высшая степень чего-либо, вершина, цветущая сила, совершенство + logos — слово, речь, учение) — наука достижения вершин человеческого качества в человеке, овладение совершенством, в т.ч. в избранной профессиональной деятельности» [15,4].

• «вершина совершенства и могущества» [10, 9].

• «ориентирована на формирование жизненной стратегии молодого поколения России как стратегии устойчивого развития личности и индивидуальности человека в условиях нестабильного развития общества» [3,138].

• «предполагает исследование тенденций развития профессионального мастерства как высшего уровня творческой зрелости специалиста» [2, 228].

• «профессиональная среда, организация системы повышения квалификации, отношение к профессиональным традициям, признаки и структура профессиональных представлений и действий, обеспечивающих успех. Поиск оптимальных решений по каждой из перечисленных составляющих и является предметом конкретных областей профессиональной акмеологии, в том числе педагогической, медицинской, инженерной, юридической и другие» [1, 9].

• «связан с определением возможностей и результатов осуществления трудовой деятельности через выяснение профпригодности, психологической готовности к данному виду труда и степени социальной ответственности за его процесс и результаты» [15, 62].

• «это наука о вершинах развития субъектов педагогического процесса в школе. Школьная акмеология изучает объективные факторы достижения профессионализма учителя, достижения вершин в учении и развитии учащихся и достижения вершин в деятельности педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности в условиях современного школьного образования» [3,137].

• «высший для каждого человека уровень в его развитии, который приходится на какой-то временный отрезок его зрелости» [1, 54].

• «вершины в жизнедеятельности человека, целесообразно было бы подразумевать под ними его ранговое место в том или ином сообществе (этносе) в определенный временной промежуток» [2, 51].

• «вершина в связи с рассмотрением понятия формы в четырехмерном пространстве. Не только человек имеет акме, и притом каждой из координат, но и животные и растения. Всякая вещь имеет свое цветение, время наибольшего пышного своего развития, свое «акме», когда оно особенно полно и особенно цельно представительствует за себя, в ее четырехмерной цельности» [29, 23].

• «в спорте — это выдающийся официальный результат, рекорд, победа спортсмена. Таковым он становится лишь после того, как будет продемонстрирован судьям, записан в судейский протокол соревнований и затем оформлен в соответствии с существующими национальными или международными правилами и ритуалами в данном виде спорта» [2, 82].

• «научно анализирует зрелость и акме более сужено, имея в виду только овладение человеком профессией, достижение им в ней уровня мастерства. Ведь понятно, что постижение сущности профессионализма, видение и понимание путей, ведущих к нему, имеет не только сугубо теоретическое, но и большое практическое значение. Высокий профессионализм хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, которые как своим содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требованиям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессионализма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей и превращение общечеловеческих Ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность его личности» [7,9].

АКМЕ ЧЕЛОВЕКА — «феномен возможности достижения человеком вершин своего развития как вида, индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности или совершенства деятельности» [12, 14].

АКМЕОЛОГИИ ЗАДАЧИ

• «через проведение комплексных разработок предложить, образно говоря, предельно технологичные стратегию и тактику организации и практического осуществления процесса перевода начинающего свою самостоятельную деятельность специалиста на все более высокие уровни профессионализма. Решение этой очень трудоемкой задачи потребует интеграции в целостную систему результатов конкретно-социологических, конкретно-экономических, педагогических, психофизиологических, психогенетических, психогигиенических, возрастно-психологических, социально-психологических, дифференциально-психологических исследований и, разумеется, исследований по психологии труда, связанных с поднятой проблемой. Проведение соотнесения друг с другом получаемых данных и сведение их в систему, как бы это ни было трудно, тоже осуществля­ет сейчас акмеология» [7,12].

• «изучение различных путей достижения акме (специфических закономерностей процессов движения к акме)» [10, 11].

• «сведение в единую «картину» результатов изуче­ния зрелого человека, полученных в исследованиях, проведенных с позиций разных наук. Выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях мог успешно проявить себя на ступени зрелости... Научное освещение феномена акме» [7, 51-53].

• «научное освещение феноменологии акме, объектирование общего и различного в ней у разных людей, прослеживание в действии факторов, которые определяют качественно-количественные характеристики акме» [6, 56].

• «прослеживание закономерностей развития взрослого человека в характеристиках индивида (сложнейшего живого организма), личности (ядром которой выступают отношения человека к различным сторонам действительности) и субъекта деятельности (прежде всего как профессионала) и достижения им в этом развитии наиболее высоко или оптимального уровня» [6,15].

АКМЕОЛОГИИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СТОРОНА — «представляет собой новую самостоятельную научную дисциплину, которая находится в стадии становления: междисциплинарную по своему происхождению, комп­лексную по форме существования, системную по способу организации знания, фундаментальную по общенаучным параметрам и прикладную по практической направленности своих технологических разработок» [1, 62].

АКМЕОЛОГИИ ПРЕДМЕТ

• «научный аппарат, позволяющий адекватно отразить проблему эффективного становления человека во всей совокупности его качеств» [2, 261].

• «созидание как предмет акмеологических исследований — сложная деятельность, в той или иной области осуществляемая отдельным человеком или группой людей, с помощью определенных средств, в течении более или менее длительного времени, опирающаяся на предварительную общекультурную, общеобразовательную, специальную (по конкретным областям научных и практических знаний) и профессиональную подготовку (связанную с искусством применения научных знаний и средств в практике решения специальных и профессиональных задач), подчиненная достижению заранее проектируемого образа результата, отвечающего определенным требованиям качества» [18,13].

• «акмеология делает предметом своих исследований зрелого человека прежде всего как субъекта созидательной деятельности, способного воплощать искомый результат в продукте деятельности» [19,37].

• «акмеология шаг за шагом прослеживает механизмы и результаты воздействий макро-, мезо-, микросоциумов (государства, общества, учебного и трудового коллективов, семьи и др.) и природных условий на человека, ставя и решая при этом задачу разработки такой стратегии организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях объек­тивировать себя на ступени зрелости» [7,5].

• «изучение объективных и субъективных факторов развития взрослого человека, достижение вершин (аkmе) его зрелости в процессе самоактуализации личности» [11, 72].

• «в акмеологии... основным объектов изучения выступает взрослый человек. Именно происходящие изменения на этом отрезке жизненного пути человека как сложнейшего природного существа — индивида, как продукта общественных отношений — личности, как субъекта деятельности, прежде всего как профессионала, — и вширь и вглубь исследует акмеология» [7,22].

• «исследование путей достижения наивысшего совершенства («акме») в разных видах человеческой деятельности» [8, 21].

• это «целостный человек, имеющий свои корни, свою родословную, вместе с нею получающий свое ближайшее окружение с детства, отцовские и материнские гены» [21, 3].

• «закономерности, условия и факторы самореализации творческого потенциала человека на пути достижения им (субъектом деятельности — индивидом или объединением индивидов) вершин самореализации различных уровней» [1, 5].

• «поиски следующих закономерностей: саморазвитие зрелого человека; самореализация его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам)» [2,175].

• «выявление тех психологических признаков восприятия и представлений, ориентируясь на которые руководители, преподаватели, учащиеся, другие специалисты регулируют процесс своей деятельности на пути к искомому результату» [1, 16].

• «исследование уровней продуктивности деятельности участников образовательной, педагогической или управленческой систем, ведущих их к «пикам кульминаций» (термин Б.Г.Ананьева), разработка критериев оценки продуктивности их деятельности, а также технологий обучения творческой деятельности и технологий самосовершенствования личности в процессе творчества» [15, 7].

• «предметом акмеологии являются объективные и субъективные факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин жизни и творческой деятельности» [22,13].

• «понятие творческого потенциала, факторов его самореализации, проблемы ценностей, ценностных отношений и ориентации человека» [22,16].

• «ведет поиск именно тех факторов в индивидных свойствах человека: его родители и его родословная, его первые впечатления, проявление задатков в интересах и способностях, его природное «Я» ив социальной потребности; свойства его личности — устойчивая система отношений, типы направленности, сочетание разных способностей» [21,4].

• «система индивидуальной деятельности человека: «способы изучения им объективной реальности, накопления фонда впечатлений, личные наблюдения и круг чтения, способы и структура общения, способы фиксации своих наблюдений, планирование деятельности на длительный срок, работа над конкретным произведением, самоорганизация и самоконтроль деятельности» [21,4].

• представляет собой «целостного человека в пору самореализации его творческой, т.е. созидательной зрелости, когда на смену процессам воспитания, образования, обучения (основные понятия педагогики) приходят процессы самореализации в форме самовоспитания, самообразования, самосовершенствования, связанного с реализацией творческого замысла и получением искомого результата» [2, 56].

• «акмеология изучает диахронических аспект бытия человека, акцентируя внимание на продуктивности его профессиональной деятельности (в виде творческих достижений, социального признания, личного ус­пеха и т.п.) на различных возрастных этапах жизни. Одним из ключевых вопросов для акмеологии является проблема становления и развития творческого потенциала человека в различных видах профессиональной деятельности в сфере управления, науки и изобретательства, предпринимательства, образования и т.п.» [6, 37].

• «в системе повышения квалификации исследует целостного человека, как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной и управленческой деятельности» [2, 267].

• «имеет не только общенаучные принципы, конституирующие ее категориально методологически как науку, но и конкретные дисциплинарные особенности, которые характеризуют ее как специфическую отрасль предметно-методического знания» [1, 46].

• «исследует закономерности предотвращения и разрешения основного противоречия образования: между растущим объемом научно-теоретической и научно-практической информации, с одной стороны, и временем, необходимым для овладения ею или создания новой информации, обеспечивающей продуктивное решение творческих задач, — с другой» [1, 49].

• «выходит за рамки чисто психологической науки, обращаясь к результатам научных исследований, полученных в других областях знания, например, в социологии и педагогике, а также при изучении теории и технологии конкретных производств и видов профессиональной деятельности и, интегрируя их на основе применения собственных понятий, реализации собственного методологического обоснования, нацеленного на достижение специфических теоретических и практиеских целей, не свойственных тем отдельно взятым наукам, данными которых пользуется акмеология» [2,40].

• «изучает продуктивность образовательных, педагогических и управленческих систем, принципы их конструирования и факторы повышения их качества» [22, 7].

АКМЕОЛОГИИ ПРЕДПОСЫЛКА — «способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по таким направлениям как самосознание, рефлексия, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний, смыслообразование, саморегуляция, самоорганизация времени жизни» [1, 55].

АКМЕОЛОГИИ РЕФЛЕКСИВНЫЙ АСПЕКТ — «…связанный с самосознанием личности как развивающегося «я» и пониманием партнеров по коммуникации в процессе трудовой деятельности; является системообразующим фактором, обеспечивающим оптимальное взаимодействие выделенных акмеологических аспектов профессионализации человека». (А.А.Деркач, 1, 62)

АКМЕОЛОГИИ ШКОЛЬНОЙ КАТЕГОРИИ — «качественные характеристики развития человека и образователь­ных систем: — зрелость (школьная, социальная, профессиональная, личностная, возрастная); — профессионализм; — целостность; — успех; — высокая мотивация достижений; интеграция; — продуктивность (результативность)» [3,137].

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ

• «физическая зрелость человека, его психическая зрелость, находящая выражение в сформированности его ума, чувств, воли, его личностная зрелость, которая, конечно, зависима от интеллекта и воли, но главным образом все-таки проявляется в отношениях, его зрелость как субъекта, обнаруживающаяся прежде всего в способностях, связаны друг с другом самым тесным образом» [7, 22].

