11А останньому пленарному засіданні розглядалися питання координації роботи в галузі сурдопедагогіки в світовому масш­табі та розвиток сурдопедагогічної справи на африканському континенті.

ПО

Учасники конгресу ознайомилися з виставкою технічних за­собів навчання, на якій багато країн представили зразки слу­хової апаратури індивідуального і колективного користування, апарати для перетворення звукових сигналів в оптичні, аудіо­метри різних типів, прилади для розвитку слухового сприйман­ня, дотиково-вібраційної чутливості тощо.

Стокгольмський конгрес був визначним міжнародним фору­мом спеціалістів у галузі сурдопедагогіки. На ньому були під­ведені підсумки в справі навчання і виховання дітей з недоліка­ми слуху, а також накреслені шляхи дальших досліджень і координації зусиль у цій галузі.

Таким чином, міжнародні конгреси відіграють важливу роль у визначенні основних напрямків розвитку сурдопедагогічної теорії та практики. Вони сприяють обміну сурдопедагогічною інформацією, нагромадженою в різних країнах, поширенню пе­редового досвіду навчання і виховання дітей з недоліками слу­ху, добутого в тій чи іншій країні, встановленню живих контактів між сурдопедагогами різних країн. Рішення цих конгресів не завжди були прогресивними. Нерідко вони сприяли поширенню реакційних ідей і поглядів у галузі сурдопедагогіки. Це обу­мовлювалося співвідношенням сурдопедагогічних сил, що скла­далося на тому чи іншому історичному етапі. Проте навіть за цих умов кожен конгрес вносив і свою частку позитивного в сві­тову сурдопедагогіку.

У наш час міжнародні зв’язки і контакти між сурдопедаго­гами з кожним роком все більше зміцнюються і поширюються. За цих умов міжнародні конгреси сурдопедагогів набирають ще більшого значення. Зрозуміло, що підготовка до них і участь у роботі самих конгресів стає все більш важливим і відповідаль­ним завданням. Питома вага радянських сурдопедагогів на між­народних конгресах в останній час помітно зростає.

Розділ X. ВСЕСВІТНЯ ФЕДЕРАЦІЯ ГЛУХИХ

XX століття ознаменувалося утворенням у деяких країнах національних товариств глухих. Ці громадські організації, які об’єднують громадян з недоліками слуху, здійс­нюють культурно-масове і побутове обслуговування глухих, бо­рються за підвищення їх загальноосвітнього і технічного рівня, залучають їх до активної боротьби за свої соціальні і політичні права. Значне місце в їх діяльності посідають також питання бо­ротьби за здійснення загального навчання дітей з недоліками слуху та удосконалення самої системи виховання і навчання, піднесення її ефективності і результативності, а також поліп­шення медичного обслуговування людей з недоліками слуху.

Ш

Середина XX ст. характеризується посиленням міжнародних зв’язків у всіх сферах — економічній, культурній, політичній та ін. З матою забезпечення постійного міжнародного співробіт­ництва національних товариств, спілок, асоціацій глухих (глухо­німих) щодо пристосування людей з недоліками слуху і мови до нормального життя в суспільстві і поліпшення їх соціальних умов і була утворена у 1951 р. Всесвітня Федерація глухих. ВФГ надано консультаТйвНТГи Статут ЮНЕСКО. Вона підтримує офі­ційні стосунки з Економічною і Соціальною Радою Організації Об’єднаних Націй, з Всесвітньою організацією по охороні здо­ров’я та Міжнародним бюро праці.

Всесвітня Федерація глухих має ряд наукових комісій: пе­дагогічну, професійну, медичну і соціальну, які узагальню­ють кращий досвід, що є з цих питань в окремих державах, проводять наукові конференції, організують профілактичні заходи у боротьбі з глухотою. ВФГ_вида£_журнал «Голос мовчан­ня» англійською і французькою мовами. Через кожні чотири роки скликаються конгреси ВФГ, на яких обговорюються акту­альні питання з усіх проблем, що стосуються глухих, прийма­ються відповідні рішення або звернення до урядів окремих країн, накреслюються плани на майбутнє, обирається президент, віце- президенти, генеральний секретар і члени бюро. ВФГ об’єднує національні організації глухих близько 50 країн* Членами ВФГ є товариства глухих РРФСР, УРСР, БРСР, країн соціалістичної співдружності, а також найбільших капіталістичних країн сві­ту (США, Англії, Франції, Італії та ін.).

Перший Міжнародний конгрес ВФГ відбувся в 1951 р. у Ри­мі. Це був установчий конгрес. На ньому вирішувалися органі­заційні питання (питання статуту ВФГ, вибори керівних орга­нів тощо).

Президентом ВФГ був обраний Д. Вукотич з Югославії і генеральним секретарем — Г. Магаротто з Італії.

Другий Всесвітній конгрес глухих проходив 23—27 серпня 1955 р. в Загребі (Югославія). Крім пленарних засідань, на яких були проголошені вітальнГ промови, а також зроблені загальні інформації глав делегацій про стан навчання і трудової діяль­ності глухих у своїх країнах, працювало 6 комісій.

Організаційна комісія звернулася до ООН з проханням нада­ти ВФГ права дорадчого голосу в її роботах, а також розроби­ла ряд заходів, спрямованих на розширення міжнародних зв’яз­ків між окремими організаціями різних країн.

Медико-аудіологічна комісія розглядала питання ранньої діагностики дитячої глухоти, а також деякі загальні питання глухонімоти.

Педагогічна комісія звернула увагу на необхідність спеціаль­ного виховання і навчання глухих з раннього віку та забезпечен­ня диференційованого підходу до дітей з недоліками слуху. Було визнано необхідним утворити психологічну групу, яка б працювала в системі ВФГ. Обговорювалися також питання про використання різних засобів спілкування в процесі виховання і навчання глухих.

Професійна комісія звернула увагу на необхідність вивчення досвіду професійної підготовки глухих у різних країнах та до­слідження найефективніших методів і прийомів навчання глухих різним видам професійної діяльності. Ставилося також питання про організацію професійних шкіл, спеціальних кооперативних майстерень, де б могли глухі застосовувати свої здібності до трудової діяльності.

Соціальна комісія розглянула питання суспільного станови­ща глухих у різних країнах.

Комісія щодо визначення засобів спілкування між глухими визнала необхідним здійснити уніфікацію мімічної мови та паль­цевого алфавіту (дактилології) з тим, щоб забезпечити в ширшо­му плані спілкування між глухими різних країн і континентів.

До другого конгресу Всесвітньої Федерації глухих було ви­дано інформаційний огляд, що характеризував стан виховання, навчання і трудової діяльності глухих у різних країнах Західної Європи та Америки [29, 38—57].

У вересні 1957 р. з ініціативи бюро ВФГ у Римі відбулася Міжнародна наукова конференція з проблем глухоти. В її робо- ті брало участь більше 150 делегатів з 26 країн. На конференції розглядалися питання про основні шляхи удосконалення навчан­ня мови та професійної підготовки їх, про виховання дітей глу­хими батьками, про досвід навчання глухих дітей разом з чую­чими, про інтелектуальний розвиток глухих. З тим щоб привер­нути громадську думку до проблем глухоти, конференція прийняла рішення про встановлення Міжнародного дня глухих (четверта неділя вересня).

Третій Конгрес Всесвітньої Федерації глухих проходив 19— 23 серпняТ959 р. у м. Вісбадені (Федеративна Республіка Німеч­чини).

На засіданнях бюро ВФГ було обговорено доповідь президен­та федерації Д. Вукотича, заслухано інформації про вступ’ у ВФГ товариств Швейцарії, УРСР, БРСР, Пакистану, Аргентіни, Цейлону та ін., а також про рішення IV сесії Генеральної Асамб­леї ВФГ (1957 р.) про проведення Міжнародного дня глухих. Було прийняте рішення про нагородження медалями ВФГ за роботу над проблемами глухоти і за громадські заслуги.

Встановлено медалі чотирьох ступенів: золота медаль для глав держав, президентів парламентів, президентів і генераль­них секретарів міжнародних організацій, а також діячів науки і культури з” світовим ім’ям; золота медаль для міністрів, дер­жавних секретарів, радників міжнародних організацій, голів національних асоціацій за заслуги в національному масштабі; срібна медаль для членів бюро ВФГ, голів наукових комісій і національних асоціацій; бронзова медаль за заслуги перед

ІІФХІ^ Згідно з положенням, нагородження проводиться з наго­ди всесвітніх конгресів і особливих подій в діяльності ВФГ у відповідності з рішенням бюро.

Була прийнята пропозиція Д. Вукотича про те, що членами бюро можуть бути лише люди, що знають міжнародну міміку. Всім членам бюро були вручені книжечки з уніфікованими між­народними жестами (автори Д. Вукотич і Ч. Магаротто). В цьо­му посібнику зібрано 350 жестів, найбільш необхідних для взає­морозуміння під час міжнародних зустрічей глухих.

В роботі сесії Генеральної асамблеї ВФГ взяли участь представники 26 країн. У звітній доповіді зазначалося, що за останні роки значно зросли зв’язки ВФГ з такими організація­ми, як ЮНЕСКО, Міжнародна організація охорони здоров’я та Міжнародна організація праці. На засіданні Економічної со­ціальної ради ООН 25 квітня 1958 р. Всесвітній Федерації глу­хих було надано консультативний Статут «В».

Делегати Асамблеї різко критикували керівництво ВФГ за істотні недоліки в фінансових справах, а також за недостатню увагу і допомогу країнам, що розвиваються.

Одним із головних питань, що обговорювалися на Асамблеї, було питання про суспільне становище глухих у різних країнах. Про надзвичайно тяжке становище глухих говорили представ­ники Греції і Туреччини. Голова Всеросійського Товариства глу­хих П. К. Сутягін запропонував вважати основними завданнями ВФГ боротьбу за ліквідацію безробіття глухих, лікування хво­роб, що породжують глухоту, і загальну освіту глухих дітей. З доповіддю про діяльність ВФГ за вісім років виступив гене­ральний секретар Ч. Магаротто. Він зазначив, що за даними ВФГ на 1959 р. в світі налічувалося 36 мільйонів 695 тисяч глухих.

Після пленарного засідання працювало сім наукових комі­сій: педагогічна, медична, професійної реабілітації, психологіч­на, по уніфікації міміки, соціальної реабілітації та художньої. Члени радянської делегації брали участь в роботі трьох комі­сій. П. К. Сутягін керував комісією професійної реабілітації і зробив доповідь про професійно-трудове навчання і працевлаш­тування глухих в СРСР. Видатний радянський сурдопедагог

О. І. Дячков виступив з доповідями «Основи радянської систе­ми виховання і навчання глухий дітей» і «Предмет радянської сурдопедагогіки». Крім того, в порядок денний педагогічної і медичної комісій були включені доповіді відомих радянських сурдопедагогів С. О. Зикова «Навчання глухонімих дітей мові за принципом формування мовного спілкування» і Л. В. Ней- мана «Об’єктивна аудіометрія у туговухих і глухих дітей».

17—20 серпня 1963 р. в Стокгольмі відбувся Четвертий Між­народний конгрес Всесвітньої Федерації глухих. В його роботі брало участь 650 офіційних представників із 33 країн і 300 го­стей та спостерігачів. З промовою про діяльність федерації за минулі чотири роки виступив генеральний секретар ВФГ Ч. Ма­гаротто. Після пленарного засідання працювало б наукових ко­місій.

На комісії професійної реабілітації було заслухано і обгово­рено доповідь, представлену радянською делегацією на тему: «Професійна реабілітація глухих в умовах технічного прогресу», а також доповіді від делегацій Югославії, Чехословаччини, Да­нії, Індії, Пакистану і Швейцарії. На засіданнях двох педаго­гічних комісій обговорювалися питання трудового навчання в школах і працевлаштування. Найбільший інтерес викликав дос­від СРСР у цій справі.

Соціальна комісія заслухала доповіді представників Югосла­вії (СГТТовшо вич)7 СЇ1ІА (В. Бойс), Швеції (Ларс Крут) про методи запобігання соціальної дискримінації глухих.

На психологічній комісії були заслухані доповіді про засоби визначення інтелектуального розвитку глухого і про розумовий розвиток і особистість глухого. Педагогічна комісія свою увагу зосереджувала на трьох темах: дошкільне виховання глухих; курси для батьків глухих і навчання неписьменних глухих. Пе­дагогічна і психологічна комісії декілька засідань провели спільно. Від СРСР тут було представлено 10 доповідей.

Культурна комісія розглянула питання про шляхи і засоби залучення глухих до загальної культури і мистецтва (літера­тура, кіно, телебачення, театр, образотворче мистецтво). Особли­вий інтерес викликала тут доповідь Й. Ф. Гейльмана про куль­турну діяльність та естетичне виховання глухих у Радянському Союзі, зокрема, про діяльність Московського театру міміки та жесту і студії образотворчого мистецтва Всеросійського товари­ства глухих.

Комісія з уніфікації міміки обговорила три теми: про уніфі­кацію міміки, про уніфікацію дактильної мови та про жестову мову чуючих.

На засіданнях Генеральної Асамблеї Всесвітньої Федерації глухих розглядалися такі питання: 1) звіт Бюро про роботу ВФГ за період 1959—1963 рр.; 2) звіт ревізійної комісії про фі­нансове становище ВФГ; 3) пропозиції асоціацій членів ВФГ;

4. проект програми роботи ВФГ на період 1963—1967 рр.;

5. місце проведення V конгресу ВФГ; 6) вибори Бюро і ревізій­ної комісії.

У звітній доповіді президента Всесвітньої Федерації глухих Д. Вукотича відмічалося зростання членів ВФГ (44 країни), зміцнення зв’язків ВФГ з міжнародними організаціями, розпо­відалося про допомогу слаборозвиненим країнам, активізацію наукових секцій. Жвава дискусія відбулася при обговоренні програми роботи ВФГ на наступне чотирьохліття.

На посади президента і генерального секретаря ВФГ знову були обрані без голосування (у відповідності з статутом ВФГ) Д. Вукотич і Ч. Магаротто.

З великим інтересом делегати конгресу переглянули радян­ський фільм «Вони будуть говорити» (створений під керівниц­твом Б. Д. Корсунської), який був переконливим доказом і най­кращим засобом пропаганди прогресивних методів навчання глухих дітей в СРСР.

10—17 серпня 1967 р. у Варшаві відбувся П’ятий Міжнарод­ний конгрес Всесвітньої Федерації глухих. Він проходив під девізом «Глухі серед чуючих». На ньому були представлені до­сягнення в галузі педагогіки, психології, медицини, електроаку­стики і суспільних наук, направлені на прилучення глухих до виробничого життя, до громадської і культурної діяльності се­ред чуючих.

У роботі конгресу взяло участь 189 офіційних делегатів із 34 країн. Крім того, на конгресі були присутні також працівни­ки освіти, охорони здоров’я, соціального забезпечення національ­них товариств глухих. До їх числа входила і група наукових спів­робітників Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР, Всеросійського та Українського товариств глухих та ін. Всього в роботі конгресу взяло участь близько трьох тисяч осіб. Засідання конгресу проходило у Варшавському Палаці культури і науки.

В доповіді президента федерації Д. Вукотича про діяльність бюро ВФГ з 1963 по 1967 р. зазначалося, що за звітний період зміцнилися зв’язки ВФГ з іншими міжнародними організаціями, урядовими органами деяких країн і національними товариства­ми глухих.

Про плани роботи Всесвітньої Федерації глухих на 1967—1971 рр. інформував генеральний секретар федерації Ч. Магаротто. Доповідач вказав на необхідність спільних зусиль країн-членїв ВФГ щодо розширення допомоги країнам, що роз­виваються, закликав докласти зусиль до ліквідації існуючих штучних бар’єрів між глухими і чуючими членами суспільства, до ліквідації дискримінації глухих при працевлаштуванні. Вка­зувалося також на необхідність утворення національних органі­зацій глухих у тих країнах, де їх ще не було.

Після пленарних засідань працювали такі наукові комісії конгресу: медико-аудіологічна, психологічна, педагогічна, про­фесійної реабілітації, засобів спілкування, фізичної культури, культури і мистецтва, соціальна, по наданню допомоги країнам, що розвиваються, позапрограмних доповідей. Було представлено 232 доповіді (ЗО належало радянським спеціалістам).

На засіданнях окремих комісій були заслухані доповіді про ранню діагностику глухоти, про навчання глухих у масових школах, про спадкову глухоту, про дошкільне виховання глухих, про слухову роботу, техніку мови, про дидактич­ні основи навчання глухих, про нове в системі навчання глухих дітей мові, про уніфікацію міміки і створення міжнарод­ної мови жестів, з спеціальної психології, з проблем професій­не

ного навчання, фізичного виховання, культосвітньої роботи се­ред глухих. В цілому матеріали наукових комісій П’ятого Між­народного конгресу ВФГ були значним вкладом: у вирішення проблем, зв’язаних з глухотою.

У дні роботи конгресу в Палаці культури і науки було від­крито декілька виставок («Глухі серед чуючих' в Народній Польщі», міжнародні виставки книг і журналів, присвячених проблемам глухоти і життю глухих, електро-акустичної апара­тури, фотографій фотоаматорів з різних країн). У Варшавсько­му інституті глухих і сліпих була ще одна виставка, присвячена 150-річчю шкільного навчання глухих у Польщі. Великим успі­хом користувався також міжнародний фестиваль колективів художньої самодіяльності, в якому взяли участь 9 театральних і пантомімічних колективів Болгарії, Польщі, Угорщини та Че- хословаччини.

Поза конкурсом виступав Московський професійний театр міміки і жесту, який показав учасникам конгресу «Дванадцяту ніч» і «Золушку». В кінофестивалі брали участь два радянських фільми «Відкритий світ» і «Двоє», які завоювали спеціальні призи.

На заключному засіданні конгресу була прийнята резолюція, в якій зазначалося, що для досягнення успіху в праці і житті глухих необхідним є підвищення рівня освіти. Конгрес звернув­ся до всіх спілок інвалідів, особливо до спілок глухих, до науко­вих товариств та громадських організацій із закликом звернути особливу увагу на сучасний стан профілактики глухоти та реа­білітацію осіб з недоліками слуху. В резолюції зверталася ува­га на те, що випускники спеціальних шкіл для глухих ма­ють невеликий обсяг знань і умінь в порівнянні з їх чуючими ровесниками, що вони недостатньо добре розуміють звернену до них мову і погано володіють навичками вимови, слабо зна­ють рідну мову (а тому мало читають), працюють на підпри­ємствах за професіями, що не потребують високої кваліфікації, а тому одержують за свою працю невисоку плату.

Конгрес визнав, що головною умовою підготовки глухих до життя є забезпечення загального їх навчання, починаючи з раннього дитячого віку. В основі системи навчання і вихован­ня глухих мусить бути не ізоляція, а інтеграція глухих з чую­чими.

Особлива увага в резолюції зверталася на допомогу дорослим глухим⁴ з боку чуючих, на співробітництво спеціалістів різних галузей науки в процесі реабілітації глухоти, на допомогу глу­хим в країнах, що розвиваються.

З 29 липня по 5 серпня 1971 р. в Парижі відбувся Шостий Міжнародний конгрес Всесвітньої Федерації глухих. В роботі конгресу брали участь близько двох з половиною тисяч пред­ставників, серед яких були делегати, експерти, спостерігачі, нау­кові туристи із 39 країн світу. Засідання конгресу проходили в палаці ІОНЕСКО і широко висвітлювалися в пресі, по радіо

і телебаченню. Конгрес проходив під девізом «Глухі у світі, що розвивається».

У звітній доповіді Д. Вукотича про діяльність ВФГ за 1967— 1971 рр. вказувалося на зростання кількості членів ВФГ (чле­нами ВФГ були товариства глухих 47 країн) та зміцнення її авторитету в міжнародних спеціалізованих організаціях при ООН.

За звітний період Федерація брала участь більше ніж в 20 міжнародних і регіональних конференціях з освіти, профе­сійного навчання, працевлаштування з метою сприяння реабілі­тації глухих у всьому світі на основі прогресивного досвіду на­ціональних товариств розвинених країн (СРСР, Югославія, Італія та ін.). Генеральна Асамблея, схваливши звіт, водночас висловила побажання про поліпшення служби інформації, систе­матичне проведення регіональних нарад щодо обміну досвідом між спілками і товариствами, регулярне видання друкованого органу ВФГ «Голос мовчання».

Делегати схвалили програму діяльності ВФГ на 1971 — 1975 рр., яка передбачала розширення співробітництва з ЮНЕСКО, МОП, ВООЗ та іншими спеціалізованими організа­ціями, залучення все більшої кількості людей, особливо спе­ціалістів і батьків глухих дітей, до її виконання, надання орга­нізаційної, консультативної і практичної допомоги країнам, що розвиваються, перш за все з питань освіти, збір статистичних даних про кількість глухих і слабочуючих на земній кулі, орга­нізацію міжнародних конференцій і семінарів на теми «Батьки і рідні глухого—важливий фактор загальної освіти», «Про­фесійна орієнтація глухих», «Загальні і спеціальні засоби спілкування», «Інтеграція глухих в суспільстві» та ін. Багато уваги приділялося пропаганді і освоєнню глухими найновіших технічних засобів, відбору жестової лексики в міжнародний фонд знаків, виданню інформаційних і довідкових матеріалів, підготовці «Енциклопедичного словника» з проблем глухоти (в усіх її аспектах). Генеральна Асамблея знову обрала прези­дентом Всесвітньої федерації глухих Д. Вукотича і генеральним секретарем — Ч. Магаротто.

На засіданнях комісій було заслухано і обговорено 218 ре­фератів.

Медико-аудіологічна комісія заслухала 39 доповідей і пові­домлень (серед них 8 із СРСР) і розглянула питання, що сто­суються географії і статистики розповсюдження глухоти на земній кулі, етіології і ранньої діагностики глухоти, відповідного лікування, проведення слухової роботи та використання сучас­них технічних засобів.(Особливий інтерес викликали повідомлен­ня про ранню діагностику глухоти, яку вдається здійснювати ще в період внутрішньоутробного розвитку і в перші дні життя дитини. З цією метою використовуються безумовні рефлекси ди­тини: рухи кінцівок, рухи очей, м’язів обличчя, крик, плач (Ж. Рейньє — Швейцарія, А. Моргон і Д. Шарамон — Фран­ція).

На педагогічній комісії розглядалися різні питання: роль сім’ї в розвитку глухої дитини, дошкільне виховання, засто­сування технічних засобів і начності в спецшколах, особливості навчання глухих словесної мови, спільне виховання глухих з чуючими та інші. Найбільш активно обговорювалася проблема співвідношення різних видів мови (міміки, дактилології, усної мови) у навчанні і вихованні глухих. Більшість спеціалістів, особливо американських, підкреслювали значення і необхідність їх комплексного використання, посилаючись при цьому на пози­тивний досвід Радянського Союзу. Слід зазначити, що кожен третій реферат у цій комісії належав представникам СРСР, що, безперечно, свідчило про визнання за кордоном радянської де­фектологічної науки.

Педагогічною комісією була прийнята резолюція, яка перед­бачала: необхідність раннього виявлення глухоти, що дає змогу виховувати дитину з перших років її життя; ширше використан­ня дактилології та інших засобів при навчанні глухих мові; вико­ристання електроніки для розвитку голосу нечуючих і засвоєння ними мови; ширше застосування наочних посібників.

На психологічній комісії обговорювалася проблема своєрід­ності розвитку особистості глухої дитини. Деякі повідомлення психологів були присвячені засобам спілкування глухих, ролі мови жестів, висловлювалась доцільність дальшого вивчення взаємодії між жестом і словом. В рекомендаціях комісії експер­ти висловили побажання диференційованого навчання дітей з вадами слуху.

Цікаві матеріали з різних питань сурдопедагогічної теорії і практики розглядалися і на інших комісіях. Делегати і гості Конгресу ознайомилися також з експонатами міжнародних ви­ставок: аудіологічної апаратури, книг і публікацій, дитячих ма­люнків, художньої творчості дорослих глухих. Проводився також фестиваль кіно- і театрального мистецтва. Серед кращих філь­мів, відібраних жюрі, демонструвалися також радянські ама­торські кінострічки: «Я бачу музику», «На чемпіонаті світу», «Юнь стартує».

Резолюції Конгресу, доповіді експертів, обмін інформацією все це мало велике значення для дослідницької роботи в галузі сурдопедагогіки та для діяльності національних товариств глухих.

Таким чином, Всесвітня Федерація глухих, членами якої те­пер є 54 країни, сприяє розвитку теорії і практики виховання і навчання дітей з недоліками слуху, сприяє розширенню міжна­родного співробітництва сурдопедагогів.

Розділ XI. ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ

З НЕДОЛІКАМИ СЛУХУ В КРАЇНАХ СОЦІАЛІСТИЧНОЇ СПІВДРУЖНОСТІ

Основним підсумком поступального розвит­ку суспільства в нашу епоху є утворення світової соціалістич­ної системи. Перемога соціалістичних революцій в країнах Єв­ропи, Азії і Америки була найвидатнішою подією всесвітньої історії після Великої Жовтневої соціалістичної революції. Сві­това соціалістична система існує близько трьох десятиліть. З точ­ки зору розвитку революційної теорії і практики ці роки були винятково плодотворними. Як вказувалося у Звітній доповіді Генерального секретаря ЦК КПРС Л. І. Брежнєва XXIV з’їздо­ві Комуністичної партії Радянського Союзу, «утворення і зміц­нення світової соціалістичної системи стало могутнім прискорю­вачем історичного прогресу, початок якому поклав Великий Жовтень» [6, 6].

Всебічно удосконалюються і розширюються економічні та науково-технічні зв’язки Радянського Союзу з соціалістичними країнами в напрямі дальшого зміцнення співдружності і послі­довного розвитку економічної інтеграції господарства країн — членів РЕВ. Планомірно розвиваються комплексні форми спів­робітництва соціалістичних країн, які охоплюють галузі мате­ріального виробництва, науки і техніки.

За короткий час у соціалістичних країнах здійснились гли­бокі соціальні перетворення, які докорінно змінили всю систему народної освіти. Право всіх громадян на освіту (в тому числі і глухих) тут гарантовано конституціями і законами про здій­снення загального обов’язкового навчання. Всі школи націона­лізовані і перебувають на повному утриманні держави.

Вирішальними факторами, що забезпечують право народу на освіту, є величезні асигнування на освігу і систематичне зростан­ня шкільного будівництва. Важливе значення при цьому мають також безплатність навчання, навчання рідною мовою і зміц­нення зв’язку освіти з життям.

Звичайно, виховання і навчання дітей з недоліками слуху в кожній соціалістичній країні має свої специфічні особливості, обумовлені різним попереднім досвідом та культурно-економіч­ними і національними особливостями даної країни.

* У Німецькій Демократичній Республіці, на території якої була заснована в 1778 р. у Лейпцігу одна з пер­ших спеціальних шкіл для глухих дітей в світі, що поклала по­чаток так званому «чистому усному методу», тепер всі глухі ді­ти охоплені спеціально організованим вихованням і навчанням з чотирирічного віку. В 6 років діти переходять в перший клас

школи, де навчаються 10 років. Майже всі випускники школи направляються в професійно-технічні школи з дво- або чотири­річним строком навчання.