• «начало психологической зрелости мы связываем с развитием у человека способности к принятию самостоятельных решений, обусловливающий путь к созидательной деятельности:

— выбор профессии на основе самосознания своих возможностей или творческих потенциалов;

— выбор учебного заведения, в котором можно приобрести желательную профессию;

— выбор индивидуальной системы учебно-познавательной деятельности, связанный с осознанием перспектив и возможностей самореализации творческих потенциалов в созидательной деятельности (состояться в том, для чего родился)» [13, 14].

• «относительно полная готовность человека к решению определенных жизненных задач, соответствующих возрасту, социальному и профессиональному положению и намерениям этого человека... результат воспитания, обучения и развития человека, наблюдаемый в широком возрастном диапазоне, что зависит как от социальной ситуации развития, так и от свойств данного человека» [12, 57].

• «период жизни человека от самостоятельного выбора профессии и учебного заведения до самостоятельного планирования ритма и режима работы, самостоятельной организации своего времени и способов достижения искомых результатов» [30,6].

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МЕТОДОЛОГИЯ — «совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творчеству и самосовершенствованию» [1,15].

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА - «школа устойчивого развития учителя и ученика» [3, 137].

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА - «является тем естественным центром, где интеграция знаний о человеке и его развитии должна достигать своего апогея, ибо период школьной жизнедеятельности человека — это период наиболее интенсивного его развития, физического роста, полового созревания, развития всех психических функций, личности и индивидуальности, становления фундамента будущего профессионализма и возрастной зрелости растущего человека» [3, 137].

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ — «это ус­тойчивые связи между уровнем продуктивности спе­циалиста, результатами, которых он достигает в той или иной области, и факторами, которые обуславливают этот уровень» [1, 36].

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ — «представляют собой взаимосвязанную систему методов, рассчитанную на решение их пользователем целой системы задач» [23, 49].

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ КАРОТАЖ — «перечисление и определение методов исследования акмеологических процессов, представлненных в виде «разреза», начинающегося с поверхностно-видимого уровня явления и проникающего в глубинную сущность акмеологического явления» [22, 76].

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД — «новый вид продуктивного методологического знания» [22,8].

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

• «синтез сведений, получение целостной картины социального субъекта и при этом учета его включенности во все реальные связи и отношения» [1,50].

• «осуществление «комплексного исследования и восстановление целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый» [1, 51].

• «новый вид продуктивного методологического знания» [22,8].

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОДУКТ — «способы достиже­ния таких параметров, которые реализуются акмеологами-практиками, а также передаются в распоряжение обучаемых ими профессионалов для дальнейшего самостоятельного использования с целью повышения уровня своего профессионализма» [1, 41].

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ РЕЗУЛЬТАТ — «готовность зрелого человека к саморазвитию в профессиональной среде и деятельности» [1, 7].

АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЪЕКТЫ — «представители любых видов творческой деятельности разных уровней продуктивности: высокопродуктивные, среднепродуктивные и малопродуктивные» [21, 4].

АКМЕОЛОГИЯ

• «наука о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально-значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а также в самом человеке» [18, 12].

• «наука, возникшая на стыке естественных, общественных, гуманитарных и технических дисциплин и изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии» [6,16].

• «интегративная наука. Отличается от психологии тем, что исследует закономерности созидания целостным человеком тех или иных результатов. Она формулирует критерии оценки уровня продуктивности его деятельности, исследует условия жизни и развития: биографию, происхождение, окружение, его взаимодействие и взаимоотношения с другими людьми» [21, 4].

• «наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии» [7, 5].

• «новая область научных знаний в системе наук о человеке, исследует фундаментальные закономерности созидания и самосозидания в человеке продуктивного профессионала» [2, 184].

• «само понятие «акмеология» впервые было введено Н.А. Рыбниковым в 1928г. для обозначения особого раздела возрастной психологии — психологии зрелости или взрослости» [1, 28].

• «интегративная наука, изучающая закономерности, пути, средства, условия достижения вершин творческого потенциала человека и способы его самореализации в созидательной деятельности на этапе зрелости» [30, 5].

• «как междисциплинарная область знаний о функционирующих объектах изучает их качественные преобразования в процессе самодвижения к вершинам зрелости, полноте самовыражения» [28, 270].

• «интегративная наука об образовательном искусстве, в котором основные субъекты образовательного процесса являются субъектами межличностной коммуникации и духовного общения, опосредованного содержанием и средствами образования» [1, 7].

• «наука о достижении вершин в любом виде профессиональной и социальной деятельности» [20, 5].

• «наука, сформировавшаяся, как новая междисциплинарная область знаний, исследует закономерности моделирования вершин индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, связанной с решением профессиональных задач» [3, 32].

• «это наука о саморазвитии субъектов педагогического процесса в условиях развития образовательных систем» [3,142].

• «новая область научных знаний в системе наук о человеке. Предметом ее исследований являются закономерности, факторы и условия самореализации творческого потенциала человека на пути к высшим достижениям жизни и деятельности, профессиональной и непрофессиональной» [21,3].

• «наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы осуществления потенциала человека как вида, индивида, личности, субъекта деятельности (в том числе совокупного, группового), индивидуальности при достижении им наиболее высокого уровня, вершины своего развития на различных его этапах» [12, 26].

• «от греч. akme — высшая степень чего-либо + логия, буквально, наука о вершинах — совокупность наук изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей и условия их достижения» [6, 21].

АКМЕОЛОГИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ — «сочетает в себе единство системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, разрабатывая новый вид продуктивного методологического знания — акмеологический подход» [22, 8].

АКМЕОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

• «должна решить очень непростую задачу: выяснить, какими особенностями должны обладать, если можно так выразиться, микроакме человека на каждой из фаз его жизненного пути, которое он должен достичь, чтобы состоялось его большое акме» [7, 101].

• система «специальных акмеологических знаний и методов, обеспечивающих, при овладении ими, достиже­ние высот в педагогическом труде учителя, педагога, тренера» [2, 80].

• «разрабатывает теорию профессионально-педагогической деятельности и пути ее совершенствования в ходе решения кардинальных противоречий в системе образования, показывает условия продуктивности ее осуществления» [1, 270].

• вершины профессионализма и технологии «обучения способам их достижения будущими учителями» [1, 49].

• «отрасль акмеологии, изучающая акмеологически проблемы просвещения, образования и здоровья учащихся и педагогов» [12, 25].

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА — «это компонент образовательного искусства, который ориентирует в прогнозе и его осуществлении на достижение не только близких, но и отдаленных качественных результатов» [22, 23].

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КВАЛИМЕТРИЯ — «адекватные способы измерения продуктивности педагогических систем» [16, 21].

АКМЕОЛОГИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — способы «разрушения отрицательных стереотипов и формирования положительных, обеспечивающих творческое решение современных производственных задач» [1, 49].

АКМЕОЛОГИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ — «психология развития взрослого человека в разные периоды зрелости под влиянием различных факторов и условий жизни. Акмеология, призвана проследить онтогенетическую эволюцию конституционных, нейродинамических и психофизиологических взаимодействий с выделением возрастно-половых особенностей взрослого человека в сфере «возраст и фазы жизни» (Б. Г. Ананьев). Результаты исследования психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, проведенного ленинградскими психологами, составили основу экспериментальной акмеологии» [27].

ВЕРШИНЫ

• «это высший уровень продуктивности решения задач (в религии, искусстве, литературе, науке и технике образования), проверяемые историей развития общества и современностью» [13,14].

• «высшие уровни продуктивного решения зрелыми людьми социально значимых созидательных задач (в искусстве, литературе, науке, технике, образовании), проверяемые современностью и историей развития общества. Большое видится на расстоянии» [19, 34].

ВОЗРАСТ — «временная характеристика онтогенетического развития человека. Б. Г. Ананьев рассматривает «фактор возраста» как единство влияний роста, общесоматического и нервно-психического созревания в условиях воспитания и жизнедеятельности человека. Индивидуальное развитие человека происходит во времени. Время как метрическая (годы жизни) и топологическая характеристики возраста определяет особенности тех или иных качеств в общем процессе развития человека. Топологическое и метрическое время являются двумя параметрами возраста. Топологическое время — рядо-положенность жизненных событий, качественная сторона времени, представляющая собой однонаправленность и необратимость развития человека» [4].

ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ (классификации возрастов).

Возрастная периодизация по Д. Б. Эльконину

1. Младенческий возраст — до 1 года. Новообразование — формирование потребности в общении, эмоциональное отношение.

2. Раннее детство — 1—3 года. Развитие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст — 3—7 лет. Стремление к общественно значимой деятельности, что лежит в основе готовности к школе.

4. Младший школьник — 7—11 лет. Произвольность психических явлений, внутренний план действия.

5. Подросток — 11—15 лет. Самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости и самостоятельности. Умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст — 15—17 лет. Формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Мечты и идеалы.

Периодизация детского развития на основе ведущего вида деятельности по В. В. Давыдову

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми (несколько недель — 1 год). Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении, эмоциональная отзывчивость, перцептивные действия.

2. Предметно-манипулятивная деятельность (1—3 года) позволяет выработать у ребенка общественные способы действий с вещами, развивается речь, обобщенно-категориальное видение мира и наглядно-действенное мышление. Главным новообразованием у ребенка является возникновение сознания.

3. Игровая деятельность (3—6 лет) развивает воображение, ориентацию на общественный смысл человеческих взаимоотношений и действий, умение понимать и оценивать человеческие переживания.

4. Учебная деятельность (6—10 лет). На ее основе у детей формируется теоретическое мышление и сознание, развиваются соответствующие потребности и способности.

5. Общественно полезная деятельность (10—15 лет) включает различные виды деятельности, что позволяет развивать умения общаться в коллективе, организовывать деятельность, оценивать свои возможности и интересы.

6. Учебно-профессиональная деятельность (15—17 лет) развивает потребность в труде, профессиональные интересы и т. д.

Стадии человеческой жизни по Э. Эриксону

Жизненный цикл, согласно этой периодизации, делится на восемь стадий.

1. Доверие и недоверие. Первый год жизни. Чувство доверия зависит от проявления заботы о ребенке. Возникает удовлетворенность миром или боязливость и подозритель­ность.

2. Достижение равновесия: самостоятельность и нере­шительность (2—3 года). Родители дают возможность ребенку освоить моторно мир, делать то, на что он способен. Проявление стыдливости и нерешительности, если его бранят.

3. Предприимчивость и чувство вины (4—6 лет). Ребенок придумывает себе занятия, подражает другим. Бегает, возится, задает вопросы. Если родители наказывают, то возникает чувство вины.

4. Умелость и неполноценность (6—11 лет). Развивается мышление, техническое творчество. Испытывает влияние школы.

5. Идентификация личности и путаница ролей (12—15 лет девочки и 13—16 лет мальчики). Идентификация «Я» — объединяет все, что знает о себе как о школьнике, спортсмене, сыне или бойскауте. Может не понимать при путанице ролей, к какой среде он принадлежит.

6. Близость и одиночество. Начало зрелости и семейной жизни.

7. Общечеловечность или самопоглощенность. Зрелый воз­раст, когда дети стали подростками.

8. Целостность и безнадежность. Основная работа жизни закончилась. Удовлетворение от прожитого. Уже есть внуки, и он уже дедушка.

Каждому возрасту, по Э. Эриксону, свойственны эмоциональные кризисы.

Стадии умственного развития по Ж. Пиаже

1. От рождения до 18 мес. (1,5 года) — сенсомоторная стадия.

2. От 1,5 лет до 7 лет — дооперационная стадия.

3. От 7 лет до 12 лет — стадия конкретных операций.

4. От 12 лет до 17 лет — стадия формальных операций.