В 60-х рр. в НДР було 8 шкіл для глухих дітей, в яких ство­рені всі умови для успішної загальноосвітньої і трудової підго­товки. В семи містах республіки відкриті спеціальні молодіжні професійні школи. Тут навчають глухих різних професій, зокре­ма, з таких спеціальностей, як зубопротезна, креслярська, па­літурна, швейна, шевська, ткацька і малярна справи та по пле­тінню кошиків. В м. Еберсвальді глухих готують до різних сіль­ськогосподарських професій. Загальна німецька спілка глухих НДР з 1957 р. випускає щомісячний журнал «Німецький глу­хий». В останні роки німецькі сурдопедагоги все з більшим інте­ресом вивчають радянську систему навчання глухих і намага­ються відійти від традиційного «чистого усного методу». Значну роль у розвитку дефектологічної науки і практики в республіці відіграє видання спеціального науково-теоретичного журналу «Зондер Шуле» («Спеціальна школа»).

• У П о л ь щ і, де навчання глухих дітей також має свою дав­ню історію (перша школа для глухих тут була заснована ще у 1817 р. у Варшаві), за роки народної влади утворена широка мережа закладів для глухих і слабочуючих дітей. Так в кінці 60-х рр. в ПНР мережа закладів для дітей з недоліками слуху характеризувалася такими даними:

Таблиця З

Заклади	Шкіл	Учнів
Дитячі садки для глухих ді-	2	231
тей
Початкові школи для глухих	22	3313
Початкові школи для слабо-	2	283
чуючих		751
Професійні школи для глухих	9
Разом:	35	4578

До вступу в школу ді­ти з недоліками слуху піддаються всебічному і ретельному психолого-ме- дичному та аудіологічно- му обстеженню. З ЦІЄЮ метою в республіці утво­рено 5 селекційних цент­рів (у Варшаві, Вроцла- ві, Кракові, Познані, Вей- герові), які обладнані найновішими приладами, забезпечені кваліфікованими спеціалістами різних профілів (психолог, аудіолог, психоневролог, сурдопедагоги та їн.), а та­кож мають необхідну матеріально-технічну базу (вони існують, як правило, на території спеціальної школи для глухих дітей). В селекційних комісіях обстежується фізичний розвиток дитини і стан її здоров’я, орган слуху і вміння розрізняти акустичні стимули, розвиток мови, ступінь розуміння мови, мовні навички, розумовий рівень і риси характеру.

В молодших класах для глухих дітей Г1НР широко викори­стовується так званий «метод центрів праці», теоретичне обгрун­тування якого зробила Марія Гжегожевська (1888—1967) ще в 20—30-і роки. По суті, це своєрідна комплексна система. Тут

програма не поділяється на окремі предмети і уроки. Програмний ма­теріал концентрується навколо «центрів праці». Основою пізнаваль­ного процесу виступають спосте­реження учнів, осмислення ТОГО, що спостерігається, і різні форми екс­пресії. Особлива увага звертається на активність учнів у процесі на­вчання. «Метод центрів праці» ха­рактеризується польськими сурдопе­дагогами як антипод «вербальному методу», тобто «чистому усному ме­тоду». В старших класах (як прави­ло, з IV—V класу) «метод центрів праці» не використовується.

В усіх закладах для глухих дітей (від дитячого садка і до профтех­училищ) широко використовується різноманітна електроакустич­на апаратура індивідуального і колективного користування. В ПНР помітних успіхів досягла сурдопедагогічна наука. Важли­ву роль у цій справі відіграє Державний інститут спеціальної педагогіки у Варшаві, який є науковим закладом, а також готує вчителів спеціальних шкіл. Він видає журнал «Спеціальна педагогіка».

Товариство глухих Польщі має 70 клубів, де проводиться велика культурно-освітня робота серед дорослих глухих. З 1959 р. виходить щомісячний журнал «Світ глухих».

* Успішно розвивається сурдопедагогічна теорія і практика вЧехословаччині. Тут є 11 шкіл і 8 дошкільних закладів для глухих дітей та 5 шкіл і 2 дитячі садки для слабочуючих ді­тей. Таким чином, в ЧССР фактично забезпечене раннє і дифе­ренційоване навчання всіх дітей з недоліками слуху.

Основними центрами сурдопедагогічної теорії і практики в республіці є Прага і Братіслава, де здійснюється підготовка дефектологічних кадрів та проводиться науково-дослідна робота у цій галузі. В ЧССР видається спеціальний науково-теоретич­ний журнал «Отазки дефектології» («Питання дефектології»).

У Болгарії є 8 шкіл для глухих, переважна більшість з яких відкрита за останні 20 років. Вони забезпечують навчанням всіх глухих дітей республіки. Строк навчання в школах восьми­річний. В м. Гарна Ороховице є навчально-виробниче підприєм­ство, де здійснюється професійне навчання випускників шкіл глухих. Строк навчання тут для випускників шкіл — 2 роки і для неграмотних і малограмотних —3 роки. В 60-х рр. у Софії були відкриті чотирирічні вечірні курси для глухої молоді, що закін­чила восьмирічні школи. Тут вона одержує знання в обсязі не­повної середньої школи. В 1947 р. в республіці був створений

кооператив «Тиха праця», де працює велика кількість глухих. Спілка глухих Болгарії видає газету «Тиша».

У Румунії за роки народної влади створена достатня для забезпечення спеціально організованим навчанням всіх глухих дітей мережа дитячих садків та шкіл з 10-річним строком на­вчання. Випускники спеціальних шкіл продовжують свою осві­ту в чотирирічних професійно-технічних училищах. Румунське товариство глухих видає «Газету глухих».

В Угорщині спеціально організоване виховання і навчан­ня глухих виникло порівняно давно. Зараз тут забезпечені на­вчанням всі глухі діти. Основним центром сурдопедагогічної теорії і практики є Будапешт, де є необхідні наукові установи та здійснюється підготовка дефектологічних кадрів. У Будапешт­ській школі глухих тривалий час працював відомий угорський сурдопедагог Г. Барчі. У республіці видається спеціальний на­уково-теоретичний журнал «Дьодь педагогія» («Спеціальна пе­дагогіка»).

В Югославії в 1960—1961 рр. в кожній республіці були прийняті закони про спеціальні школи (загальний закон про ос­віту тут був прийнятий у 1958 р.). Тут існують два основні типи шкіл для глухих дітей: загальноосвітні школи з 10-річним стро­ком навчання в Сербії і 8-річним строком навчання в інших республіках і спеціальні профшколи з трирічним строком на­вчання. Мережа цих закладів в середині 60-х рр. була такою: загальноосвітніх шкіл для глухих було 16, професійних шкіл — 12, спеціальних класів при масових школах—70, спеціальних класів при школах профосвіти — 12. Дошкільне виховання глу­хих тільки починає розвиватися.

У великих школах для глухих є окремі класи для туговухих дітей, хоч окремої програми для них поки що і немає. Для не­грамотних глухих переростків є спеціальні трирічні курси з лік­відації неграмотності. Тут підлітки навчаються до 16 років, а по­тім переходять на виробництво.

Кадри вчителів готуються у Вищій дефектологічній школі в Белграді, яка заснована у 1962 р., у Вищій дефектологічній школі в Загребі, яка заснована у 1963 р. та у Вищій педагогіч­ній школі в Любляні. У Белградській і Люблянській школах строк навчання 2 роки, а в Загребській — 4 роки (тут готують керівників шкіл та працівників органів народної освіти).

Науково-дослідну роботу проводять два інститути: Белград­ський інститут експериментальної фонетики і патології мови з відділами патології слуху і мови (існує з 1951 р) та Центр по відновленню слуху, створений в 1961 р. у Загребі. У Белграді є також Центр з реабілітації глухих, який працює під керівницт­вом Товариства глухих.

За часів японської окупації Кореї тут існувала лише одна школа для глухих дітей. За роки народної влади спеціально ор­ганізоване виховання і навчання глухих дітей у Корейській

народно-демократичній республіці розвивалося надзвичайно швидкими темпами. Уже в 1960 р. тут працювало 10 шкіл для глухих, де всі діти навчаються безплатно. Республіка успішно роз­в’язує проблему загального обов’язкового навчання дітей з недо­ліками слуху.

На К у б і до революції було декілька приватних шкіл. Зараз там є 8 прекрасно обладнаних спеціальних шкіл-інтернатів, які перебувають на повному державному утриманні.

Велику науково-теоретичну і практичну допомогу в розвитку сурдопедагогічної справи в країнах соціалістичної співдружно­сті надає Радянський Союз. В СРСР одержали спеціальну під­готовку декілька десятків студентів з соціалістичних країн. Ряд наукових досліджень у цій галузі виконують представники країн соціалістичної співдружності під керівництвом радянських вче­них і на базі радянських спеціальних закладів. Радянські вчені- дефектологи неодноразово виїздили у ці країни і надавали без­посередню допомогу своїм колегам у вирішенні практичних і теоретичних проблем сурдопедагогіки.

Звичайно, ще багато треба зробити в соціалістичних країнах як в галузі теорії, так і в галузі практики навчання і виховання дітей з недоліками слуху. В деяких країнах ще не розв’язана проблема диференційованого навчання глухих і слабочуючих ді­тей, проблема дошкільного виховання таких дітей, питання за­безпечення спеціальних закладів спеціальними підручниками, посібниками, дидактичним матеріалом, сучасними технічними засобами навчання тощо. Істотні недоліки мають місце і в ме­тодичному керівництві спеціальними школами, і в науково-до­слідній роботі тощо. Проте всі ці недоліки є труднощами зростання.

У Звітній доповіді XXIV з’їздові КПРС Л. І. Брежнєв зазна­чав, що «сьогоднішній світ соціалізму з його успіхами і перспек­тивами, з усіма його проблемами — це ще молодий, зростаючий соціальний організм, в якому не все устоялося, багато що несе в собі відбиток минулих історичних епох. Світ соціалізму весь у русі, він невпинно удосконалюється, його розвиток, природно, йде через боротьбу нового з старим, через розв’язання внутріш­ніх суперечностей» [6, 15]. Це стосується кожної галузі, в тому числі і сурдопедагогічної справи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Маркс К. іЕнгельсФ. Твори, т. 10.

2. Маркс К. ІЕнгельсФ. Твори, т. 18.

3. Маркс К. ІЕнгельсФ. Твори, т. 20.

4. Маркс К. ІЕнгельсФ. Твори, т. 22.

5. Лені н В. І. Повне зібрання творів, т. 23.

6. Матеріали XXIV^а з’їзду КПРС. К., Політвидав України, 1971.

7. Андреев А. П. Глухонемьіе и их обучение. Тифлис, 1913.

8. Аристогель. О душе. М., Соцзкгиз, 1937.

9. Аристотель. Метафизика. М.—Л., Соцзкгиз, 1934.

10. Аристотель. О частих животньїх. М., Соцзкгиз, 1937.

11. Аристотель. О возникновении животньїх. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1940.

12. Басова А. Г. История обучения глухонемьіх. М., Учпедгиз, 1940.

13. В е р н е р Ф. Психологические основні немецкого метода обучения глухонемих. Перевод с немецкого Ф. А. Рау. Спб., 1910.

14. Весник поііечительства о глухонемьіх, 1904—1905, № 4.

15. Всемирная история в 10-ти томах. Том 1. М., Госполитиздат, 1955.

16. Всемирная история в 10-ти томах. Том 2. М., Госполитиздат, 1956.

17. Вьіготский Л. С. Принципи воспитания физически дефективних детей.— В сб.: Пути воспитания физически дефективного ребенка. М., 1926.

18. Вьіготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефектив- иости.— В сб.: Вопросьі воспитания слепьіх, глухонемих и умственно отсталих детей. М., 1924.

19'. Гартман А. Глухонемота и воспитание глухонемих в общедоступ- ном изложении. Спб., 1902.

20. Гельвеций К.*А. О человеке, его умственньїх способностях и его воспитаиии. М., Соцзкгиз, 1938.

21. Гиппократ. Избранньїе книги. М., Биомедгиз, 1936.

22. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войии. М., «Педагогика», 1972.

23. Г у ц м а н А. Подготовительиое и дополнительное обучение глухоне­мих. Спб., 1910.

24. Д ж е м с У. Беседи с учителями о психологии. Петроград, «Мир», 1919.

25. ДжеймсХ. Гзлоуей. Рочестерский метод — пальцевая азбука п устная речь, испо.:ьзуемьіе одновременно,— может улучшнть образование глухих детей. «Дефектология», 1970, № 1.

26. ДьюиД. иДьюиЗ. Школи будущего. М., 1918.

27. Дьюи Д. Школа и ребенок. М.. 1923.

28. Д ь ю и Д. Школа и общество. М., 1922.

29. Дьячков А. И. Проблема глухих в обществе.— В сб.: Учебно-вос- питательная работа в специальних школах. Вьіп. З (76). М., Учпедгиз, 1956.

30. Д ь я ч к о в А. И. Педагогическая система «чистий устний метод». Ученьїе записки МГПИ им. В. И. Ленина, т. 66, 1952.

31. Дьячков А. И. Системи обучения глухих детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

32. Д ь я ч к о в А. И. Воспитание и обучение глухонемих детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

33. «Жизнь глухих», 1959, № 3.

34. З ьі к о в С. А. Обучение глухих детей язику по принципу формирова* ния речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

35. Инстит>ти ‘императора Юстиниана в четьірех книгах. Спб., 1859.

36. К а р д а н о Д. О моей жизни. М., «Художественная литература», 1938.

37. Кондильяк 3. Б. Трактат об ощущениях. М., Соцзкгиз, 1935.

38. Красновский А. А. Из истории методов обучения глухонемих. М., Известия АПН РСФСР, вьіп. 9, 1947.

39. Лаговский Н. М. История обучения глухонемих в Европе. Прило- жение к журналу «Вестиик попечительства о глухонемих» за 1915 г.

40. Лаговский Н. М. Основи сурдопедагогики. М., Изд-во ЦИЗПО, 1931.

41. Лубовский В. И. Обучение детей с недостатками слуха в Соеди- нениих Штатах Америки.— В сб.: Специальная школа, вьіп. 2, 1968.

42. Тит Лукреций Кар. О природе всіцей. М., Гос. аитирелигиозное изд-во, 1933.

43. Л у р ье С. Я. Демокрит. М., «Наука», 1970.

44. Морозова Н. Г. Институти для молодих глухих.— В сб.: Специаль­ная школа, вип. 2 (114), 1965.

45. М х и т а р Г о ш. Судебник. Ереван, Изд-во АН Арм. ССР, 1954.

46. Паплонский И. Заведення для глухонемьіх и слепьіх в иекоторьіх государствах Западной Європи.— «Журнал Мннистерства народного просве- щения», 1869, ноябрь — декабрь, часть 145—146.

47. Платон. Сочинения в 3-х томах, т. З, ч. 1. М., «Мьісль», 1971.

48. П л у т а р х. Сравнительньїе жизнеописания в трех томах, т. 1. М., Изд-во АН СССР, 1961.

49. Преображенский Б. С. Глухонемота. М., Государственное меди- цинское изд-во, 1933.

50. Психологические сочинения Аристогеля. Казань, 1885.

51. Радзишевский 3. О методе обучения глухонемьіх. Хрестоматії* і о истории воспитания и обучения глухонемьіх детей в России. М., Учпедгиз, 1949.

52. С м б а т Спарапет. Судебник. Єреван, «Айпетрат», 1958.

53. Ушинський К. Л. Твори в 6-ти томах, т. 1. К., «Радянська шко­ла», 1954.

54 Форхгаммер Г. Иммитативное обучение речи. Перевод с немец- кого. Спб., 1896.

55. Цукерман И. В Индия. 15 миллионов ждут своего часа.— «Жизнь глухих», 1970, № 9.

56. Цукерман И. В. Положение глухих в Англии и Италии.— В сб.: Спеииальмая школа, вьігі. 5 (125), М., «Просвещение», 1967.

57. Цукерман И. В. Обучение глухих в странах Средиего Востока.— В сб/. Специальная школа, вьігі. 6 (126). М., «Просвещение», 1967.

58. Здвард Л. Скоутен. Место рочестерского метода в обученни глу­хих в США.— «Дефектология», 1970, № 1.

59. Штерн В. Развитие и воспитание глухонемого и слепого как психо- логическая, педагогическая и лингвистическая проблема. Спб., 1908.

60. ЗЬогпік Уузоке Зкоіу рес1о£б§іске V ргаге. Рга^а, 1958.

ІСТОРІЯ

ВІТЧИЗНЯНОЇ

ДОРЕВОЛЮЦІЙНОЇ

СУРДОПЕДАГОГІКИ

Розділ XII. СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ,

ГРОМАДСЬКА ОПІКА І ВИХОВАННЯ ГЛУХИХ У СТАРОДАВНІЙ РУСІ

У Київській Русі спеціально організованого виховання і навчання глухонімих не було. Низький рівень того­часної науки не давав можливості проникнути в сутність глу^ хонімоти, яка вважалася «карою божою».

Суспільне становище глухонімих у Київській Русі' характе­ризувалося деякими особливостями порівняно із Західною Єв­ропою. Якщо в західноєвропейських країнах в епоху середньо­віччя глухонімі діти, по суті, не користувалися ніякими правами, більше того, їх переслідували, вважаючи глухонімих «приста­нищем нечистої сили», то в Київській Русі для глухонімих, як і для інших калічних дітей, відкривали при монастирях і церк­вах спеціальні будинки. Характерною рисою слов’янських суспільних відносин є людяне і чуйне ставлення до калік. У Корм- чих книгах ^I вказується: «аще кто глухонему или слепому посме- ется, да будет отлучен»; «глусии и немии добре составляются в наследие» [40, 31\.

Суспільні погляди на глухонімих у Київській Русі форму­вались на основі законів Кормчих книг і системи суспільно­го опікунства, яке здійснювалось, головним чином, монасти­рями.

Світська влада Київської Русі справу опікунства передала монастирям не тільки юридично, а й створювала для неї відпо­відні матеріальні умови. Наприклад, Володимир Святославович указом 996 року встановив, що десята частина прибутків, яка

традиційно передавалася монастирям і церквам, мусить викори­стовуватись також і для організації притулків та богаділень.

Про цю щедрість Володимира згадується в усіх літописах. В одному з них літописець пише: «И дасть десятую часть от всех своих градов, и клятвами утвердил, написав положи. И многи милостьіни творя нищим на своем дворе, и по улицам возя раз- деваше» [45, 41].

Володимир Святославович, прийнявши християнство, з осо­бливою наполегливістю почав запроваджувати книжну освіту, організовуючи для цього спеціальні училища. Освіта поширю­валася не лише серед феодальної верхівки і духовенства, а й се­ред широких верств населення — ремісників, купців, рядових дружинників, навіть селян. Про це свідчать численні напи­си, зроблені ремісниками на окремих речах, стінах будівель тощо.

В XI—XII ст. центром давньоруської культури став Києво- Печерський монастир. Тут жили і працювали видатні культурні діячі: літописці Нестор і Нікон, лікарі Агапіт і Даміан, художник Олімпій та багато інших. Це не могло не вплинути і на станови­ще глухонімих у суспільстві. На основі літописів можна зроби­ти висновок, що в той час у Київській Русі, очевидно, були якісь спроби виховання глухонімих. У літописах за Іпатіївським і Лав- рентіївським списками ми читаємо: «Симь же раздаянньїм'ь на учение книжное, и сбьісться пророчьство на Русской земле, гла- голющее: вь оньї дни усльїшать глусии словеса книжная, яснт^бу- деть язьікт» гугнивьіхт»» [46, 81; 47, 116]. Цей вислів свідчить, що передові люди Київської Русі розуміли величезне значення книжного навчання для глухонімих і для дітей-лого- патів.

У збірнику Полікарпа (Патерик Печерський) повідомляєть­ся про Агапіта, який «исцелял больньїх молитвою и зелием, ко- торое вкушал». Він вилікував Володимира Всеволодовича Мо- номаха.

Зрозуміло, що це лікування не було науково обгрунтованим. Все приписувалося «волі божій», яка ніби, прощаючи невідомі гріхи нещасним, виліковувала їх. Причому вважалося, що вилі­куватися може тільки той, хто щиро вірить в бога і в те, що він вилікується. Літописець зазначає, що «...исцелеваху истекають верньїмь людемь на исцеление» [46, 96].

Незважаючи на те, що усі ці заходи обплутувалися релігій­ним павутинням, все ж видно, що і в той час при лікуванні не покладалися тільки на молитви.

В опіці аномальних дітей і дорослих велику роль відіграв Києво-Печерський монастир. Вже в першій половині XI ст. за іні­ціативою Феодосія Печерського (помер у 1074 р.) недалеко від монастиря було відкрито окремий дім для дітей-сиріт (сліпих, глухих та калік). У літописах ми знаходимо вказівки на те, що «о доме сем шла большая слава».

З літописних матеріалів видно, що київські князі гуманно ста­вилися до калік, в тому числі і глухонімих. Володимир Мономах у своєму заповіті дітям писав: «Всего паче убогих не забьівайте, но сколько вам возможно по силе своей кормите, снабдите си­роту» [20, 84]. В літописних матеріалах ми знаходимо вказівки на те, що син Мономаха Мстислав відзначався доброчесністю і піклуванням про калік.

В розвитку громадської опіки на Русі активну участь брали жінки з княжого (а пізніше і царського) роду. Наприклад, відо­мо, що сестра Володимира Мономаха Анна Всеволодівна засну­вала в Києві виховну установу для дітей (в тому числі і калік), де здійснювалася не лише опіка, а й навчання ремеслам і навіть елементам грамоти.

Характерним для суспільного становища глухонімих у Київ­ській Русі було те, що вони не приховувалися від суспільства, як це було в середні віки у західноєвропейських країнах, а до них виявлялося гуманне ставлення. У багатьох державних гра­мотах, написаних з різних нагод, згадувалися і глухі.

Спочатку всі дефективні діти (глухонімі, сліпі та ін.) висту­пали під однією назвою калічних дітей («убогие», «увечньїе»). Церковники, взявши на себе піклування про калічних дітей, також не диференціювали свого підходу до їх виховання і на­вчання.

Матеріали свідчать, що до князювання Володимира Святославовича піклування про калічних дітей як самостійна соціальна проблема взагалі не виділялася.

Таким чином, у Київській Русі представники світської вла­ди і духівництва здавна звертали увагу на калічних дітей, праг­нули організувати їм, можливу для того часу, допомогу і вихо­вання.

Проте все це стосувалося надзвичайно обмеженої кількості дітей. Переважна ж більшість глухих не одержувала ніякого виховання і опіки. їх становище в суспільстві було надзвичайно тяжким. Фактично дієздатність глухонімих не визнавалася. Тре­ба мати на увазі і те, що духівництво далеко не повністю і не найраціональнішим способом використовувало свою «десятин­ну». Організуючи опіку калік, воно, по суті, наживало собі «політичний капітал», використовувало їх як дарову робочу силу.

Серед духівництва був розповсюджений погляд на глухоні­моту, як на «покарання боже». Все це створювало тяжкі умови життя глухонімих в давньоруській державі.

129

5 5-110

Розділ XIII. СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ,

ГРОМАДСЬКА ОПІКА І ВИХОВАННЯ ГЛУХИХ В ЧАСИ ФЕОДАЛЬНОЇ РОЗДРОБЛЕНОСТІ РУСІ (XII—XIV ст.) ТА В ПЕРІОД УТВОРЕННЯ РОСІЙСЬКОЇ ЦЕНТРАЛІЗОВАНОЇ ДЕРЖАВИ (XV—XVI ст.)

Швидкий розвиток феодальних відносин з другої половини XI ст., а особливо в XII ст., приводить до фео­дальної роздробленості Київської Русі. У цей період посилюєть­ся боротьба феодалів між собою за владу і землю.

Давньоруська держава розпалася на кілька великих само­стійних феодальних земель-напівдержав (Ростово-Суздальська, Новгородська, Смоленська, Муромо-Рязанська, Київська, Чернігово-Сіверська, Переяславська, Галицька, Володимиро-Во- линська, Полоцька, Турово-Пінська). Проте і надалі між окре­мими частинами Русі ще зберігалися економічні, політичні і культурні зв’язки, зберігалась і свідомість єдності всієї Руської землі, яка знайшла своє яскраве вираження в літературі цього періоду.

Феодальна роздробленість послаблювала Русь. Цим скори­сталися іноземні загарбники. В XII—XIII ст. на її землі неодно­разово зазіхали угорські, польські, німецькі і шведські феодали, а «а півдні посилили свій натиск половці. В першій половині XIII ст. на роздроблену Русь насунулася нова загроза зі схо­ду — монголо-татарська навала.

На противагу феодальної роздробленості уже в XII—XIII ст. в окремих князівствах зароджується прогресивна тенденція до політичної централізації та об’єднання земель. Найсильніше ця тенденція проявлялася на північному сході Русі. В XIV ст. тут утворюється новий великий політичний центр Русі — Московське князівство, на основі якого в кінці XV — на початку XVI ст. ви­росла могутня Російська централізована держава, що стала опо­рою для східнослов’янських народів у їх боротьбі за свій роз­виток.

Іноземний гніт та спустошливі турецько-татарські і шведські напади дуже несприятливо позначалися на культурному розвит­ку руських земель. Освіта і знання на Україні і в Білорусії в XIV—XV ст. поширювалися надзвичайно повільно. Не лише тру­дящі в масі своїй були неписьменні, а й серед феодалів грамот­ні і освічені люди зустрічалися дуже рідко.

Все це негативно позначалося на розвиткові громадської опі­ки калічних дітей, зокрема глухонімих. Відсутність єдності між окремими землями, безперервні війни приводили до скорочення

благодійницької діяльності як з боку церковних та монастир­ських організацій, так і з боку приватних осіб.

Тільки в кінці XV ст. справа громадської опіки знову почала поширюватись і розвиватись. Як і раніше, монастирі залишали­ся основними осередками, де знаходили собі притулок калічні діти, в тому числі і глухонімі.

З виникненням Московської держави громадська опіка і ви­ховання глухонімих в притулках спочатку не одержує дальшого розвитку. В XIV—XV ст. будь-яких законодавств, направлених на зміну або поліпшення громадської опіки, не з’являлося. По­яснюється це, головним чином, тим, що в цей час Московська держава ще не склалася до кінця як єдина централізована дер­жава. На цьому етапі ще продовжували діяти принципи органі­зації громадської опіки, що склалися в Київській Русі, хоч і було втрачено централізоване керівництво. Громадська опіка розвивалася в окремих князівствах, а вірніше — в окремих монастирях і містах.

У першій половині XVI ст. значно збільшилась кількість глу­хонімих дітей, що виховувалися в притулках. Деякі монастирі (наприклад, Корнилів чоловічий монастир Вологодської єпархії, Печерський монастир у Пскові, Сергіївська лавра, Білозер- ський монастир) відкривали в себе притулки, лікарні і богаділь­ні для сиріт, жебраків і прочан. У цих закладах водночас з цілком здоровими виховувалися «убогие» — сліпі, німі, глухі.