Стадии профессиональной жизни по Ш. Бюлер (Австрия)

Концепция пяти стадий жизни человека

Первая стадия длится от 16 до 20 лет. Стадия, предшест­вующая самоопределению, когда профессия еще отсутствует.

Вторая стадия охватывает возраст от 16—20 лет до 25— 30 лет и характеризуется поисками своего призвания в профессии.

Третья стадия — пора зрелости личности — охватывает возраст от 25 до 45—50 лет. Ее основой является нахождение сферы применения своих сил, возможностей. В этот период жизни происходит уточнение жизненных планов и их реализация, накопление жизненного опыта.

Четвертая стадия жизненного цикла наступает в возрасте от 45—50 лет до 65—70 лет. Происходит завершение профессиональной деятельности. Все основные достижения остаются позади.

Пятая стадия наступает после 65 лет и длится до завершения жизни. Это период, в котором профессиональная деятельность сменяется общением.

Возрастная периодизация на основе «узловых точек жизни» по Н. Я. Пэрна

6—7 лет — человек созревает как существо, узнавшее о своем существовании; он весь обращен на себя, на свои ощущения и функции.

12—13 лет — человек созревает как часть окружающего мира, который он стремится освоить.

18—19 лет — человек созревает как член общества, расцветают побуждения и социально-этические идеи, связанные с другими людьми, закладываются душевные привязанности, появляется понятие о долге.

25—26 лет — человек созревает как явление Мира, возникает чувство своей причастности к мировому целому, формируется мировоззрение, наступает возраст душевного расцвета, созревания личности.

32—33 года — человек созревает как деятель в расцвете сил и творческого размаха, способный осуществить те замыслы, которые закладывались в нем в предыдущем периоде.

37—38 лет — вторая вершина в деятельности и духовной жизни, которая по силе и мощи может уступать предыдущей;

самое плодоносное время жизни, когда «свежесть еще не потеряна и уже достаточно высока зрелость».

43—44 года — критический узел, когда деятельность еще продолжается без заметного ущерба в силу приобретенного опыта и навыка за счет ранее накопленного запаса. Вслед за этим может наступить спад в активной деятельности, когда человек лишь доживает вторую половину жизни. Может начаться и как бы новое духовное зарождение, новая юность духа, после чего человек вступает как бы во второй цикл своей жизни, совершенно отличный от первого.

Около 50 лет — возможен новый творческий подъем — фаза созревания и мудрости. После 50 лет «открывается то, что молодым недоступно».

Периодизация психосексуального развития по 3. Фрейду

1. Оральная фаза — первый год жизни (сосание, кусание).

2. Анальная фаза — от 1 года до 3 лет (интерес к дефекации).

3. Фаллическая фаза — от 3 лет до 5 лет (интерес к гениталиям).

4. Латентная фаза — от 5 лет до начала полового созревания (ослабление сексуальных интересов).

5. Генитальная фаза — с момента полового созревания (либидо ищет выхода в половой близости).

Возрастная периодизация, построенная на основе антропологических исследований (авторы В. В. Бунак и В. В. Гинзбург)

— Грудной возраст 0—1 год

— Первое детство 1—4 года; 4—7 лет

—Второе детство 7—12 лет мальчики 7—11 лет девочки

— Подростковый возраст 12—17 лет мальчики 11 —16 лет девочки

—Юношеский возраст 17—24 года юноши 16—20 лет девушки

— Взрослый возраст 24—45 лет мужчины 20—40 лет женщины

— Зрелый возраст 45—55 лет мужчины 40—55 лет женщины

— Преклонный возраст 55 и выше [27].

ВРЕМЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ – «обнаруживается в протекании психофизиологических функций и психических процессов, в свойствах личности. Хронометрические показатели мнемических, мыслительных, аттенционных, психомоторных функций подтверждают наличие временных интервалов в психической сфере. Сохранение в памяти прошлого, запечатление настоящего и прогнозирование будущего относятся к психологическому времени, подверженному изменениям на разных этапах возрастного развития человека. Провалы в памяти мо­гут исказить ход событий, очевидцем которых когда-то был человек. Чем дальше эти события отодвинуты по временной оси жизни человека, тем больше пробелы в памяти.

Длительность периодов жизни, удлинение или сокращение возрастного периода находятся в зависимости от общественно-исторических, экономических условий жизни. Происходит конвергенция метрических, топологических, биологических, исторических, психологических свойств времени. Этот показатель для разных исторических эпох не может быть постоянным, одинаковым. Возраст отдельного человека — не просто и не только количество прожитых им лет, а количество лет жизни в совокупности с тем, что принято называть духовным богатством личности, тем внутренним содержанием, которым один человек отличается от другого. Это та неповторимость и оригинальность индивидуума, которая позволяет сказать, что нет в мире одинаковых людей. Б. Г. Ананьев пишет: «Возраст человека следует рассматривать как функцию биологическо­го и исторического времени. Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими» [27, 46].

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В АКМЕОЛОГИИ — «обеспечивает качественную подготовку специалиста в процессе его собственной активности, направленной на изучение предметов и явлений окружающего мира. В основу подхода положен принцип «делаю учась и учусь делая», который учебную деятельность приближает к профессиональной» [3,203].

ЗРЕЛОСТЬ (ВЗРОСЛОСТЬ) — «стадия жизни взрослых людей, представляющая собой становление человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности. Как возрастной период жизни зрелость характеризуется высокими показателями развития человека как личности и субъекта деятельности. Она связана с разными программами развития: биологической (генетической), умственной, гражданской и трудовой. Наступление зрелости человека как индивида, личности и субъекта деятельности по времени не совпадает. Становление индивида начинается значительно раньше, чем становление личности и субъекта деятельности. Начало его относится к зарождению организма, развитие которого происходит по биологическим законам. В разновременной последовательности человек достигает умственной, гражданской и трудовой зрелости на протяжении всего жизненного пути» [27].

МИКРОАКМЕ — «пики или оптимумы в развитии, которых человеку удается достичь в своем развитии на разных возрастных ступенях... имеют и очень определенные содержательные характеристики и конкретные формы воплощения, предваряющие достижением человеком на ступени взрослости большого «акме» или «макроакме» [6,301].

Литература, используемая для составления словаря:

1. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Под редакцией Н.В.Кузьминой, Е.С.Гуртовой. - Москва-Шуя, 1998.

2. Акмеология 2000. Методические и методологические проблемы. / Под редакцией Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева. - СПб.: СПбАА, 2000.

3. Акмеология образования. Юбилейная сессия. / Под редакцией Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева. - СПб., 1998.

4. Акмеология. Научная сессия. 1997. / Под редакцией Н.В. Кузьминой-Гаршиной, A.M. Зимичева. - СПб.: СПбАА, 1997.

5. Акмеология. Научная сессия. 1999. / Под редакцией Н.В. Кузьминой-Гаршиной, A.M. Зимичева. - СПб.: СПбАА, 1999.

6. Акмеология. Учебник / под общ. ред. А.А.Деркача. - М., 2002.

7. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М., 1998.

8. Бранский В.П. Искусство и философия. - Калининград, 1999.

9. Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической акмеологии. - СПб.: СПбАА, 2000.

10. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. - СПб, 2001.

11. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека. - Т.1, Минск, 1998.

12. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. Учебное пособие. - СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 2000.

13. Головко-Гаршина Н.В. Предмет акмеологии и акмеологическая теория специалиста образования. - СПб, 2001.

14. Греческо-русский словарь. - М.; ГЛК Ю. А. Шичалина, 1991.

15. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профес­сиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологического исследования. - М., 2000.

16. Долгова В.И., Пожарский С.Д. Акмеология (хрестоматия). - Челябинск, 2001.

17. Долгова В.И., Долгов П.Т. Акмеология управления (на примере деятельности кадров государственной службы). - Челябинск, 2000.

18. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001.

19. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. - СПб., 2002.

20. Материалы к библиографии ученых России. Андрей Леонидович Вассоевич. - СПб.: СПбАА, 2000.

21. Образование в России: перспективы и реальность. Материалы научно-практической конференции. - СПб.: СПбАА, 2001.

22. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Часть 1. Под ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2001.

23. Опыт акмеологического исследования творчества ученого-преподавателя-поэта. - Шуя: ШГПУ, 2000.

24. Проблемы воспитания учащейся молодежи: Рос­сийская конференция с международным участием: Тезисы докладов и сообщений. / Под ред. Н.А. Лобанова — СПб. — Черкесск: изд. Акме — Петербург, 1995.

25. Проблемы повышения качества подготовки учи­теля. - Шуя: ШГПУ, 1999.

26. Семенов И.Н.. Акмеология — новое направление междисциплинарных исследований человека // Общественные науки и современность, 1998, №3.

27. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. – СПб., 2000.

28. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. - СПб, 2000.

29. Флоренский П.А. Время и пространство // Социологические исследования. - М., 1988, №1.

30. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. - М.: РГАФК, 2000.

ПЕРСОНАЛИИ

АБУЛЬХАНОВА КСЕНИЯ АЛЕКСАНДРОВНА (р. 1932), российский психолог, философ, специалист в области методологии психологии, психологии мышления, психологии личности. автор концепции личностной организации времени жизни. Доктор философских наук (1974) наук, профессор (1993), академик РАО (1993). Закончив психологическое отделение философского факультета МГУ (1956), работала в секторе философских проблем психологии ИФ АН СССР (1956-1974). Будучи ученицей С. Л. Рубинштейна, в 1950-е гг.начала исследовательскую работу в области психологии мышления. В 1960-е гг., разрабатывала проблемы методологии психологии. В монографии «О субъекте психической деятельности» (1973) и докт. дис. применила принцип субъекта к определению предмета психологии, обосновала подход к индивиду как субъекту психической деятельности, исследовала детерминацию психики субъекта в связи с объективными особенностями его жизнедеятельности. Конкретизируя понятие жизнедеятельности, А. исследовала проблему жизненного пути личности, изучая особенности противоречий индивидуальной жизни и выявляя качество личности как субъекта жизненного пути, определяющего жизненную позицию, линии и перспективы развития («Диалектика человеческой жизни», М., 1997; «Стратегия жизни», М., 1991).

АДЛЕР АЛЬФРЕД (1870—1937), австрийский психолог, представитель аналитического направления в психологии. Создал научную школу «индивидуальной психологии». В своем учении А. отста­ивал принципы внутреннего единства психической жизни лично­сти, отмечал отсутствие жесткой границы и антагонизма между сознанием и бессознательным. В обьяснении человеческого поведе­ния опирался на понимание конечной цели, к которой стремится человек, подчиняя все свои психические проявления.

Согласно А., основными движущими силами развития лично­сти выступают универсальное стремление к превосходству, успе­ху, совершенству и чувство общности, выражающее готовность со­трудничать с другими людьми для достижения общих целей. С не­доразвитием чувства общности связываются разные формы психопатологии и социальных отклонений. А. внес вклад в разра­ботку проблемы жизненного стиля, в теорию сновидений, в исс­ледования неврозов; он изучал вопросы взаимоотношений разно­возрастных детей в семье, влияние различных стилей воспитания на формирование личности ребенка и др.

Адлер утверждал, что почти каждый человек имеет какие-то физические или психические, чаще характерологические недо­статки, что формирует у него комплекс неполноценности. «Чув­ство неполноценности, — писал Адлер, - само по себе не явля­ется нормальным. Оно — причина всех улучшений в положении человека». Адлер выделил три основные жизненные задачи: рабо­ту, дружбу и любовь. Так, любовь Адлер считал «тесным союзом ума и тела, высшей формой кооперации между двумя индивиду­умами противоположного пола». Адлер ввел понятие «схема ап­перцепции» — представление индивидуума об окружающей среде и о себе.