Велику роль у зміцненні Російської централізованої держа­ви відіграла діяльність Івана IV (Грозного) і, особливо, запро­ваджена ним опричнина. Були внесені принципові зміни і в громадську опіку. Щоб нормалізувати суспільні відносини між людьми і встановити належний правопорядок, Іван Грозний у 1551 р. скликав у Москві Собор, який виклав свої постанови у 100 главах (саме тому він увійшов в історію під назвою «Сто- главого собору»). Він зміцнив церковну організацію, яка стала опорою самодержавної монархії, уніфікував церковні культи і обряди, схвалив норми державного, судового, кримінального, громадянського і сімейного права. Глава 73 була присвячена громадській опіці («О богадельнях и о прокаженньїх, и о клос- иьіх, и о престаревшихся, и по улицах в скорбях лежащих, и на телегах и на санках возящих, и неимущим где главьі подкло- иити»).

Стоглавьій собор більш чітко, ніж це зробив князь Володимир у 996 р., підкреслював державний характер громадської опіки. По суті, він передавав керівні функції в громадській опіці дер­жавній владі. У постанові зазначалося: «Милостьіня и корм го­товиш, хлеб, соль и деньги, и одежда по богательньїм избам по всем городам дают из нашей казньї... нищие, и клосньїе, и гнильїе глад, и мраз, и зной, и наготу, и всякую скорбь терпят, не имеют, где главьі приклонити, по миру скитаются, от глада и мраза на дороге умирают и без управьі, и без покаяння, и без причастия никем небрегомн. Православним царем и князем и светителем достоит о них промислити» [73, 226—227]. Таким чином, в по­станові Собору зазначалося, що піклування про калічних дітей має здійснюватися державою і князівською владою, а церковна влада хоч і виявляє піклування, але вже не виконує керівних функцій.

Розділ XIV. СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ,

ГРОМАДСЬКА ОПІКА І ВИНИКНЕННЯ ПЕРШИХ СПРОБ СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНОГО ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ У XVII—XVIII ст.

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ І ГРОМАДСЬКА ОПІКА ГЛУХИХ ДІТЕЙ У XVII ст.

Приблизно з XVII ст. починається новий період російської історії, що характеризувався поступовим за­родженням і розвитком капіталістичного способу виробництва.

Це обумовило ті зміни, які сталися в цей час у суспільному становищі, громадській опіці і вихованні глухих дітей. В сере­дині XVII ст. державна влада своїм законодавством визначила майнове становище глухонімих. У Кодексі 1649 р. (гл. XVII, ст. 15) зазначалося: «А будет после которого умершего останут- ся дети глухи и немьі, а братья их или сестри учнут обидити их и отцова или матерня имения учнут их отлучати, и тем умершаго детям имения отца их или матери разделити по жеребьям всем поровну, чтобьі из них никто изобижен не бьіл» [59, 247]. Таким чином, якщо брати чи сестри, що володіли спільною спадщиною, ставали на шлях скривдження своїх глухонімих братів чи сестер, то вотчина підлягала поділу між всіма співвласниками, в тому числі і глухонімими братами чи сестрами.

Певний інтерес у цьому плані мають і статті про маєтності, прийняті в 1676 р. У статті 23 ми читаємо: «Которие всяких чи- нов люди глупьі, и глухи, и слепьі, и немьі, и служби не служат, а поместья свои учнут кому поступаться, а матери их, и женьї и дети, и сродники учнут челобитьем спорить, чтоб по той их поступке поместей не справливать для их скорбей, и поступок таких скорбних поместья за теми людьми, кому они поступают- ся, справливать ли, или за спором не справливать?

Великий государь указал и бояре приговорили: поместья свои сдавать всякому вольно, а челобитья от матери, и от жени, де- тей и от сродимков не принимать» [60, 69]. У 1677 р. ця стаття була уточнена: вільно могли розпоряджатися своїми маєтностя- ми лише люди з фізичними вадами (глухі, німі), а якщо помі­щики були психічно ненормальні («глупьі») або морально нікчемні (п’яниці), то їм відмовлялося в цьому праві [60, 155].

Відбуваються значні зміни і в керівництві громадською опі­кою. У другій половині XVII ст. утворюються Патріарший, а піз­ніше Аптекарський прикази, які займалися справами громад­ської опіки.

У 1670 р. було утворено спеціальний «Приказ строения бога- делен». Укази про громадську опіку, видані в кінці XVII ст., були спрямовані на уточнення організації громадської опіки з боку державних органів. Виховання глухонімих дітей, головним чином, сиріт, здійснювалося в загальних притулках і госпіталях. В кінці XVII ст. в деяких містах (Володимир, Новгород, Київ, Умань, Черкаси та ін.) було відкрито чимало нових богаділень, де знаходили притулок не тільки старі люди-каліки, а й ано­мальні діти, зокрема сліпі, глухонімі та ін. При деяких бога­дільнях створювалися спеціальні дитячі відділи, де здійснюва­лося певне виховання і навчання дітей-сиріт і калічних дітей, які в той час ще не виділялися в окремі групи.

У кінці XVII ст. в Росії була зроблена перша спроба органі­зувати спеціальне училище для глухих дітей. Це було зроблено в м. П’ярну в Лівонії, куди в 1690 р. був переведений Дерпт- ський (або Юр'ївський) університет. Професор цього універси­тету Якоб Вільде перший став навчати глухонімих. Його невеличка приватна школа проіснувала декілька років. Виїжд­жаючи з П’ярну, Якоб Вільде передав свою школу місцевому пастору Нідерговському. Про те, коли і при яких обставинах при­пинила своє існування ця школа, відомостей немає.

ГРОМАДСЬКА ОПІКА І ВИХОВАННЯ

ГЛУХИХ ДІТЕЙ У XVIII ст. ) - ^ ^I

які заклали основи матеріалістичної філософії і наукового при­родознавства в Росії.

Створювались сприятливі умови і для дальшого розвитку громадської опіки в Росії. Звичайно, на той час виховання глу­хих ще не могло бути включене в систему народної освіти, ос­кільки початкові школи для широких мас населення ще не стоя­ли в центрі уваги урядових органів. Виховання глухих дітей у XVIII ст. ще залишалося в системі громадської опіки, але в ке­рівництві громадською опікою і в організації спеціальних нав­чально-виховних закладів відбуваються істотні зміни. І хоч у цей час навчання і виховання глухонімих у Росії ще не знайшло свого організаційного розв’язання, все ж швидкий культурно- економічний розвиток країни сприяв виникненню в передової частини російської інтелігенції живого інтересу до глухонімоти і боротьби з нею. Прикладом цього можуть бути цікаві вислов­лювання про глухонімих родоначальника російського револю­ційно-демократичного руху О. М. Радищева.

У першій половині XVIII ст. громадська опіка ще перебувала в двох відомствах — громадському і духовному. У 1775 р. у кожній губернії було створено спеціальний «Приказ громад­ської опіки», головою якого мав бути губернатор. У розпоря­дження цього приказу ввійшли всі притулки і сирітські будинки. Це сприяло розширенню громадської опіки в Росії, централіза­ції керівництва нею.

У XVIII ст. починає складатися нова система закладів громадської опіки. Якщо раніше цими справами займалися, в основному, Монастирі, то тепер, згідно з указами Петра І, вста­новлювалася такгПГистема закладів громадської опіки: губерн­ські госгїїталі для незаконно народжених дітей, де знаходили собі притулок також і хворі та калічні діти (указ 1712 р.); сиріт­ські будинки, в яких «...определенное число убогих, увечньїх и после родителей оставшихся детей содержатся и воспитаемьі бьівают такождьт...» (рапорт головного магістрату, 1712 р.); спе- ціальні^сирітські будинки при монастирях, де крім круглих сиріт, перебували також і калічні діти (указ 1724 р.).

У ,30-х рр. XVIII ст. вводиться ше одна форма громадської опіюг^ патронування. яке набрало особливо широкого розма­ху на початку ХЇХ ст.

В системі виховних будинків був спеціальний штат ревізорів, які періодично їздили по селах і оглядали дітей, що перебували на патронуванні. Оскільки ревізори були не компетентні в пи­таннях медицини (іне могли визначити глухонімих), то в 1770 р. об’їзні наглядачі були замінені об’їзними лікарями. Однією з причин такої заміни було і те, що серед глухонімих дітей, пере­даних на патронування, спостерігалася дуже велика смертність (за даними О. І. Дячкова [20, 92\_у в 1776 р. померло 97,2% глу­хонімих дітей, взятих на патронування). В спеціальній інструк­ції з цього приводу писалося: «Усматриваю, что воспитание не- счастно рожденіньїх глухих и немьіх, слепьіх, калек в деревних подвержено различньїм неустройствам, предписьіваю, чтоб часть сия проведена бьіла в соответствующую ясность, дабьі все по оной происходящее, как то отдача детей на воспитание, привоз их в столицу для прививания оспьі, перемещения в сиротский дом, в казенньїе или удельньїе деревни, видача следующих де- нег и награждения кормилицам и воспитьівающим их крестья- кам, рапорта о числе умерших и в живьіх состоящих; обт^езди по деревним для просмотра, каким образом содержатся воспи- танники» [20, 92].

Особливу увагу ^ховді—будинки.звертали на фізичне вихо- вання_гдухШі!мих дітей, про що зазначалося і в інструкції: «Об'ьездньїе лекаря состоят под начальством и ведением почет- ньіх опекунов, определенньїх к надзиранню за «увечньїми» деть- ми, в деревних воспитьіваемьіх. Они должньї обвезжать те де­ревни каждьій месяц. Там, где найдут «увечньїх» воспитанников с прилежньїм рачением крестьянами призренньїх, имеют давать тем крестьянам билетьі для получения в обоих столицах назна- ченного за усердное их попечение награждение» [20, 92].

Крім цього, в опіці глухонімих і надалі відігравали велику роль богадільні. Зокрема, у Київській міській богадільні, поряд з дорослими глухонімими, знаходили собі притулок і глухонімі діти, хоч їх і не виділяли ще в окремі групи.

ВИХОВАННЯ І ТРУДОВЕ НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ У СПЕЦІАЛЬНИХ ГРУПАХ МОСКОВСЬКОГО І ПЕТЕРБУРЗЬКОГО ВИХОВНИХ БУДИНКІВ ДЛЯ ДІТЕИ-ПІДКИДЬКІВ (КІНЕЦЬ XVIII ст.)

В другій половині XVIII ст. в Росії з’являються перші спроби спеціально організованого виховання і трудового навчання глу­хонімих дітей. В 60-х рр. у Москві і Петербурзі були утворені виховні будинки. Вони призначалися, головним чином, для дітей- підкидьків і сиріт, проте тут були невеличкі групи і глухонімих дітей (близько десяти дітей щорічно). Важливо відзначити, що в статутних документах, зокрема в Маніфесті Московського ви­ховного будинку, який був відкритий у 1763 р., вперше виклада­лися конкретні поради і вимоги щодо фізичного і морального виховання глухонімих дітей дошкільного і підліткового віку та трудового навчання глухонімих юнаків і дівчат.

В умовах цих спеціальних груп формувалися певні принципи і методи виховання глухонімих дітей, закладалися перші підва­лини майбутньої вітчизняної сурдопедагогічної системи. Вони підготували грунт для виникання в Росії на початку XIX ст. спе­ціальних училищ для глухих дітей.

У відповідності з «Генеральним планом виховного будинку», сюди приймалися діти-підлітки і діти, батьки яких впали у великі злидні. Відкриття Московського виховного будинку спів­чутливо зустріла широка громадськість. М. В. Ломоносов з цієї нагоди -писав:

О воспитании печеться мальїх чад,

Старайсь о добре великих нам отрад,

Блаженство общества вседневно возрастает,

Сугуба похвала для пользьі воспитать.

Похвально дело єсть убогих призирать.

Спочатку виховні будинки перебували в розпорядженні Опікунської ради. З 1799 р. вони були переведені у «Відомство імператриці Марії Федорівни». У 1833 р. було організоване чет­верте відділення імператорської канцелярії, яке здійснювало ке­рівництво благодійницькими закладами, а отже, і цим відомством. — Система виховання глухих дітей у виховних будинках скла­далася з двох частин: виховання в умовах патронування в селян­ських сім’ях і виховання і трудове навчання в спеціальних групах виховного будинку.

Виховні будинки були основними організаційними центрами громадської опіки глухонімих. Сюди з губерній пересилалися глухонімі. Виховні будинки укладали договори з селянами на патронування глухонімих дітей, за яких виплачувалося дещо більше грошей, ніж за нормальних дітей.

Виховання в системі патронування було дуже примітивним. Воно полягало в практичному пристосуванні глухонімих дітей до сільськогосподарської праці. По закінченні патронування части­на глухонімих залишалася в селянських родинах на правах чле­нів сім’ї, а решта направлялася в казенні поселення «на вечное их там водворение» [20, 92].

Система виховання і трудового навчання в спеціальних гру­пах виховного будинку була значно складнішою і будувалася на основі певних педагогічних принципів. Архівні матеріали (інст­рукція обер-директорському помічнику; інструкція головній на­глядачці; інструкція наглядачу; інструкція роз’їзному нагляда­чеві; інструкція контролеру Московської опікунської ради; по­свідчення, що видавалося глухонімому вихованцю по виходу із виховного будинку, про звільнення його від кріпосництва), які вперше були досліджені О. І. Дячковим [20, 88—/03], дають можливість сформулювати основні положення системи вихован­ня і трудового навчання глухонімих дітей у виховному будинку.

-— До семи років глухонімі хлопчики і дівчатка виховувалися разом, а пізніше окремо. В основу виховання бралася система сімейного укладу. Виховна установа ставала для глухонімих ді­тей «сім’єю», а наглядачі їх батьками. Гуманне ставлення до дітей було основною вимогою, яка вимагалась від вихователів- наставників. Крім того, вони повинні були мати певні знання і вміння у здійсненні виховного процесу. Принцип любовного ставлення до дітей і педагогічне значення особистого прикладу, як основи виховання, стояли в центрі вимог, що ставилися до наглядацького складу. В інструкції зазначалося: «Как все по­ступки надзирателя должньї служить примером питомцам, то и обходиться с ними учтиво, ласково, дружелюбним образом пода- ет наставлення, а всякне случаи употребляет, чтоб показать им своє благонравие, добродушне и любовь к ним образом мла- дости, которая любит подражать, расположена к доброму послу- шанию и к доброму порядку, следственно и к делаемьім успехам» [20, 95].

Оскільки спеціальної підготовки виховательських кадрів не існувало, то зазначені положення мали декларативний характер і не завжди виконувалися.

Дошкільне виховання глухонімих дітей складалося з фізично­го і морального виховання. Особливого значення надавалося фі­зичному вихованню, оскільки стан здоров’я цих дітей завжди викликав тривогу («увечньїе» дети по обьїкновенной немощи своего сложения гораздо близкие к смерти, нежели к жизни») [20, 95]. З цією метою були складені «фізичні правила», які спрямовувалися на правильний розвиток «слабого здоров’я калічних». Великої уваги надавалося правильній організації харчування і одягання дітей, що здійснювалося з урахуванням деяких гігієнічних вимог. Вимагалося вживати заходів до загар­тування організму дітей з тим, щоб привчити його активно боро­тися з шкідливими впливами навколишнього середовища, зокре­ма, виховувати витривалість і опірність до різних температурних змін. У групах для глухонімих особлива увага зверталася на охорону зору дітей. В інструкції зазначалося, що велике освіт­лення в кімнатах шкідливе для зору, що освітлення мусить бути не проти очей, а ззаду, що малих дітей раптово на вулицю чи в яскраво освітлене приміщення виносити не варто.

Затримка з оволодінням мовою у глухих дітей пояснювалася механічними причинами, які нібито заважають вимові, а тому рекомендувалося в таких випадках звертатися до лікарів з тим, щоб вони робили відповідну хірургічну операцію. Звичайно, це не могло дати позитивних наслідків, оскільки причиною німоти є не недоліки будови мовного апарату, а глухота.

У вихованні глухих дітей дошкільного віку висувалися вимо­ги здорового раціонального підходу. Глухонімі діти визнавали­ся здібними правильно реагувати на різні явища. їх намагалися привчати до посильної діяльності («...привчати їх до всього, що самі, без допомоги інших, робити можуть»), виховувати у них певні риси активності. Разом з тим встановлювався твердий принцип виховання, суворе додержання норм поведінки. Були визначені тверді вимоги і до вихованців, і до вихователів.

У глухонімих дітей рекомендувалося виховувати певні куль­турні навички: красиво ходити, охайно поводитись, бути чемним в стосунках з іншими, благопристойним в іграх, слухняним і не соромливим.

У системі виховання дошкільників не рекомендувалося злов­живати покараннями, а якщо й вживати їх, то не проявляти тієї строгості, «яка противна батьківському духу і доброму розуму» [20, 97].

Значно гірше в системі дошкільного виховання глухих були відображені питання розумового розвитку. Спілкування в гру­пах глухонімих здійснювалося на основі жестів. Жодних спроб спеціально організованої роботи навчального характеру (викли­кання голосу, постановка звуків тощо) не було.

Як справедливо вказував О. І. Дячков, не дивлячись на об­меженість практики дошкільного виховання глухонімих в умо­вах дитячих притулків і виховних будинків і на слабкість теоре­тичних основ організації процесу виховання глухонімих дошкіль­ників, все ж е всі підстави вважати, що спеціально організоване дошкільне виховання глухонімих дітей вперше було здійснене в Росії. Архівні матеріали виховних будинків переконливо пока­зують, що XVIII ст. варто вважати початком зародження систе­ми дошкільного виховання глухонімих дітей, яка згодом знайш­ла свій розвиток в працях В. І. Флері та інших вітчизняних сур­допедагогів кінця XIX — початку XX ст.

Виховання глухонімих дітей шкільного і юнацького віку характеризувалося рядом особливостей. Воно складалося з фі­зичного, морального виховання і трудового навчання. Хлопчики і дівчатка виховувалися окремо.

У фізичному вихованні головна увага спрямовувалася на забезпечення нормальних санітарно-гігієнічних умов життя вихо­ванців (свіже повітря, чистота в приміщеннях, правильне хар­чування, відповідний одяг тощо). Рекомендувався суворий рег­ламент праці і відпочинку в залежності від фізичного стану дітей. У фізичному загартуванні організму іноді вживалися досить суворі заходи (привчали спати на голій землі, босим ходити в приміщеннях тощо).

Особлива увага зверталася на виховання в дітей любові до праці. Лінощі розглядалися як найбільший недолік дітей («дити­на привчається бути дармоїдом, що живе за рахунок інших, а звідси звикає до різної розпусти, стає нестерпною в суспільст­ві»). Самообслуговування і домоводство розглядалися як необ­хідні ланки в системі фізичного виховання. «Як тільки діти змо­жуть розуміти і діяти, треба будь-якими засобами привчати їх не тільки до майстерства і рукоділля, але оскільки доля людини невідома, і вона до всього мусить бути готова, то й до всіх до­машніх і господарчих, якого б звання вони не були, робіт» [20, 98]. У трудовому вихованні рекомендувалося враховувати інтереси глухонімих дітей («працювати, але так, щоб глухі і німі самі одержували від того задоволення... В цьому і полягає справжнє мистецтво виховання»).

Важливе місце в системі фізичного виховання відводилося іграм. Діти в святкові і інші дні (у вільний від роботи час) були в безперервному русі. Гра була основним засобом розвитку іні­ціативи, вправності, самодіяльності, невимушеності і сміливості у глухонімих дітей. Гра «не тільки зміцнює здоров’я, збільшує силу, привчає до працьовитості, до перенесення без шкоди і без вразливості будь-які суворі погоди, живить бадьорість і весе­лість духа, відганяє різні між дітьми від гультяйства злочинні наміри і лукавства, а й поєднання їх в забавах виховує в них почуття приязні, породжує спритність і за задумом в іграх від­криває їх природні здібності і дотепність» [20, 99].

Моральні якості глухонімих розглядалися не як результат вроджених задатків, а як наслідок виховання і впливу соціаль­ного середовища. «Немає вроджених пороків і злочинів, а тіль­ки погані приклади їх прищеплюють, отже, будь-яка провина його вихованців, йому (вихователю.— М. Я.) з самого початку ввірених, буде не їх, а його власний злочин, тому що не вмів або не хотів їх вести за справжнім розумом фізичного і морального виховання» [20,99].

У моральному вихованні глухих широко використовувалися засоби заохочення (різні змагання, подяки, нагороди тощо). Використовувалися також і засоби покарання, але фізичні за­соби при цьому суворо заборонялися. Вважалося, що вони не мають глибоких виховних наслідків, хоч іноді й мають певний зовнішній ефект. «Покарання однією доганою чи засудженням набагато дієвіші від будь-яких жорстокостей, сварок і побоїв, які ніколи не повинні бути в нашому будинку, оскільки вони ні­коли не виправляють, а тільки розлючують дітей, приводять дух в соромливість, в нерішучість, роблять мстивим, нещирим, об­манщиком, понурим, нечутливим, підлим і, так би мовити, лю­дина перетворюється в тварину» [20, 99].

З тим щоб забезпечити належне моральне виховання, перш за все, прагнули не допускати у виховному будинку амо­ральних явищ. Досить високі вимоги пред’являлися і до морального обличчя вихователів, які мали бути зразком для дітей. Особливого значення надавалося моральному вихо­ванню дівчат.

При визначенні мети морального виховання автори інструк­цій виходили з опікунсько-релігійних принципів. Центральним завданням у вихованні моральних якостей було виховання чут­ливості, вдячності, доброзвичайності, чемності, терпіння, береж­ливості тощо. Отже, в системі морального виховання глухоні­мих дітей еклектично змішувалися раціональні принципи (запе­речення вроджених моральних недоліків, виховне значення прикладу, раціональне використання заохочень, виховання пра­целюбності, чесності тощо) і опікунсько-філантропічні, благо­дійницькі принципи (улесливість, терпіння, почуття вдячності тощо).

Трудове навчання у виховному будинку посідало велике міс­це. Тут головним завданням ставилася підготовка глухонімих хлопців до ремісничої діяльності, а дівчат до рукоділля. З цією метою широко використовувалося прикладне малювання.

Професійна підготовка глухонімих здійснювалася як в май­стернях виховних будинків, так і шляхом -передачі окремих ви­хованців на виучку приватним ремісникам на договірних на­чалах.

У Московському виховному будинку з 1780 р. застосовувала­ся така система трудової підготовки:

1. глухонімі хлопці працювали тут до 21 року, дівчата до 18 років;

2. за чотири роки перед випуском вихованці, які сумлінно ставилися до своїх обов’язків, одержували по 5 крб. щорічно; ці гроші вносилися в касу і поверталися в кінці навчання, коли уч­ні залишали виховний будинок;

3. хлопці за свою роботу одержували по 25 крб. додаткової оплати щорічно (ці гроші також вносилися в касу і видавалися тоді, коли вихованець залишав будинок).

Отже, тут ми бачимо перші спроби використання матеріаль­ної зацікавленості вихованців у якнайкращій роботі.

У 1783 р. при Московському виховному будинку був відкри­тий спеціальний заклад, на якому глухонімі діти чистили і чеса­ли льон, шерсть, виготовляли пряжу, ткали та ін.

Глухонімі вихованці одержували певну підготовку до прак­тичної діяльності. В інструкції зазначалося: «домоводству вза­галі і садівництву, але не ботанічному, а городньому навчати калічних», «що потрібно для розведення різних овочів з усіма деталями, що стосуються господарства» [20, 103].

Навчання глухонімих дітей грамоті і рахунку інструкціями не передбачалося, проте в зв’язку з оволодінням ремеслом, а та­кож внаслідок спілкування з чуючими вони оволодівали елемен­тарним рахунком, читанням і письмом, про що згадується з архівних матеріалах Московського виховного будинку. У звітах вихователів і викладачів з праці досить часто зустрічаються та­кі висловлювання: «глухі і німі рахують на пальцях», «глухоні­мі впізнають, скільки предметів», «рахувати предмети трохи глу­хонімі вміють», «глухонімі впізнають написані слова», «вони розуміють друковане написання», «глухонімі дівчатка запису­ють цифри», «взнавали, скільки записано» та ін. Спілкування між глухонімими, а також глухонімих з іншими протікало на основі міміко-жестикуляційної мови. Це також відображене в архівних матеріалах: «глухонімі швидко руками говорять один одному», «як треба шити, я показую і руками пояснюю», «ви­хованці, що спілкуються з глухонімими, руками говорять» тощо.

Все зазначене дає підстави вважати, що виховання глухоні­мих дітей разом з чуючими в притулках і виховних будинках за­вершилося в кінці XVIII ст. формуванням системи, яка згодом знайшла свій розвиток в умовах спеціальних училищ.

ЗАРОДЖЕННЯ ТЕОРЕТИЧНИХ ОСНОВ СИСТЕМИ

ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ В РОСІЇ

У XVIII ст. в Росії з’являються перші спроби теоретичного обгрунтування деяких проблем глухонімоти і можливостей її компенсації. Наукова думка розвивалася тут у двох напрямках: в плані природничо-наукової медичної характеристики глухоні­моти і в плані популяризації закордонного досвіду про лікуван­ня і навчання глухонімих. Важливу роль в цьому відношенні відіграла Російська Академія наук, де існувала традиція публіч­них читань на різні наукові теми і преміювання кращих науко­вих розвідок.

На одному з таких читань у 1742 р. професор фізики Г. ВГК р а ф т виступив з лекцією, присвяченою проблемі ком­пенсації слухових сприймань зоровими. Проаналізувавши кла­вікорд Коппеліуса, що мав розфарбовані в різні кольори клавіші, за допомогою яких передбачалося дати можливість глухим сприй­мати музичні мелодії, доповідач висловив сумнів щодо такої за­міни. Він доводив, що ідея заміни слухових сприймань музичної мелодії відповідним набором кольорових клавішів не може здійснюватися так просто і механічно, як це запропонував Коппе- ліус. Фактично Г. В. Крафт відкидав такий шлях компенсації пошкодженого органа іншим органом. Таким чином, оптимізм Дідро щодо перенесення функцій втрачених людиною органів на здоровий орган похитнувся, а винахід Коппеліуса був відки­нутий як науково неспроможний.

Цікавою була і спроба Російської Академії наук сконструю­вати інструмент, який би міг наслідувати людський голос. У 1780 р. в «Академических известиях» було надруковано пра­цю X. Т. Кратценштейна, в якій він описував свої нама­гання вирішити це завдання [41]. Опис його приладу дуже при­мітивний, але думка про те, що на допомогу німому треба ство­рити механізм, який би міг передавати слова за допомогою пальців і з «голосом», була цікавою і цінною для того часу. X. Т. Кратценштейн прагнув розкрити механізми артикуляції, знайти науково краще обгрунтований, ніж у Аммана, шлях до відновлення мови, якщо вона з якоїсь причини відсутня у лю­дини.

В цей же час видатний російський медик, професор Москов­ського університету Керестури Ференц в доповіді на тему «Про­мова про відчуття, що надають необхідну дружню допомогу лю­дині як в охороні здоров’я, так і у виправленні заподіяної шко­ди» також торкався питання компенсації недоліку слухового аналізатора у глухих. Його погляди співпадали з існуючою тоді теорією заміщення.

У журналі «Зкономический магазин» час від часу вміщува­лися повідомлення з іноземних журналів про глухоту, про ліку­вальні засоби від глухоти з описом того, як ними користуватися, і з проханням повідомити про дієвість рекомендованих ліків. Цей журнал знайомив своїх читачів з досвідом навчання глухих читанню з губ. Окремі найцікавіші факти про людей, що вільно зчитували з губ, передруковувалися для російських читачів з іноземних журналів.