Нашему читателю известны такие работы А. как «Практика и теория индивидуальной психологии» (1929), «Что значит для нас жизнь» (1931), «Превосходство и социальный интерес» (1964).

АНАНЬЕВ БОРИС ГЕРАСИМОВИЧ (1907-1972), видный пси­холог, действительный член АПН СССР (1968). Следуя традициям В.М.Бехтерева, выступил с идеей создания единой концепции че-ловекознания как комплексной дисциплины, синтезирующей до­стижения широкого круга наук о человеке («Человек как предмет познания», 1969), которые группируются в четыре раздела: 1 — че­ловек как биологический вид; 2 — онтогенез и жизненный путь человека как индивида; 3 — изучение человека как личности; 4 — проблема человечества. Ананьев выделял иерархические соподчи­ненные уровни организации человека: индивид, личность, индиви­дуальность. Он считал, что индивидуальность складывается на осно­ве взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами чело­века как индивида. Интерес представляют исследования А. в области сенсорных и перцептивных процессов («Психология чувственного познания», 1960), а также в области педагогической психологии («Психология педагогической оценки», 1935; «О проблемах совре­менного человекознания», 1975). Известность приобрели труды по исследованию ощущений, чувств, познания, внутренней речи, а также возрастной и дифференциальной психологии.

АНОХИН ПЕТР КУЗЬМИЧ (1898-1974), видный российский физиолог, академик АН СССР (1966) и АМН (1945). Фундамен­тальные труды по нейрофизиологии — механизму условного ре­флекса и внутреннего торможения, онтогенезу нервной системы и др. Разработал на основе идей И.М.Сеченова и И.П.Павлова в середине 30-х годов концепцию «афферентного синтеза». Соглас­но этой концепции в мозгу человека имеются такие структуры и процессы, которые обеспечивают оптимальные условия для уп­равления деятельностью нашей психики, активного выбора ин­формации, поступающей из внешней среды. Данная концепция позволила разработать в кибернетике такое понятие как «обрат­ная связь».

Благодаря механизму сопоставления обратной афферентации с образом конечного результата (акцептором действия) формирует­ся возможность опережающего отражения действительности, част­ным случаем которого А. считал условный рефлекс. На этой основе им была выдвинута теория функциональных систем.

АНЦЫФЕРОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА (р.1924), доктор психологических наук, профессор. Сфера профессиональных ин­тересов Анциферовой — проблема методологии и истории раз­вития психического знания, психологии личности, включая раз­личные концепции и направления ее исследования в зарубеж­ной психологии. По ее проблематике опубликовано свыше 90 работ, в том числе три монографии: «О закономерностях эле­ментарной психологической деятельности», (1961); «Развитие и современное состояние зарубежной психологии», (1974); «Ма­териалистические идеи в зарубежной психологии», (1974). Она — один из редакторов фундаментального труда «История психоло­гии» (1971).

АСМОЛОВ АЛЕКСАНДР ГРИГОРЬЕВИЧ (р. 1949), доктор пси­хологических наук, профессор МГУ им. М.В.Ломоносова, член-корреспондент РАО, действительный член АПСН. В его исследова­ниях разрабатывается историко-эволюционный подход к сознанию, бессознательному и личности, нашедший свое отражение в неклас­сической психологии личности, психоистории, а также создании службы практической психологии образования и восходящей к иде­ям Л.С.Выготского доктрине вариативного развивающего смысло­вого образования России. А. автор более 200 работ, в том числе 17, изданных на иностранных языках. Основные труды: «Деятельность и установка», —М., 1979; «Личность как предмет психологиче­ского исследования»,— М., 1984; «Психология индивидуально­сти»,— М., 1986; «Психология личности», — М., 1990;» Культурно-историческая психология и конструирование миров», — М., 1996.

АССАДЖИОЛИ РОБЕРТО (1882-1974), итальянский психо­аналитик, основоположник психосинтеза. Представление о лич­ности в психосинтезе отличается от психоаналитического, хотя частично с ним соотносится. Ассаджиоли рассматривает семь со­ставляющих низшее бессознательное (инстинктивные побужде­ния, страсти, примитивные желания и др.), среднее бессозна­тельное (мысли, чувства, которые легко могут осознаваться, ана­лог фрейдистскому предсознательному); высшее бессознательное или сверхсознательное, сверхсознание (высшие чувства и способ­ности, интуиция, вдохновение, поле познания — анализируемые чувства, мысли, интуиция: сознательное самость. «Я», точка яс­ного осознания, высшая самость своего рода «внутренний Бог». Практические занятия психосинтезом позволяют достичь совер­шенства. Известна русскому читателю его фундаментальное исс­ледование «Психосинтез».

БАНДУРА АЛЬБЕРТ (р. 1925), американский психолог соци­ального направления. С 1953 г. профессор Стенфордского универ­ситета. Основная проблематика: теория социального научения и раз­вития личности. Его работа в соавторстве и Р.Уолтерсом (1913— 1968) «Возникновение новых навыков при обучении посредством наблюдения» представлена в «Современной зарубежной социаль­ной психологии» (Тексты, 1984).

БОДАЛЕВ АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ (р. 1928), Академик РАО, действительный член АПСН, профессор, доктор психоло­гических наук. В трудах по психологии общения раскрывает общие, возрастные и индивидуальные, профессиональные и другие осо­бенности межличностного восприятия и познания, рассматривает роль общения в воспитании, разрабатывает комплексный подход к восприятию личности. Известны его работы «Восприятие человека человеком» (1965), «Формирование понятия о другом человеке, как личности» (1970), «Восприятие и понимание человека челове­ком» (1987), «Личность и общение» (1963) и др.

ВЕККЕР ЛЕВ МАРКОВИЧ (р. 1918), доктор психологических наук, профессор Вашингтонского университета Джорджа Мейсона. Теоретическим основам моделированда процессов восприятия по­священа первая монография ученого. В следующей монографии «Пси­хологические процессы» в трех томах ученый впервые в отечествен­ной психологии провел глубокий и фундаментальный теоретико-экспериментальный анализ основных психических процессов, рассмотрел элементарные ощущения, переходные формы от ощу­щений к восприятию, процессы собственного восприятия и вто­ричные образы-представления. Первый том «ПсихР1ческие процес­сы» вышел в 1974, изд. ЛГУ. Последующие вышли после отъезда уче­ного в США. Монофафия «Восприятие и основы его моделирования», Л., ЛГУ, 1964 г. переведена на многие европейские языки.

ГИЛФОРД ДЖО ПАУЛЬ (1897-1976), американский психо­лог, профессор университетов штатов Канзас, Небраска, Юж­ная Калифорния (Лос-Анджелес). В годы Второй мировой войны работал в исследовательских учреждениях военной авиации США. Исследования посвящены изучению памяти, внимания, мыш­ления, творческой деятельности, темперамента. Наибольшую из­вестность получила его модель структуры интеллекта. Совместно с Циммерманом разработал модель — обозрение темперамента. Опросник личностный состоит из 300 утверждений, образую­щих 10 шкал-факторов (по 30 утверждений в каждой).

ДЖЕЙМС УИЛЬЯМ (1842-1910), американский психолог и фи­лософ. Следовал идее о том, что жизненная ценность сознания уяс­няется, только исходя из эволюционной теории, считающей его ору­дием адаптации к среде. На этом основании разработал моторно-оиологическую концепцию психики как особой формы активности организма, призванной обеспечить его эффективное выживание («Принципы психологии», 1890). Членение сознания на элементы отвергалось, и вьщвигалось положение о его целостности в динамике («поток сознания»), реализующий нужды индивида. Особое значение придавалось активности и избирательности сознания, а также его функции в жизнедеятельности личности как системы, несводимой к совокупности ощущений, представлений и т. п. Стремясь трактовать психику в качестве ее внутренних и внешних проявлений, Д. предложил (одновременно с датским анатомом К. Ланге) теорию эмоций, согласно которой испытываемые субъектом эмоциональные состояния (страх, радость и др.) представляют собой эффект физиологических изменений в мышечной и сосудистой системах.

ЗЕЙГАРНИК БЛЮМА ВУЛЬФОВНА (1900-1988), отечествен­ный психолог, доктор психологических наук, профессор. Работая в школе К.Левина выявила зависимость продуктивности запомина­ния от динамики потребностей субъекта («завершенности» дейст-ствий), получившую известность в психологии как «эффект 3.». В дальнейшем, развивая общепсихологические идеи культурно-ис­торической теории применительно к исследованию проблем пато­логии психических процессов (восприятия, памяти, мышления, речи и т.д.), 3. выступила основателем патопсихологии как особой отрасли советской психологической науки («Патопсихология», 1976). В последние годы жизни занималась разработкой общепсихо­логических проблем личности.

КЕЛЕР ВОЛЬФГАНГ (1887-1967), немецко-американский психолог — один из лидеров гештальтпсихологии. Эксперимен­тально доказал в опытах над животными («Исследование интел лекта человекообразных обезьян», 1917) роль инсайта, как принципа организации поведения. По К., при успешном решении ин­теллектуальной задачи происходит видение ситуации в целом и ее преобразование в гештальт, в силу чего изменяется характер приспособительных реакций. Исследования К. расширили рамки представлений в природе навыков и новых форм поведения чело­века и животных. К. занимался изучением феномена транспози­ции, в основе которой лежат реакции организма не на отдель­ные, разрозненные раздражители, а на их соотношение. Он счи­тал, что психологическое знание следует строить по образцу физического, поскольку процессы в сознании и организме как материальной системе находятся во взаимно однозначном соот­ветствии (изоморфизм). Руководствуясь этой идеей, распростра­нил понятие о гештальте на головной мозг. Это побудило после­дователей К. постулировать наличие в мозгу электрических по­лей, служащих коррелятом психических гештальтов при восприятии внешних объектов.

КЕЛЛИ ДЖОРЖ АЛЕКСАНДР (1905-1966), американский психолог. Автор концепции «личностных конструктов», согласно которой организация психических процессов личности определя­ется тем, как она предвосхищает («конструирует») будущие собы­тия («Психология личностных конструктов», 1955). Человек трак­товался К. как наследователь, постоянно строящий свой образ ре­альности посредством индивидуальной системы категориальных шкал — личностных конструктов, и выдвигающий, исходя из это­го образа, гипотезы о будущих событиях. Неподтверждение этих гипотез ведет к большей или меньшей перестройке системы кон­структов, позволяющей повысить адекватность последующих пред­сказаний. К. разработал методический принцип «репертуарных ре­шеток», с помощью которого были созданы методики диагности­ки особенностей индивидуального конструирования реальности. Нашедшие применение в разных областях психологии.

КЕТТЕЛЛ ДЖЕЙМС КАТТИАН (1860-1944), американский психолог. Провел классическое исследование объема внимания, об­наружив феномен антиципации при тахистоскопическом предъяв­лении объекта. Выступил зачинателем и одним из лидеров тестоло-гического движения, разработав систему тестов, направленных на изучение широкого круга психических функций(сенсорных, мо­торных, интеллектуальных и др.).

КОН ИГОРЬ СЕМЕНОВИЧ (р. 1928), доктор философских на­ук, профессор, академик РАО. Один из первых в отечественной психологии стал разрабатывать проблему личности, ее основные этапы формирования у отдельного человека, а также проблему от­чуждения. Известные его работы по философским и психологиче­ским аспектам личности получили всемирную известность, осо­бенно «Социология личности», М., 1967. Вышедшая в 1988 г. в изд. «Наука» книга «Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива)» стала уникальным историко-социологическим и со­циально-психологическим документом, отражающим природу воз­растных категорий, соотношение средств и целей воспитания, по­ловые различия и особенности социализации мальчиков и дево­чек, специфику родительских чувств и отношений, взаимодействие отцовских и материнских функций в разных обществах Востока и его работы по проблемам теории и практики судебно-психиатрической экспертизы, также по применению данных психологии в сфере борьбы с преступностью. Среди основных работ: «Мотива­ция при шизофрении» (в соавт.), М., 1978; «Введение в судебно-психологическую экспертизу», М., 1980.

КРЕЧМЕР ЭРНЕСТ (1888—1964), немецкий психолог и пси­хиатр. Основоположник теорий, соотносящих психические свойст­ва человека с конституцией его организма («Строение тела и ха­рактер», 1921). Предложил концепцию, согласно которой сущест­вуют три основных типа телесной организации — пикническая, астеническая и атлетическая. По мнению К., лица, которым свой­ствен первый тип конституционного телосложения, склонны к ма­ниакально-депрессивному психозу, относящиеся ко второму и третьему типам подвержены шизофрении. Гипотеза К. не получила подтверждения, однако поставленная им проблема связи между соматическим строением и психическим складом личности дала толчок новым исследованиям.

ЛАЗУРСКИЙ АЛЕКСАНДР ФЕДОРОВИЧ (1874-1917), из­вестный русский врач и психолог. Придерживался естественнона­учной ориентации, разработал «характерологию»— психологиче­скую концепцию индивидуальных различий, рассматривавшихся в тесной связи с деятельностью нервных центров («Очерк науки о характерах», 1909). В психической реальности выделил две сферы: эндопсихику как прирожденную основу личности, включающую темперамент, характер и ряд других психофизиологических осо­бенностей; экзопсихику, понимаемую как систему отношений лич­ности к окружающему миру («Общая и экспериментальная психо­логия», 1912). На этой основе построил систему классификации личностей. Л. одним из первых начал проводить исследования лич­ности в естественных условиях деятельности испытуемого.

ЛЕЙТЕС НАТАН СЕМЕНОВИЧ (р. 1918), доктор психологиче­ских наук, профессор, исследователь в области возрастных и инди­видуальных особенностей, рассматриваемых ученым в качестве внут­ренних предпосылок умственного развития, один из ближайших уче­ников Б.М.Теплова. В его книге «Об умственной одаренности» (1960), общие умственные способности рассматриваются с позиций инди­видуального стиля деятельности. Монография «Умственные способ­ности» (1971) и его книга была удостоены Первой премии АПН СССР. Л. представил содержательный анализ трех школьных возра­стов, рассматриваемых с точки зрения развития умственных спо­собностей. Он показал, что возрастное развитие характеризуется не только обогащением психических свойств, но и ограничением, да­же утратой некоторых ценных психических особенностей.

ЛЕОНГАРД КАРЛ (1904-1988), немецкий психолог, невро­лог, психиатр, профессор клиники Шарите, Университет Гумболь­дта (Берлин). Им разработана концепция акцентуирования лично­стей. Опубликованный Шмишеком в 1970 г. личностный опросник стал опорным материалом для диагностики акцентуации личности. На русский язык переведена его работа «Акцентуированные лич­ности», Киев, 1981.

МАКДУГАЛЛ ВИЛЬЯМ (1871-1938), англо-американский психолог. Автор «гормической» концепции, согласно которой инс­тинктивное стремление к цели изначально заложено в природе жи­вого. Исходя из своей теории, М. объяснил социальное поведение людей, отстаивал на ее основании превосходство «нордической ра­сы». Он выступал с критикой бихевиоризма и фрейдизма, обвиняя их в отрицании души как самостоятельной сущности; пытался до­казать в противовес научной генетике, что приобретенные при­знаки передаются по наследству. Выдвинул ряд психофизиологи­ческих гипотез, в частности о торможении как «дренаже», вызыва­ющем отток нервной энергии.

МАСЛОУ АБРАХАМ ХАРОЛЬД (1908-1970), американский психолог. Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших сущностных проявлений ~ любви, творчест­ва, духовных ценностей и др. Согласно М. эти особенности, суще­ствуя в виде врожденных потенций, актуализируются под влияни­ем социальных условий. М. создал иерархическую модель мотива­ции («Мотивация и личность», 1954), в соответствии с которой утверждал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности. Порядок при этом таков: 1) физиологические потреб­ности; 2) потребность в безопасности; 3) потребность в любви и привязанности; 4) потребность в признании и оценке; 5) потреб­ность в самоактуализации — реализации потенций, способностей и талантов человека. Самоактуализация как способность может при­сутствовать у большинства людей, но лишь у небольшого мень­шинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие лю­ди — самоактуализирующиеся личности, — являясь примером нор­мального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность.

МЯСИЩЕВ ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ (1892-1973), вид­ный отечественный психолог. Разрабатывал концепцию отноше­ний личности, восходящую своими корнями к воззрениям А.Ф.Лазурского и являющуюся конкретно-научным воплощением пони­мания сущности человека. Ядро личности, по М., составляет система ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формиру­ется под воздействием отражения сознанием человека окружаю­щей действительности, являясь одной из форм этого отражения. Данная теория составляла основу исследований М. в области меди­цинской психологии («Личность и неврозы», 1960).

НЕБЫЛИЦЫН ВЛАДИМИР ДМИТРИЕВИЧ (1930-1972), из­вестный российский психолог. Экспериментально обосновал гипо­тезу Б.М.Теплова об обратной зависимости между силой нервной системы и чувствительностью, внедрил факторный анализ и элект­роэнцефалографические методы в исследование физиологических основ индивидуально-психологических различий. Это позволило вы­делить такое свойство нервной системы, как динамичность нервных процессов. Раскрыл роль типологических свойств нервной системы в индивидуально-психологическом своеобразии деятельности (про­изводственной, учебной и др.); предложил оригинальную трактов­ку темперамента. («Основные свойства нервной системы», 1966; «Пси­хофизиологические исследования индивидуальных различий», 1976).

ОЛПОРТ ГОРДОН (1897-1967), американский психолог. Ини­циатор разработки системного подхода к изучению личности. Со­гласно теории О., личность представляет собой развивающуюся и открытую систему, ядро которой составляет человеческое «Я» («Личность: психологическая интерпретация», 1937). Особенностью этой системы является стремление личности к реализации своего жиз­ненного потенциала и самоактуализации. О. полагал, что систем­ный подход в психологии позволит преодолеть ограниченность как механического воззрения на человека, свойственного бихевиориз­му и кибернетике, так и теорий, объясняющих специфику поведе­ния личности скрытыми в глубинах ее внутреннего мира бестелес­ными актами. Считал, что личность в своих проявлениях в большей степени следует социальным, чем биологическим мотивам, и на этом основании подверг экспериментальному изучению иерархию культурных ценностей, на которые ориентируются различные ти­пы людей. Выдвинул положение о том, что мотивы, возникающие на биологической почве, в дальнейшем могут стать не зависимыми от нее и функционировать самостоятельно (принцип функциональ­ной анатомии).

РОДЖЭРС КАРЛ РЭНСОН (1902-1987), американский пси­холог, один из лидеров гуманистической психологии. Фундамен­тальным компонентом структуры личности считал Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружаю­щей (прежде всего социальной) средой и являющуюся интеграль­ным механизмом саморегуляции его поведения. Рассогласование между Я-концепцией и представлением об идеальном «Я», а также нарушение соответствия между непосредственным, реальным опы­том и Я-концепцией (в частности, фрустрация, свойственная личности потребности в позитивном отношении к себе и самоуваже­нии) вызывают попытки ограждения Я-концепции от угрозы дез­организации путем ввода в действие механизмов психологической защиты, проявляющейся в виде либо перцетивного искажения (или селективности восприятия) опыта, либо его игнорирования что однако, не обеспечивает полной гармонизации личности, а в ряде случаев приводит к ее серьезной психической дезаптации. Важней­шая характеристика психологически зрелой, «полностью функци­онирующей» личности — ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции обеспечивается гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием человеческого Я. Разработанная Р. система психотерапии, получившая название индерективной, центрированной на клиенте, призвана обеспечить устранение дис­сонанса между реальным опытом и Я-концепцией, способствуя до­стижению их соответствия.

РУБИНШТЕЙН СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ (1889-1960), вы­дающийся отечественный психолог и философ. Разработал деятельностный подход в философии, психологии и педагогике: человек и его психика формируются и проявляются в изначально практи­ческой деятельности и потому должны изучаться через их проявле­ния в основных видах деятельности (в труде, познании, учении, игре и т.д.) («Основы общей психологии», 1946). Основными осо­бенностями деятельности Р. считал: социальность - деятельность, которая осу­ществляется только субъектом (человечеством, группой людей, лич­ностью); деятельность как взаимодействие субъекта с объектом яв­ляется содержательной, предметной, а не чисто символической и фиктивной; деятельность всегда творческая и самостоятельная. Де­ятельность определяется своим объектом не прямо, а лишь опосре­дованно через ее внутренние, специфические закономерности (че­рез цели, мотивы и т.д.). Это частное проявление разработанного Р. всеобщего принципа детерминизма: внешние причины действуют только через внутренние условия того, на кого, или на что эти внеш­ние воздействия оказываются («Бытие и сознание», 1957). С этих позиций Р. и его учениками создана теория мышления как дея­тельности и как процесса. При объяснении любых психических яв­лений личность выступает как целостная система внутренних усло­вий, через которые преломляются все внешние воздействия (педа­гогические и т.д.), В личности есть компоненты разной меры общности и устойчивости: например, существуют общие для всех свойства зрения, обусловленные распространением солнечных лу­чей на Земле, и, напротив, есть психические свойства людей, ко­торые могут изменяться в зависимости от этапов социально-эко­номического развития общества (мотивация и др.). С учетом этого Р. разработал оригинальное понимание предмета общей, социаль­ной и исторической психологии, раскрывающее взаимосвязь об­щечеловеческого и классового в психике людей.

ТЕПЛОВ БОРИС МИХАЙЛОВИЧ (1896-1965), выдающийся отечественный психолог. В ранний период творчества провел цикл исследований в области психологии восприятия. В дальнейшем за­нимался проблемами психологии индивидуальных различий. Раз­работал психологическую концепцию способностей и продемон­стрировал способы их эмпирического анализа в конкретных видах человеческой деятельности («Способности и одаренность», 1941; «Психология музыкальных способностей», 1940; «Ум полководца», 1943 и др.). Используя концепцию И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности, создал исследовательскую программу по изу­чению физиологических основ индивидуально-психологических различий человека, которая способствовала созданию нового меж­дисциплинарного направления — дифференциальной психофизио­логии («Проблемы индивидуальных различий», 1961).

ФРАНКЛ ВИКТОР ЭМИЛЬ (р. 1905), австрийский психиатр и психолог. Автор концепции логотерапии, согласно которой дви­жущей силой человеческого поведения является стремление най­ти и реализовать существующий во внешнем мире смысл жизни. Человек не задает этот вопрос, а отвечает на него своими реаль­ными поступками. Роль смысла выполняют ценности — смысло­вые универсалии, обобщающие опыт человечества. Ф. описывает три класса ценностей, позволяющих сделать жизнь человека ос­мысленной: ценности творчества (в первую очередь труд); ценно­сти переживания (в частности, любовь) и ценности отношения (сознательно выбираемая позиция в критических жизненных об­стоятельствах, которые невозможно изменить). Осуществляя смысл, человек осуществляет тем самым себя, самоактулизация — это лишь побочный продукт осуществления смысла. Совесть — ор­ган, который помогает человеку определить, какой из потенци­альных смыслов, заложенных в ситуации, является для него ис­тинным. Ф. выделил три онтологических измерения (уровня суще­ствования) человека: биологическое, психологическое и поэтическое или духовное. Именно в последнем локализованы смыслы и ценности, играющие определяющую по отношению к нижележащим уровням роль в детерминации поведения.