Таким чином, широкі кола російської інтелігенції знайоми­лися з можливостями боротьби з глухотою і з усуненням цього тяжкого недоліку.

Найбільший вклад в теоретичне обгрунтування системи вихо­вання і навчання глухих дітей у XVIII ст. вніс О. М. Радищев (1749—1802). Він був не тільки основоположником російської революційно-демократичної думки в Росії, а й видатним вче­ним, енциклопедистом свого часу. Глибокі знання в галузі меди­цини, філософії, анатомії, фізіології, психології і педагогіки до­зволили йому всебічно підійти до проблеми виховання і навчан­ня. Свої погляди він обгрунтовував природничо-науковими да­ними. Вивчаючи проблему розвитку живих істот, обгрунтовуючи єдність тіла і душі, матерії і свідомості, О. М. Радищев виходив з передових наукових досягнень природознавства і матеріалі­стичної філософії XVII—XVIII ст. В питаннях пізнання він сто­яв на матеріалістичних позиціях, вважаючи, що думка має сво­їм джерелом чуттєве сприймання дійсності.

Свою матеріалістичну концепцію щодо основних етапів роз­витку людини і рушійних сил її зростання О. М. Радищев виклав у філософському трактаті «Про людину, про її смертність і без­смертя», написаному в тяжкі роки сибірського заслання (1792— 1796). Всупереч Гельвецію, він визнавав основними факторами розвитку не лише середовище і виховання, а й особливості при­родної організації дитини. Він простежував процес розвитку її розумових сил, настійливо підкреслюючи залежність розумового розвитку від фізичного, визначав основні риси кожного вікового періоду, показува.в переваги людини над всіма живими істотами на землі: «Ллє для розуміння, наскільки людина велика, треба лише подивитись на всі її відкриття, на всі вигадки і творіння. Науки, майстерність, суспільний зв’язок, закони є докази до­статні, що людина над усе на землі поставлена» [63, 297].

Значний науковий інтерес мають ідеї О. М. Радищева про вплив навколишнього середовища і виховання на формування людини. Він вважав, що «суспільний розум залежить лише від виховання», що хоч і велика різниця в розумових здібностях ок­ремих людей, яка, на перший погляд, залежить від природи, але насправді «виховання робить все». Проте він не відкидав і при­родних задатків — «визнаючи силу виховання, ми силу природи не відкидаємо» [63, 308].

Положення, сформульовані О. М. Радищевим у цьому трак­таті, мають безпосереднє відношення до з’ясування особливостей розвитку глухонімих і сліпоглухонімих дітей. За своєю науковою обгрунтованістю вони вигідно відрізняються від існуючих на

той час поглядів представників західноєвропейської сурдопедагогіки (французької і німецької сурдопеда­гогічних систем).

Розглядаючи процес розвитку людини від зародка, О. М. Радищев визначав її місце в природі і взає­мовідносини з тваринним і рослин­ним світом. Вказуючи на спільність законів розвитку людини і тварин, він розкривав характерні якості і властивості людини, що принципово відрізняють її від тварин: «Більше всього здається людина до сил ро­зумових здатна» [63, 286]. Його твердження про те, що «руки були людині провідником до розуму», зву­чить матеріалістично і знайшло дальший розвиток в матеріалістичній філософії XIX ст. Мате­ріалістичний підхід виявив О. М. Радищев при розкритті фізіо­логічних механізмів, при визначенні впливу патологічного стану нервової системи на розвиток особистості. Разглядаючи нерви як «знаряддя відчуття», а мозок як «знаряддя думки», він прихо­дить до висновку, що «з пошкодженням або хворобою тіла (мозку і нервів) зникають поняття, уявлення, пам’ять, розум». Він звернув увагу на взаємозв’язок відчуттів, на вплив одного органу чуття на інші органи чуття: «Істинно, що позбавлення одного відчуття зміцнює яке-небудь інше» [63, 382].

При визначенні ролі органів чуття в пізнанні людини

О. М. Радищев звернув увагу на те, що органи чуття не завжди можуть давати правильне відображення навколишньої дійсно­сті: «Пізнання людське є двояке: перше — досвід, друге — мір­кування».

Порівнюючи гостроту органів чуття людини і тварин, О. М. Радищев прийшов до правильного висновку про те, що «людина має переваги перед всіма іншими тваринами у відчут­тях зору і слуху» [63, 288]_у що смак і нюх у неї також витонче- ніший, ніж у тварин. Найбільше відрізняє людину від тварин мова: «Але всі ці переваги окреслені, можливо, були тісною ри­скою, якби не наділена була людина властивістю, їй одній да­ною— мовою. Вона одна в природі велемовна, всі інші живі її побратими німі. Вона одна має необхідні для мови органи. Хоч багато тварин звуки гортанно витворюють, хоч птахи більше інших в органах голосу схожі. з людиною і деякі навчитися можуть вимовляти слова людської мови, але сорока, шпак чи папуга ніщо інше в цьому випадку, як мавпи, що людині наслі­дують в її рухах тіла» [63, 289—290]. Мова, завдяки своїй абстрагуючій і узагальнюючій функції, підносить мислення

людини на новий, вищий щабель: «Мова є, здається, засіб до зби­рання думок воєдино; її наявності завдячує людина всіма своїми винаходами і своєю досконалістю. Хто б подумав, що настільки мале знаряддя, мова, є творець всього, що в людини є вишука­ним» [63, 290]. Мова розширює мислительні сили людини і стає «майже виявленням всесилля».

Характеризуючи особливості людського мислення, О. М. Ра- дищев щільно підійшов до справді наукового розв’язання цієї проблеми. Надаючи великого значення відчуттям у пізнавальній діяльності людини, він не обмежується ними, як це робили по­пулярні тоді сенсуалісти: «І хоч всі наші поняття, судження і висновки, і найабстрактніші ідеї корінь мають від предметів чут­тєвих, але чи можна сказати, що абстрактна ідея є чуттєва? Во­ни є істинні витвори розумової сили; і якби вона в нас не існу­вала, якби вона була тільки наслідком нашої чуттєвості, то не тільки наука чисел і виміру не могла б відродитися, але зникла б вся моральність» [63, 366—367]. Найважливішу роль в мисли- тельній діяльності людини, на його думку, відіграє мова. Вона «є найкращий і, можливо, єдиний творець нашого розуму; без неї ми б нічим від інших тварин не відрізнялися, і це дово­дять ті, що вимушено жили відокремлено від людей» [63, 370].

Визначаючи таким чином значення мовної діяльності для розвитку людини, О. М. Радищев тим самим, обгрунтував прин­ципово новий підхід до розвитку глухонімої дитини. Ві-н писав, що за допомогою пантоміми можна встановити спілкування між людьми, що замість мови можна говорити рухами тіла. В зв’яз­ку з тим, що предмети і явища позначаються словами сугубо умовно, він вважав, що позначення предметів і явищ усним сло­вом може бути замінене будь-яким іншим умовним позначенням з використанням інших органів чуття: «Та нехай дозволено нам буде таке тільки міркування: якщо звук, який передає ознаку речі, є довільним, то на місце цього звукового вислову, слуху на­шому прийнятного, постав вислів довільний, належний іншому чуттю,— то будеш мати мову не голосом вимовлену, а зорову, а смакову, а нюхову, а дотикову» [63, 387—388]. На доказ своїх положень О. М. Радищев посилається на людей, які позбавлені деяких органів чуття і тому звукову мову замінюють знаками, що сприймаються іншими органами чуття: «Глухі, а тому й німі, розмовляють знаками і думки свої вміщують в знаках, що сприй­маються зором» [63,357—388].

О._М.-Радищев робить правильний висновок про те, що глу­хонімі і навіть сліпоглухонімі можуть розвиватися на основі використання «природного» засобу спілкування, доступного цим дітям, тобто на ,основі міміко-жестикуляційних оасобів. Ця ідея в XIX ст. знайшла свій яскравий розвиток у російській сурдопе­дагогічній системі.

Водночас О. М. Радищев вказує на те, що всі інші види мови в якісному відношенні значно поступаються перед усною мовою:

...«мова нюхова, мова смакова і навіть мова дотикова не можуть бути настільки досконалі, як мова зорова, а тим паче мова зву­кова: бо ця єдина у вимовлянні своєму є найрізновидніша і най­дужче відповідає істинному органу слова» [63, 358].

Він вказує, що розум людини, яка позбавлена мови, розви­вається головним чином на основі наслідування, а не за рахунок власних сил. Отже, боротьба за усну мову у навчанні глухих, яка була характерною рисою російської сурдопедагогіки, бере свій початок в теоретичній концепції О. М. Радищева.

Значний науковий інтерес має і критика О. М. Радиіцевим французької системи виховання і навчання глухих дітей. Вислов­люючи своє захоплення досягненнями де Лепе, зокрема у на­вчанні глухих розумінню писемної мови, чого він досяг «з диво­вижною дотепністю», О. М. Радищев водночас рішуче заперечує проти обмеження навчання глухих лише системою «методичних знаків»: «Але скільки б рух розуму без звукової мови був би важким і плазуючим. О, ти (абат де Лепе.— М. #.), який зміг мовою наділити німого, ти, що зробив чудо, що все перевершує, не зміг би ти нічого, якби сам був без голосу, коли б мова в то­бі сили розуму твого не вдосконалила. Якщо німий, тобою на­вчений, може причетним бути в твоїх роздумах, неможливо, щоб розум його сягав до відкриттів мовою наділеного» [63, 290]. Концепція де Лепе вела до ізоляції глухих у суспільстві. О. М. Радищев же стояв на принципово інших позиціях. Його положення — «людина народжена для спільного життя» [63, 296] —стало одним із керівних принципів російської систе­ми виховання і навчання глухих.

Таким чином, О. М. Радищев, виходячи з передових для XVIII ст. матеріалістичних позицій, висловив оригінальні думки щодо особливостей розвитку людської особистості і провідного значення в цьому процесі звукової словесної мови, про роль ор­ганів чуття в пізнавальній діяльності людини та можливості компенсації їх функцій, про розвиток пізнавальної діяльності глухих і значення різних засобів спілкування при провідній ролі усної мови у навчально-виховній роботі з ними. Науково-обгруи- товані погляди з цих питань стали основою для теоретичного обгрунтування основних принципів вітчизняної системи вихо­вання і навчання глухих дітей. За§одона_ царської цензури на видання творів О. М. Радищева протягом всього XIX ст. трива­лий час гальмувала поширення його поглядів про розвиток і навчання глухих. Незважаючи на це, їх вплив на дальший роз­виток сурдопедагогічної думки в Росії незаперечний.

Розділ XV. СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ І

ГРОМАДСЬКА ОПІКА ГЛУХИХ В ПЕРІОД СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТКУ КАПІТАЛІЗМУ В РОСІЇ

XIX століття було визначним етапом в істо­рії людства. Це був період швидкого розвитку науки і техніки. Розвиток капіталізму в цей час досяг своєї вершини і в кінці XIX ст. він уже почав переростати в свою останню фазу — імпе­ріалізм. На передові рубежі суспільного життя почав виходити робітничий клас. Виникає нове прогресивне вчення — марксизм, який успадкував усе краще, що було вироблене попередньою людською думкою.

У Росії цей період був..насичений великою кількістю істо­ричних подій. Вітчизняна війна 1812 р., повстання декабристів 14 грудня 1825 р., падіння кріпацтва, революційно-демократич­ний рух, зародження марксистських організацій — такий далеко не повний перелік найважливіших подій цієї доби. В. І. Ленін вказував, що епоха з великої французької революції до франко- пруської війни (1789—1871) «це — .висхідна лінія буржуазії, епоха буржуазно-демократичних рухів взагалі, буржуазно-на­ціональних, зокрема, епоха швидкої ломки феодально-абсолю­тистських установ, які пережили себе» [4, 134]. Кінець XIX і початок XX ст. був епохою «повного панування і занепаду бур­жуазії», епохою «переходу від прогресивної буржуазії до реак­ційного і найреакційнішого фінансового капіталу» [4, 134].

XIX ст. було періодом розквіту російської культури, що на­бувала світового значення. Російськими вченими в цей час були зроблені великі відкриття, проведені дослідження, що відіграли величезну роль у розвиткові багатьох галузей природознавства і техніки. Великих успіхів досягла педагогічна наука (К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, М. О. Корф, І. М. Ульянов, М. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнін, В. І. Водовозов, О. Я. Герд та ін.), з’явилася фізіологія вищої нервової діяльності (І. М. Сє- ченов), була проведена реформа народної освіти. Нарешті, на початку XIX ст. з’янляються спеціальні училища для глухих дітей.

Все це, звичайно, не могло не позначатися і на суспільному становищі та громадській опіці глухонімих, хоч принципових змін тут і не сталося. Основними закладами, де знаходили при­тулок поодинокі глухонімі діти-сироти і так звані глухонімі-бро- дягй, залишалися богадільні, мережа яких була помітно розши­рена. В самих богадільнях з’являються окремі дитячі відділен­ня, сирітські будинки, створюються лікарні. Таким чином, можна говорити про перші спроби диференційованого підходу до окре­мих груп тих, що перебували в богадільнях.

14Ь

Умови життя ї виховання глухонімих в системі богаділень були дуже тяжкими. Яскравою ілюстрацією цього може бути Ки­рилівська богадільня у Києві. У 1840 р. тут було відкрито спе­ціальне -відділення для неповнолітніх [39, ф. 226, оп. 1, спр. 1956, арк. 92]. Спочатку воно розраховувалося на опіку лише 22 ді­тей обох статей. В 1858 р. це відділення було реорганізоване в сирітський будинок, який мав охоплювати уже 60 дітей віком від 7 до 12 років. У 1855 р. тут же було відкрито спеціальну ди­тячу лікарню на 20 ліжок.