ФРЕЙД ЗИГМУНД (1856-1939), австрийский психолог, со­здатель психоанализа. Начав свои исследования как физиолог я врач-невропатолог, пришел к выводу, что источником многих заболеваний являются неосознаваемые больными комплексы, ко­торые будучи вытесненными из сознания, вызывают патологи­ческие симптомы (расстройства движения, восприятий, памя­ти, эмоциональной сферы и др.). На этом основании решающую роль в организации поведения придавал бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощеными влечениями, преж­де всего — сексуальными (либидо). В работах «Исследования истории»(1895, совместно с доктором И.Брейнером) и «Толкова­ние сновидений» (1900), выдвинул основные положения пси­хоанализа или концепции личности и техники лечения нервно-психических расстройств. Применяя гипноз, используя методику расшифровки свободных ассоциаций, сновидений и трансфера, пришел к выводу, что избавление от некогда пере­житых в детстве травм путем их осознания дает положительный врачебный эффект. В психической жизни Ф. выделял три уровня: бессознательный, предсознательный и сознательный. Бессозна­тельное является источником инстинктивного заряда мотивационной энергии. Предсознательное содержит психические акты и явления, которые без особого напряжения могут быть осознаны субъектом. Сознательное не является пассивным отражением то­го, что происходит в сфере бессознательного, но находится с ним в неизменном конфликте, вызванном необходимостью по­давлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема приме­нялись к объяснению клинических фактов, затем она была пе­ренесена на некоторые обычные проявления психической жиз­ни — обмолвки, шутки, описки, провалы памяти и др. («Психопатология обыденной жизни», 1901). Во всех случаях пред­полагалось, что либидо прорывается сквозь «цензуру» сознания и ищет различные обходные пути, разряжаясь в формах, являю­щихся внешне нейтральными и случайными, однако имеющи­ми для личности смысл значимого символа и симптома.

ФРОММ ЭРИХ (1900—1980), немецко-американский психо­лог, один из представителей неофрейдизма. Основную проблему человеческого существования усматривал в экзистенциальном про­тиворечии, которое состоит в нарушении естественной, гармо­ничной связи человека с природой и на этой основе с другим человеком и с самим собой. Естественно адекватным ответом на проблему человеческого существования является, согласно Ф., любовь — форма человеческих отношений, подлинное «Я» («Ис­кусство любить», 1964). Путь к оздоровлению современного об­щества, несовместимого с гуманистическими требованиями че­ловеческой природы, лежит через моральное обновление, духов­ное общение человека. Известны в русском переводе такие труды: «Бегство от свободы», «Анатомия человеческой деструктивности», «Иметь или быть».

ХОРНИ КАРЕН (1885-1952), американский психолог. Разде­ляя основные положения психоанализа о решающей роли бессозна­тельного, об антагонизме природного и социального, X. акцентиро­вала значение воздействия окружающей среды на формирование лич­ности. Основу мотивации человека она усматривала в чувстве беспокойства — «коренной тревоге», которая возникает у ребенка из-за «изолированности и беспомощности в потенциально враждеб­ном мире». Это чувство заставляет человека стремиться к безопасно­сти, в нем заключена потребность к самореализации. Эти положе­ния легли в основу неофрейдизма. Каждый индивид может и хочет совершенствовать свой личностный потенциал, но когда это естест­венное стремление блокируется внешним социальным влиянием, возникает неврологический конфликт. Чтобы подавить его, человек использует защитные механизмы в виде определенных «стратегий» поведения, таких, как движение к людям, от людей, против людей. X. ~ главный представитель нового направления в психоанализе, изучала его у Карла Абрахама, второй раз у Ганса Закса. В 1914 г. она защитила кандидатскую диссертацию у психиатра Карла Бонходира (1868—1948) по психологическим исследованиям повреждений го­ловного мозга. Уже в 1910 г. она познакомилась со своим «наставни­ком» — Георгом Тродеком; между ними завязалась оживленная пе­реписка. В 1919 г. X. открыла частную практику по психоанализу. Ког­да в 1920 г. был открыт Берлинский институт по психоанализу, она работала вместе с Карлом Абрахамом, Францем Акежандером, Мелани Клейн, Гансом Зажом, Эрстом Зимелем и другими в качестве преподающего аналитика, доцента и терапевта. В 1931 г. X. начала критиковать отдельные классические положения психоанализа; она подвергла сомнению концепцию в его тогдашней форме и попыта­лась ввести социологический аспект в психоанализ. X. в 1932 г. эмиг­рировала в США и работала ассистентом уАлександера. В 1934 г. она начала работать самостоятельно в Нью-Йорке. У нее появились но­вые друзья — Рут Бенезикт, Эрих Фромм, Маргарет Мид, и др. Со времени ее понимание психоанализа, под влиянием Мар­гарет МИД, пришло в противоречие с теорией либидо с эдиповым комплексом, стремлением к смерти, с пониманием сверх Я и стрем­лением к повторам. Введение понятия «Образа Я» является одним из важнейших открытии X. В русском переводе: «Новые пути и психоа­нализ», 1930; «Невроз и развитие человека», 1950; «Невротическая личность нашего времени. Самоанализ», 1993.

ЭРИКСОН ЭРИК (1902-1993), американский психолог, представитель эго-психологии. В противоположность тезису пси­хоанализа об антагонизме личности и общества подчеркивал био­социальную природу и адаптивный характер поведения лично­сти, центральным, интегративным качеством которой выступа­ет психосоциальная идентичность. Субъективно переживаемая как «чувство непрерывной самоотождественности», психосоциаль­ная идентичность базируется на принятии личностью целостно­го образа себя в единстве с ее многообразными социальными связями. Изменение социокультурных условий существования личности ведет к утрате прежней и необходимости формирова­ния новой идентичности. Возникающие на этом пути личност­ные затруднения могут привести к тяжелому неврозу («потеря себя»). На основании этого Э. делал вывод об обусловленности массовых неврозов глубокими потрясениями в жизни общества на поворотах истории (войны, революции и т.д.). Смысл тера­певтической работы усматривался в возвращении пациенту ут­раченного чувства идентичности. В 1996 г. в русском переводе вы­шли его книги: «Идентичность: юность и кризис», (перевод А.Д. Андреевой, A.M.Прихожан, В.И.Риваш, Н.Н.Толстых, пре­дисловие доктора психологических наук А.В. Толстых); «Детство и общество» (перевод и научная редакция кандидата психологи­ческих наук А.А. Алексеева, вступительная статья кандидата пси­хологических наук В.А.Сонина), серия «Библиотека зарубежной психологии».

ЮНГ КАРЛ-ГУСТАВ (1875-1961), швейцарский психиатр, психолог, основатель аналитической психологии. Будучи после­дователем З.Фрейда, разработал одну из методик ассоциативно­го эксперимента, ввел понятие «комплексы». В дальнейшем Ю. отошел от фрейдизма, выдвинув положение о том, что помимо индивидуального подсознательного существует также коллектив­ное бессознательное. Ю. утверждал, что фундамент духовной жиз­ни составляет наследуемый опыт предшествующих поколений, который образован совокупностью архетипов. Анализ сновиде­ний и психических расстройств в учении Ю. тесно взаимосвязан с изучением основных компонентов культуры, мифов, религий, фольклора. Ю. разработал сложную и не общепринятую структу­ру личности, включающую «я», «тень» (совокупность вытеснен­ных представлений о самом себе), «самость» (самопознание смыс­ла жизни), «анима» (источник ласки и влечений) и «анимуС» (источник непререкаемых суждений). Он предложил типологию характеров в соответствии с преобладанием функций (мышле­ние, чувство, интуиция) и направленности личности на внеш­ний или внутренний мир («Психологические типы», 1921). В на­стоящее время многие работы Ю. переизданы. Известны работы на русском языке: «Человек и его символы», Санкт-Петербург, 1996; «Аналитическая психология», Санкт-Петербург, 1991; «Один современный миф», М., 1993; «Психологические типы», М., 1992.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Приложение 1

План оформления эссе

На тему:

• «Я» и «взрослость».

• Моя взрослость.

• Мой жизненный путь.

I глава – Я в прошлом. (детство, подросток, юность)

II глава – Я в настоящем.

III глава – Я в будущем.

Подразделы глав 1, 2, 3.

15. Мое отношение к своему физическому облику.

16. Мое отношение к своему полу.

17. Мое отношение к себе в обществе.

18. Мое отношение к собственности.

19. Мое отношение к деньгам.

20. Мое отношение к дружбе.

21. Мое отношение к любви.

22. Мое отношение к семье.

23. Мое отношение к родителям.

24. Мое отношение к профессии.

25. Мое отношение к карьере.

26. Мое отношение к политике.

27. Мое отношение к стране.

28. Мое отношение к смерти.

На титульном листе эссе указывается факультет, специальность, форма обучения, возраст, пол.

Эссе может быть оформлено в тетради (рукописный текст) или в печатном варианте (электронный текст)

Приложение 2

Тестовые задания

1. …….. – это наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человеческой личности

а\ Взрослость;

б\ Зрелость;

в\ Старость;

г\ Период развития.

2. …….. – это многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями.

а\ Взрослость;

б\ Зрелость;

в\ Старость;

г\ Период развития.

3. В научный обиход термин «Акмеология» был введен:

а\ Б.Г. Ананьевым;

б\ Н.А. Рыбниковым;

в\ В.М. Бехтеревым;

г\ А.А. Бодалевым.

4. Акмеология – наука, возникшая на стыке .., … и …дисциплин и изучающая закономерности и феномены прогрессивного

развития человека до ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

а\ философских и социальных;

б\ естественных, общественных и гуманитарных;

в\ точных, философских и социальных;

г\ общественных и гуманитарных.

5. Предметом Акмеологии являются процессы, закономерности и механизмы совершенствования человека как….,

приводящие к оптимальным путям самореализации, достижению вершин в развитии.

а\ индивида и индивидуальности;

б\ субъекта труда;

в\ личности в жизнедеятельности, профессии, общении;

г\ индивида и индивидуальности, субъекта труда, личности в жизнедеятельности, профессии, общении.

6. Методологические задачи акмеологии - это:

а\ дифференциация предмета акмеологии от предметов смежных наук, систематизация понятий и раскрытие их амеологического содержания;

б\ соотнесение индивидуального подхода с типизацией, типологизацией и факторизацией при анализе стратегий и методов, интеграция общей и специальных областей акмеологии;

в\ разработка современных проблем в контексте решения акмеологических задач;

г\ все верно.

7. Научно-методологическая ориентация акмеологии:

а\ естественно-научная;

б\ общественно-гуманитарная;

в\ технологическая;

г\ все верно.

8. В контексте межпредметных связей, «родовой» наукой для акмеологии является:

а\ философия;

б\ педагогика;

в\ социология;

г\ психология развития.

9. К общим методологическим принципам акмеологии относятся:

а\ комплексность; системность; принцип субъекта;

б\ принцип развития, гуманизма, активности, инвариантности;

в\ психологического детерминизма и социальной детерминации личности;

г\ все верно.

10. К частным методологическим принципам акмеологии относятся:

а\ психосоциальный;

б\ принцип оптимизации;

в\ принципы прагматичности и реалистичности;

г\ все верно.

11. Понятия индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность по объему содержания находятся в отношении:

а\ включения;

б\ соподчинения;

в\ рода-вида;

г\ рядоположенности.

12. Человек как личность - это человек, раскрывающийся в обусловленности:

а\ его общением с другими людьми;

б\ структурой его ценностных ориентаций;

в\ интернализированными им этническими и культурными стереотипами;

г\ все ответы верны.

13. Высший этап онтогенетического развития человека в обществе – это:

а\ индивид;

б\ личность;

в\ субъект деятельности;

г\ индивидуальность.

14. Исключить лишнее. К акмеологическим законам относятся:

а\ закон личностно-профессионального развития;

б\ закон умножения личностного потенциала;

в\ закон самовыражения личности в профессии;

г\ основной психофизический закон.

15. Наивысший уровень притязаний в профессиональной деятельности характерен для возрастного периода:

а\ 20-30 лет;

б\ 30-35 лет;

в\ 35-45 лет;

г\ 45-55 лет.

16. Самый высокий уровень самооценки при снижающейся мотивации достижений характерен для субъектов:

а\ в 20-30 лет;

б\ в 30-35 лет;

в\ в 35-45 лет;

г\ старше 50 лет.

17. …….. – это изменения личности, возникающие в процессе профессиональной деятельности, нарушающие ее целостность,

снижающие адаптивные возможности, а также эффективность профессионального функционирования:

а\ профессиональная деформация;

б\ профессиональное сгорание;

в\ акцентуация;

г\ профессиональная идентичность.

18. К нарушениям в структуре Я в зрелом возрасте относятся:

а\ потеря личного Я и гипертрофированное развитие Я как члена семьи через слияние с ролью родителя или супруги;

б\ гипертрофированное развитие профессионального Я;

в\ нарушения как следствие угрозы стабильности личному Я, которая обусловлена болезнью или смертью родителей;

г\ все ответы верны.

19. Исключить лишнее. Основные свойства зрелого человека по Б. Ливехуду – это:

а\ мудрость;

б\ мягкость и снисходительность;

в\ развитое самосознание;

г\ родительство.

20. Психологическое содержание данного кризиса – это первая реальная встреча с ограниченностью времени жизни:

а\ кризис 30 лет;

б\ кризис 7 лет;

в\ кризис 35-45 лет;

г\ все ответы верны.

21. Кризис середины жизни – это:

а\ кризис 30 лет;

б\ кризис 55-60 лет;

в\ кризис 35-45 лет;

г\ все ответы верны.

22. Кризис интимности – это:

а\ кризис юности;

б\ кризис ранней взрослости;

в\ кризис середины жизни;

г\ экзистенциальный кризис.

23. Высший тип организации времени жизни, формирующийся в ранней взрослости – это:

а\ обыденное отношение к времени жизни;

б\ функционально-действенное отношение к времени жизни;

в\ созерцательное отношение к времени жизни;

г\ созидательно-преобразующее отношение к времени жизни.

24. Исключить лишнее. Понятия, применяемые в описании процесса становления зрелой личности:

а\ судьба;

б\ жизненный путь;

в\ жизненный сценарий;

г\ жизненная стратегия личности.

25. Критерии зрелости личности (расширенное чувство Я, теплота в отношении к другим, эмоциональная безопасность,

реалистическое восприятие, самообъективация, единая философия жизни) предложены:

а\ Г. Олпортом;

б\ А. Маслоу;

в\ Э. Берном;

г\ З. Фрейдом.

Приложение 3

Упражнения для самостоятельной работы студента

Примечание.

Самое главное при выполнении предложенных здесь упражнений состоит не в том, чтобы придти к некоей «истине в последней инстанции». Как правило, это невозможно. Главное — освоить последовательность ступеней системного рассмотрения любого объекта. Во-первых, вы убедитесь, что, казалось бы, простые объекты не так уж просты. Во-вторых, вы увидите их «другими глазами». При системном рассмотрении объектов мир предстает нам как бы иным, более широким и многосвязным. У нас возникает перспектива дальнейшего самостоятельного движения от незнания к знанию. Рассмотрите аналогичным образом какие-либо явления, темы, события из области вашей профессиональной подготовки или работы (Е. А. Климов, 2002).

УПРАЖНЕНИЯ

• Попробуйте применить приведенную выше последовательность ходов мысли по системному рассмотрению объектов к каким-нибудь простым вещам (по своему выбору). Например, к утренней чашке чая, сообщению о прогнозе погоды, вашему маршруту на работу (или учебу), к этикетке на спичечной коробке и т.п.

• Припомните обстоятельства, связанные с построением вами проекта своего профессионального будущего («выбора профессии», как мы для краткости обычно говорим). Постарайтесь отметить, какие общие идеи, принципы были при этом фактически учтены или недооценены. Возможно, вы придерживаетесь других оснований подобной работы, нежели изложенные выше. Главное — подумать об этом.

• Ниже кратко описаны факты деятельности молодых специалистов. Постарайтесь выделить ситуации, где можно усмотреть взаимные зависимости производственно-технологической и социально-психологической адаптации специалиста.

1. Выпускник энергетического института был направлен на работу в Гидропроект. Далее цитируем отрывки из его воспоминаний. «В научно-исследовательском секторе Гидропроекта в особом почете были специалисты-гидравлики. Электрики — наперечет. Один из них я. Когда не заладился мостовой кран на нашей мини-ГЭС, гидравлики с поклоном пришли ко мне. Я тоже не специалист по такой технике. Но коль скоро неполадки случились в электрической системе управле­ния — разбирайся, спасай коллег. Без мостового крана парализовалась вся исследовательская работа на гидроагрегатах. Мучительно разгадывал секреты и болезнь могучего мастодонта. Оживил его и сразу стал авторитетом среди своих старших товарищей».

«...вскоре деятельность научно-исследовательского сектора парализовало повреждение высоковольтного кабеля, по которому подавалась электроэнергия в научные лаборатории. Не ведаю, почему руководство института не обратилось за помощью в специализированные аварийные службы Мосэнерго. Вновь вся надежда возлагалась на меня. Кабельщик я был никудышный. Но в энергетическом институте специализировался по технике высоких напряжений. Назвался груздем — полезай в кузов. Конечно, взяться за неведомое дело побуждала амбиция молодого специалиста. Для зрелого специалиста это была настоящая авантюра. Создал бригаду рабочих, скомпоновал «на коленке» две сложные установки для нахождения места повреждения кабеля. Довольно точно определил расстояние до пробоя изоляции кабельных жил. Место поганое — болотина. Раскопали, вскрыли кабельную траншею, и сразу стала очевидной причина аварии... Вырезаю поврежденный участок, делаю соединительную муфту, что, кстати, по техническим условиям разрешалось только рабочим — специалистам высшего разряда. Подаю рабочее напряжение. Вновь короткое замыкание уже а другом месте. Вновь поиск повреждения. Та же причина... И так восемь или десять раз. Точно уже и не помню. Капая же была радость, когда восстановили электроснабжение своего института».

2. Режиссер, завершая обучение в столице, был направлен работать в один из городов страны. Вот его воспоминания. «В двух шагах от задней стены театра был забор, за ним пасли скот, на площади перед театром, всегда пустынной, разгуливала коза... Край города, куда ни автобус, ни троллейбус не ходили, а лишь где-то вдалеке от театра пролегали трамвайные рельсы. Окраина! ...Не весело мне было, когда я шел с направлением Комитета искусств в этот театр... Вспоминались рассказы о том, что тут молодых «не допускают», «сжирают», «травят»... «были случаи, да не с одним...». Но... Вместо провинциальных монстров по театру ходили живые, приветливые люди, которые оказались и образованнее, и воспитаннее, и, разумеется, опытнее меня. Уф! Слава Богу! Черт с ней с козой... не беда, что нет автобуса, в театр буду ходить пешком... Первые уроки... Иван Яковлевич Струков... «крестил» меня в режиссеры. Поскольку он был самым авторитетным артистом театра, ему поручили возобновление оперы «Тихий Дон» Дзержинского, поставленной три года назад режиссером, уже не работавшим в театре. Я был дан Струкову в помощники. Но случайно или нет в день первой большой репетиции у Ивана Яковлевича оказался ответственный спектакль... Он не мог быть на репетиции... Репетиция свалилась на мою голову.

— Но я ничего не знаю, я даже не видел спектакля...

— Никто ничего не знает!

— Артисты начнут меня поправлять, начнут задавать вопросы...

— А вы скажите, чтобы с вопросами обращались в перерыве.

— А в перерыве, что я им скажу?

— В перерыве ни один уважающий себя артист вопросов задавать не будет. Всех как ветром сдует в буфет!

Этой науки мне хватило, чтобы провести репетицию, заслужить одобрение шестидесяти ее участников и тут же в директорском кабинете получить самостоятельную постановку — оперу «Кармен». Присутствующий при этом дирижер Лев Владимирович Любимов решительно взял меня за руку, сказал: «Пошли!»... Лев Владимирович Любимов имел свое жизненное кредо: мы не такие таланты, чтобы не работать. Пот — вот наш талант. Мы должны работать как волы, тогда что-нибудь выйдет... Программа Любимова была элементарна. Надо вызубрить на­изусть оперу, заниматься с актерами не столько, сколько они хотят, а сколько надо, то есть с утра до ночи. Надо все время выискивать и предупреждать возможные трудности, просчеты, недоделки, хотя бы они касались декораций, афиш или здоровья артистов. Ни минуты благодушия и спокойствия, все время быть начеку. Если нет хорошего артиста — можно из плохого сделать приличного... Результат? Масса приятных неожиданностей, открытий: артист хора оказывается хорошим Елецким, прима-балерина и солист балета — прекрасной каскадной парой в оперетте. Риск плюс труд равняется победе — вот его девиз! С самого начала он запрограммировал мой режиссерский успех...».

• Ниже приведены в сокращении (по кн.: Н.А. Мейсак. Сколько у нас Маресьевых? — М., 1964. С. 176—183) зарисовки об одном работнике. Обдумайте ответы на вопросы. Какие составляющие опыта (жизненного трудового) этот работник, по-видимому, использовал для освоения новой для него деятельности? Какие составляющие своего опыта и как он выстраивал заново? От каких составляющих опыта ему пришлось, по-видимому, отказаться?

«...механик-водитель танка Александр Лагунов потерял руку (левую).

— Ах, Саня, Саня, — участливо сокрушались соседи, — да куда ж ты теперь?

— Молодой, и на всю жизнь без руки, а?! Уж пошел бы сторожем...

Лагунов окончил курсы автомехаников (он стал заведовать гаражом. Далее его слова). И вот, ...однажды, когда не было в гараже народу, я тихонько попробовал вести одной рукой грузовик. Мотор запустил. Врубил первую скорость. Испугался по первости. Рыскает аппарат то вправо, то влево, рычит, как тигр,

Но сказал я себе: «Ты ж человек. Ты ж должен!» Губы грызу, а из-за руля не вышел! ...За труднейшее дело взялся Лагунов (продолжает автор книги Н.А. Мейсак) Все органы управления автомобилем рассчитаны на две ноги, на две руки и, как говорят шоферы, «на все зубы»... А как же однорукому? Какую ловкость, какую молниеносную «реакцию на дорогу» надо воспитать в себе человеку! Лагунов так же, как еще недавно на армейском танкодроме, упрямо «отрабатывал задания». Он давал их себе сам. «Сегодня перехват от руля на рычаг скорости, — записывал он в ...блокнот, — завтра — медленная езда по ухабам, в выходной — попробовать... по загородному шоссе...».

— Вихляла моя «полторашка» по мостовой, будто пьяная! Но... с каждым днем все трезвее становилась. Да-а-а... Тяжело было очень. На танке кто я? Король. А тут — то тебе ямка, то ухаб, то встречный транспорт, то дамочка какая-либо шальная прет по дороге, на небо глядя...

Закипал мотор. Ломило от напряжения глаза. Приходилось все время оглядываться: не догоняет ли автоинспектор? И порой тревожила мысль: «А не бросить ли все к чертовой бабушке?...»

— Но, — рассказывает Лагунов, — в такие горькие минуты вспоминался мне Павка Корчагин. Ведь железо ломал человек на пути к цели! А разве я не могу?...

Когда Лагунов пришел сдавать экзамен на водительские права, автоинспектор поинтересовался, давно ли он сошел с ума. И его к экзамену не допустили. Но он организовал поддержку «сверху» и добился, чтобы экзамен у него приняли. (Далее цитируем книгу Н.А. Мейсака).

Крепко сжав зубы, собрав в кулак всю свою волю, вел он трехтонку по загородному шоссе, сигналя, обгонял машины, тормозил, ловко переключал скорости. А когда, сделав красивый разворот, подъехал к воротам автоинспекции, лейтенант, стряхивая пыль с комбинезона, хмуро сказал торчавшим во дворе штрафным шоферам:

— Вот как надо машину любить!.. И так надо ездить! Ясно? И по глазам инспектора, добрым, повлажневшим, обрадовано понял Лагунов: разрешат!

Когда ему выдали шоферские права, он отвернулся к стене.

— Что же ты, дружище? Герой, а плачешь? — дрогнувшим голо­сом спросил лейтенант.

— Так человек же я, товарищи...

— Человек, дорогой! Отличный ты человек!

Примечание «Существует специальная область знания и практики, представители которой заняты трудовой и общественной реабилитацией людей с частично утраченной трудоспособностью. Реабилитация — восстановление дееспособности. Но соответствующие вопросы требуют особого и обстоятельного обсуждения.

• Ниже приведены (в сокращении), надеемся, общепонятные описания четырех типов профессионального развития, установленных на основе изучения подростков — учащихся профессиональных учебных заведений. Оцените эти типы, «примерьте» их к себе или себя к ним, обдумайте ответы на вопросы о том, что делать по отношению к соответствующим учащимся.

«Реалистический» («деловой») тип профессионального развития.

«...характерны выраженная материальная направленность, высокая целеустремленность, хорошо развиты предметное мышление и качества, нужные для успеха в работе; слабее развито понятийное и словесное (вербальное) мышление. Эти учащиеся, как правило, ...хорошо успевают на практике, имеют средние оценки по общеобразовательным предметам. Стараются как можно лучше узнать профессию, которую рассматривают в будущем как средство материального обеспечения, устойчивого жизнеустройства.

Субъективно у этих учащихся проблема одна (и общая) — мало практики, мало дают делать изделий для себя, мало дают заработать...».

«Профессиональный» тип развития.

«Отличается тем, что в структуре направленности преобладает не материальная, а содержательная ориентация — важен не столько результат, сколько процесс работы и реализация своих способностей, а результат оценивается по отношению окружающих за мастерство, самоотдачу. Важно (учащемуся) уважение (окружающих) за его способности... Это не значит, что для этих подростков не имеет значения заработок, но материальное обеспечение не является стимулом их профессионального развития». Для учащихся этого типа «...характерна довольно высокая целеустремленность, развитая мотивация достижения, готовность тратить себя ради дела. Выражены специальные способности. Но главное — характерна самостоятельность мышления... Они (учащиеся) быстро видят общее в профессиональном материале, ориентируются на закономерности. На практике эти ребята обычно хорошо успевают, имеют неплохие оценки по общеобразовательным предметам».

Субъективно у этих учащихся выявляются проблемы интереса — со временем в училище становится неинтересно (для них просто, несложно, они могут двигаться вперед гораздо быстрее). Они отмечают нерационально организованное обучение, часто ожидают от профессии большей сложности. Нередко отмечают, что общеобразовательные предметы оторваны от специальных, считают, что на старом оборудовании в мастерских не получить квалификацию и т.п. Знания по творчеству, рационализаторству — это то, на что они охотнее всего откликаются. Вместе с тем они часто пренебрегают упражнениями, тренировкой, упрочением навыка (раз понятно, так и сделаю, если надо).

«Коммуникативный» тип профессионального развития.

«Учащиеся этого типа похожи на первый — «деловой». У них также преобладает материальная направленность, высокая мотивация достижения, хорошая саморегуляция. Однако их способности находятся в иной области деятельности. Обычно бывают выражены общие способности (понятийное мышление) и умение общаться. В планах у них у всех — сменить профессию, и связаны эти планы с профессиями типа «человек — человек» (а не «человек — техника»). Это предпринимательство, менеджмент, бизнес, сфера обслуживания, морские или военные специальности, тренерская или педагогическая работа. Эти учащиеся обычно высоко успевают как на практике, так и по общеобразовательным предметам... Они ценят возможность получить образование. В то же время (особенно к II—III курсу) проявляют самомнение. Могут обидеть слабого, высокомерны с преподавателями... (но) у этих ребят обычно самый высокий рейтинг в классе: они сильны, уверены в себе, заметны. Субъективная проблема у этих ребят в том, что они ориентированы на профессию, довольно далекую от той, что получают в училище. Полезность получаемых навыков они признают, однако им в училище учиться неинтересно, они не загружены в полную меру своего потенциала (не умственного, как во втором типе, а энергетического). Поэтому они стремятся к занятиям спортом активнее, чем все другие ребята». Узко-прагматический тип профессионального развития. «Этот тип по своей характеристике близок ко второму (профессиональному). Та же ориентация на отношение окружаю­щих и самоуважение за достигнутые результаты, умения, то же стремление к достижению и признанию. Но отличие в способностях. У подростков этого типа слабо развиты специальные способности и, прежде всего, низок общий, понятийный интеллект. Они, как правило, весьма старательны, но слабо успевают и на практике, и по общеобразовательным предметам. Субъективно — им более всего не хватает одобрения, признания, положительной оценки товарищей и педагогов. Они считают, что к ним придираются, относятся несправедливо; по их мнению, у мастера есть «любимчики», которых он потому высоко оценивает, что они «высовываются», «подлизываются» и т.п. Эти ребята, как правило, хотят поменять в будущем профессию, но беседы показывают, что они с охотой бы работали и здесь, остались бы в этом училище, если бы изменилось отношение к ним». «Слабое их место — конкретность, узость мышления. При малейшем успехе они себя начинают переоценивать, «заноситься», чтобы как-то защитить свою самооценку, изменить пренебрежительное отношение товарищей по группе и мастера. ...Сильная их сторона — они хотят быть «хорошими», признаваемыми...».

Вопросы и темы для размышления, дискуссий

Суть обучения состоит не в «передаче» знаний, опыта, а в организации деятельности обучаемых по усвоению учебного материала, по построению их личного опыта.

1. Искать профессию, подходящую к человеку («как ключ к замку») или помогать человеку найти для себя смысл в важном деле?

2. Каковы необходимые, противопоказанные и нейтральные личные качества представителей вашей профессии?

3. В школе «я был» («я была») в числе лучших учащихся, но оказалось, что в профессиональном учебном заведении таких же и еще более хороших полным-полно. Досадно. Что делать? Принять позицию «середняка»? Утешаться поиском недостатков, оплошностей у других?

4. Учебно-производственная адаптация... — это приспособ­ление «к чему?» или «к кому?». Правильно ли поставлен вопрос?

5. Понять учебный материал — значит выучить его и пересказать?

6. Известны ли вам люди, которые, умея что-то делать, не могут об этом детально и доходчиво рассказать?

7. Не излишество ли — постановка себе вопросов такого рода по отношению к учебному материалу: «для чего это?», «ради чего?».

8. Доводилось ли вам сталкиваться с фактами рассогласования социальных норм в вашем ближайшем социальном окружении? Примеры.

9. Поскольку социальные нормы — явления невещественные, умопостигаемые, нельзя ли их просто не замечать?

10. Какие приращения к своему опыту за последние годы вы могли бы отметить у себя?

11. Смена профессии — это всегда жизненная неудача?

12. Приходилось ли вам пересматривать свой опыт с целью самосовершенствования?

13. Какие «высокие образцы» труда и личности есть в вашей профессии?

14. Как относиться к «высоким образцам» (см. вопрос 1) — подражать? Копировать? Проектировать свои варианты? Еще что?

15. Как отличить застой на жизненном трудовом пути кажущийся (связанный со скрытым развитием субъекта) от застоя действительного?

16. Профессиональное развитие – это занятие все более высоких руководящих постов?

17. Если человек многие годы совершенствует свое мастерство на одном и том же трудовом посту – это профессиональное развитие?

18. Какие варианты профессионального развития сложились в ваших представлениях?

19. Доводилось ли вам адаптироваться к новой для вас работе в непривычном общественном окружении? Какой опыт вы извлекли?

Доводилось ли вам узнавать о фактах успешной и неуспешной адаптации к трудовому посту новых работников? Каковы ваши предположения о причинах?

Приложение 4

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ (ОПИСАНИЕ)

Напишите (для себя) сочинение на тему «Как я отношусь к другим людям?»

Ниже приводятся отрывки из сочинений и устных высказываний студентов на указанную выше тему. Выразите свое отношение к этим суждениям. Полезно обсудить соответствующий материал в группе заинтересованных людей.

а) «Я много раз садился за эту работу, но много раз у меня

ничего не выходило. Я вновь и вновь садился за эту маленькую по объему, но требующую огромной концентрации сил работу, чтобы попытаться уже не только для самой работы, сколько для самого себя дать действительно верный ответ».

б) «Очень люблю наблюдать за другими — за их движениями, интонациями, выражением глаз, мимикой, люблю ловить каждый жест, по мимолетным движениям узнавать, угадывать ситуации в целом».

в) «Надо всегда задаваться вопросом не почему этот человек плохой, а почему я так о нем думаю».

г) «В конце концов, мне хочется знать лишь одно: что волнует, что занимает этих людей?».

д) «Я всегда вижу в каждом человеке соперника».

е) «Мое отношение к людям изменяется каждую секунду, и причин для этих изменений может быть тысяча... и сейчас я поняла, что отношение к другим главным образом зависит от отношения к себе: мое отношение к другим так же неустойчиво, как и отношение к себе».

ж) «После мучительных раздумий я пришел к противоречию, и мне показалось, что я в тупике. И тут я вдруг увидел, что это не тупик, а, напротив, выход из лабиринта: к одному и тому же человеку я могу испытывать удивительное смешение, некую гамму чувств — и любовь, и нежность, и симпатию, н заботу, и уважение, и жалость, и зависть, и злобу, и неприязнь, и отвращение, и ненависть, и многое другое».

з) «Для меня мир делится на друзей, людей более сильных и тех, от которых я завишу, и более слабых (от которых не завишу), людей, которые мне совершенно безразличны, тех, которые меня раздражают, тех, к которым я испытываю влечение, людей, которые кажутся мне неприятными (с первого взгляда), людей, в которых я разочаровалась и т.д.».

и) «Я люблю людей, люблю с ними общаться, вместе что-то делать, будь то взаимное удовольствие от беседы или дружно вскопанная грядка, но мне тяжело общаться с хамами, злыми и агрессивными людьми, когда агрессия и злость направлены на меня. Я могу вспылить и нагрубить, но все же я могу подняться над ситуацией и уже не оставаться ее простым участником — тогда можно сгладить конфликт, разрешить спор или хотя бы попытаться сделать это».

к) «Мне трудно было сначала ответить на этот вопрос, но теперь мне трудно остановиться: мне открылось столько новых и важных ориентиров для моей будущей деятельности».

Приложение 5

Практика публичных выступлений – формы: стендовый доклад, организация дискуссии, круглого стола, пресс конференции студенты предварительно подают темы выступления или тут же, в течении 5-10 мин готовят темы, выбирают экспертов, которые могут задавать вопросы и оценивать можно Разработать опросные листы., позволяющие оценить компетентность экспертов и выступающих, в которых отражена оценка всех участников пресс-конференции. (эксперим психол)

164