У всіх цих закладах, поряд з нормальними дітьми-сиротами і каліками, виховувалися і глухонімі. Так, у списках осіб, що перебували у Кирилівській богадільні в 1875 р., значиться 46 чо­ловік сліпих і 14 чоловік глухонімих [39, ф. 226, оп. 1, спр. 1956, арк. 139—152]. У 1884 р. у Кирилівських закладах перебувало 16 чоловік глухонімих. Частина глухонімих, потрапляючи в бо­гадільню в ранньому дитячому або в юнацькому віці, перебува­ла у ній все своє життя.

Те, що ці глухонімі фактично на все життя були позбавлені громадянських прав і вважалися повними інвалідами, поясню­валося лише відсутністю спеціально організованого їх навчання і виховання. Перебуваючи в загальній масі дітей, вони не могли виявити своїх справжніх здібностей. Власне кажучи, це відпо­відало і тогочасному офіційному законодавству про глухонімих, яке не визнавало їх дієздатними.

У збірнику громадянських законів читаємо: «Над глухоніми­ми, що не навчені грамоти і позбавлені будь-якого засобу набу­вати поняття, виражати свою волю, Урядовий Сенат наказує встановити опіку» [65, 381]. Офіційним законодавством цар­ської Росії глухонімі від народження прирівнювалися до боже­вільних [84,26—27].

Широко практикувалася в богадільнях і така форма вихо­вання глухонімих, як патронування. Глухонімих дітей і підліт­ків роздавали на договірних началах за плату і безплатно бла­годійникам, переважно селянам, де такі діти і знаходили так зване сімейне виховання. Плата встановлювалася в межах ЗО— 36 крб. на рік. Керівництво богаділень періодично здійснювало нагляд за тим, в яких умовах виховуються діти, передані на патронування. Патронування, як своєрідна форма громад­ської опіки практикувалося в XX ст. в багатьох великих містах Росії.

В другій половині XIX ст., в зв’язку з розвитком спеціально організованого навчання глухих дітей, відбувається диференціа­ція у визначенні суспільного становища людей з вадами слуху. Права грамотних глухих значно розширюються.- Законодавст­вом передбачалося, що глухонімі можуть, «якщо вони через ви­ховання одержали належне поняття" про обов’язки і закон, бути прирівнені до чуючих і говорячих» [84, 23]. При визначенні по­рядку допиту глухонімих на слідстві в законодавстві появилося

таке уточнення: «Якщо глухонімий, що допустив злочин, навче­ний грамоті і може на запропоновані йому письмові запитання дати письмові ж відповіді чи відгуки, то слідство здійснюється над ним за загальними формами і обрядами, в законах установ­леними» [84, 26]. Неграмотні ж глухонімі, як і раніше, прирів­нювалися до божевільних і розумово відсталих. Вони не несли відповідальності за вчинені ними злочини і проступки, за винят­ком смертовбивства і замаху на життя.

При складанні майнових актів грамотних глухонімих закон також прирівнював до нормальних людей. В інших випадках дієздатність глухонімих вимагалося спеціально доводити.

Законодавством передбачалося, що «глухонімі, перебуваючи за загальним правилом під опікою до 21 року, і по досягненні повноліття продовжують вважатися неправоздатними до тих пір, поки, згідно з оглядом на основі ст. 368—372, т. X., їм не буде за ст. 381, т. X надано право вільно управляти і розпоряд­жатися своїм майном, нарівні з іншими повнолітніми. Незалеж­но від ст. 381, т. X, погляд нашого законодавства на глухонімих, як на осіб неправоздатних взагалі, підтверджується також по­становами про земську давність, перебіг якої припиняється для глухонімих до того часу, коли вони, згідно з оглядом, будуть визнані правоздатними і за визначенням Урядового Сенату бу­дуть допущені до управління і розпорядження своїм майном» [84, 28].

Відомо, що в дореволюційній Росії близько 80% населення було неписьменним. Глухі ж діти, як правило, залишалися не тільки неграмотними, а й абсолютно непристосованими до су­спільного і трудового життя, оскільки без спеціально організо­ваного навчання потенційні можливості їх розвитку розкритися повною мірою не могли. Бути об’єктом постійної експлуатації, морального і фізичного знущання — до цього зводилася доля неграмотного, затурканого і безправного у всіх відношеннях глухонімого дореволюційної Росії.

Чудовий образ такого глухого виведено І. С. Тургенєвим у його оповіданні «Муму». Глухонімий від народження двірник Герасим, що невтомно працював на бариню від зорі до зорі, зазнавав нелюдських страждань тільки тому, що він глухоні­мий. Щирого друга він знайшов лише в такій же бездомній, як і він сам, собаці Муму. Такою була доля більшості глухонімих у дореволюційний час, адже спеціально організованим навчан­ням у кінці XIX ст. охоплювалося лише близько 1—2% таких дітей. Освіту могли одержати тільки діти заможних батьків (дворян, поміщиків, купців, капіталістів, священиків тощо), які могли платити величезні кошти за навчання своїх глухих дітей.

Кінець XIX — початок XX ст. характеризується помітним зростанням суспільного інтересу до дефектологічної теорії і практики, зокрема, в галузі сурдопедагогіки. В Росії було від­крито декілька спеціальних закладів. Проте всі вони існували в більшості випадків на благодійницькі кошти. Це створювало великі труднощі і перешкоди в їх діяльності і розвитку. На по­чатку XX ст. дефектологічна громадськість Росії неодноразово ставила питання про необхідність введення загального обов’яз­кового навчання окремих груп аномальних дітей (глухих, слі­пих), проте царський уряд нічого не зробив у цьому напрямку. Прогресивні сурдопедагоги пропонували- внести необхідні уточ­нення в законодавство, які сприяли б поліпшенню суспільного становища глухих. Ця тенденція яскраво виражалася па доре­волюційних Всеросійських з’їздах сурдопедагогів.

і На II Всеросійському з’їзді сурдопедагогів (1903 р.) були заслухані'доповіді вчительки Московського училища глухих Ф. Ф. Томкеєвої «Про післяшкільну долю глухонімих», завідую­чої Київської приватної школи для глухих Н. К. Патканової «Про безпаспортних глухонімих» і вчителя Московської школи глухих П. А. Надєждіна «Глухонімі бродяги і глухонімі перед судом», в яких наводилося багато прикладів вкрай тяжкого су­спільного становища глухих.

Ф. Ф. Томкеєва повідомила випадок, як одна глухоніма дів­чина з їхнього училища, не стерпівши образ і не маючи змоги пристосуватися до життя, кинулася під колеса поїзду [15, 96]. Н. К. Патканова говорила про те, що «перебування в тюрмі цих професійних бродяг, мабуть, зовсім не обтяжує, ніякого пра­гнення вирватися з неї вони не проявляють і очевидно, що їм у тюрмі живеться краще, ніж на волі» [15, 106]. Виступаючи в обговоренні доповіді Н. К. Патканової, Є. С. Боришпольський зазначав, що вона «цілком справедливо і цілком слушно вказує на необхідність зміни законодавства, за яким безпаспортні глу­хонімі часто засилаються в Сибір, як бродяги, що не пам’ята­ють своїх рідних, не знають свого імені і батьківщини, між тим як ці глухонімі прекрасно пам’ятають своїх рідних і знають свою Батьківщину, але не вміють говорити і писати, а тому їх не ро­зуміють і вважають за бродяг» [15, 117].

Проте з’їзди сурдопедагогів не могли внести принципових змін у суспільне становище глухих. їх рішення мали філантро­пічно-опікунський характер. Наприклад, з’їзд 1903 р. ухвалив: організувати в Петербурзі довідкове бюро, куди б доставлялись відомості і фотографії глухонімих бродяг, і організувати бюро консультацій для глухонімих з метою захисту їх інтересів.

III Всеросійський з’їзд сурдопедагогів (1910 р.) звернувся з спеціальною відозвою до Державної думи, в якій пропонува­лося запровадити в Росії загальне обов’язкове навчання глухих. Проте всі намагання прогресивних сурдопедагогів дореволюцій­ної Росії не могли бути реалізовані за царату. Суспільне стано­вище глухих залишалося таким тяжким до Великої Жовтневої соціалістичної революції. Темрява і вічна нужда супроводили все життя глухонімих. Нерідко вони наштовхували їх на жебрацтво і навіть на злодійство. Буржуазне суспільство, як влучно вказував О. І. Дячков, «за своєю суттю було і зали­шається для глухонімих суспільством безправ’я, жорстокої екс­плуатації і заперечення їх дієздатності» [20, 10].

Розділ XVI. ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК

СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ В РОСІЇ (XIX — ПОЧАТОК XX ст.)

Розвиток теорії і практики громадської опіки, виховання і навчання глухих дітей в Росії завершився на початку XIX ст. виникненням спеціально організованих навчаль­но-виховних закладів (училищ). Це сталося тоді, коли в Росії здійснювалися серйозні перетворення в галузі народної освіти, зумовлені змінами соціально-економічних умов. Розвиток капі­талізму в Росії вимагав реорганізації народної освіти.

На початку XIX ст. в Росії створюється державна система шкільної освіти. Були розроблені державні документи (правила, статути, нариси тощо), які визначали основи діяльності навчаль­них закладів і дворянсько-філантропічних виховних установ, що виникали в різних містах країни. До розробки цих документів уряд, щоб показати свій лібералізм, залучав передових людей свого часу.

Після Вітчизняної війни 1812 р. у навчальних закладах поча­ли поширюватись волелюбні ідеї. У відповідь на це уряд провів деякі заходи для перетворення навчальних закладів в оплот мо­нархізму. В усі навчальні заклади було введено викладання ре­лігійних предметів, була введена плата за навчання в усіх типах шкіл. Після повстання декабристів Микола І в школах запрова­див суворий казармений режим, жандармський нагляд за учнями. В парафіяльних, повітових училищах і в молодших кла­сах гімназій дозволялося застосовувати фізичні покарання уч­нів. Царизм наполегливо прищеплював підростаючому поколін­ню православно-релігійний світогляд, відданість самодержавній монархії, переконання в тому, що основою російського народно­го побуту є кріпосне право.

У 1797 р. виховні будинки з опіки бідних дітей були передані у «Відомство імператриці Марії Федорівни», яке займалося бла­годійницькими закладами, інститутами благородних дівиць, а згодом і дитячими притулками. З цього часу встановлюється централізоване керівництво, дріб’язкова регламентація всіх сто­рін життя виховних будинків. За діяльністю вихователів вста-

новлюеться суворий бюрократичний контроль, що сковував їх ініціативу і творчість.

У ЗО—40 рр. XIX ст. в Петербурзі та в інших містах Росії ви­никають різні благодійницькі товариства, які ставили своїм завданням організацію систематичної допомоги бідним, жебра­кам та сиротам.

У таких умовах і почали створюватися перші спеціальні учи­лища для глухих дітей в Росії. Спочатку виникали невеличкі приватні заклади, які порівняно швидко розпадалися. Напри­клад, у 1805 р. граф Ільїнський зробив спробу відкрити у своєму маєтку в м. Романово інститут для глухих і німих, але вона не увінчалася успіхом. В цей же час декілька спроб відкрити таке училище робилося в Ризі, але всі вони були безуспішні. Не одер­жуючи підтримки з боку державних органів, всі ці спроби з са­мого початку були приречені на невдачу.

ПЕТЕРБУРЗЬКЕ УЧИЛИЩЕ ГЛУХИХ.

СУРДОПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ТА ПОГЛЯДИ ВИДАТНИХ

РОСІЙСЬКИХ СУРДОПЕДАГОГІВ

Першим навчальним закладом для глухих дітей, якому суди­лося стати неофіційним центром російської сурдопедагогіки, ста­ло Петербурзьке училище. Виникло і розвивалось воно в приві­лейованих умовах. З перших же днів свого існування цей заклад користувався особливою увагою царського двору. Петербурзьке училище мало добру матеріально-технічну базу. До роботи в ньому залучалися найкращі педагогічнГкадри і вче- ні. Це створювало сприятливі умови для його розвитку й зро­стання. Тут вироблялися певні ідеї і погляди на навчання і вихо­вання дітей з недоліками слуху, звідси черпали знання і наснагу інші російські заклади для глухих. Цілком закономірно, що са­ме працівники Петербурзького училища стали авторами основ­них сурдопедагогічних праць дореволюційної Росії, фундатора­ми^ творцями російської системи виховання і навчання глухих, яка виникла в першій половині XIX ст.

Історія Петербурзького училища глухих починається з 1806 р., коли в Пзплотську, під Петербургом, було відкрите невеличке досвідне» училище. Як повідомляв Олександр Меллєр [48, 7], першими учнями у цьому закладі, що відкрився 2 грудня 1806 р., був він і його старший брат. Потім до них приєдналися ще два хлопчики і п’ять' дівчаток. Таким чином, Павловське училище розпочало свою діяльність у складі дев’яти учнів.

Першим учителем був поляк ксьондз А. Сігмунд, який приїхав із м. Вільно (тепер Вільнюс) і мав сурдопедагогічний досвід, набутий ним у Віденському училищі глухонімих на спеціальних сурдопедагогічних курсах, де панували тоді ідеї «мімічного ме­тоду». Він навчав учнів російської мови, елементам природознав­ці ства, каліграфії і правилам поведінки. Сігмунд навчав своїх уч­нів і усної мови. Про це свідчить Олександр Меллєр, який за досить короткий час «навчився читати і писати і навіть вимов­ляти деякі слова» [48, 7]. А. Сігмунд у своїй роботі користував­ся системою де Лепе, а також працями Песталоцці.

У лютому 1810 р. досвідне училище глухих було переведено із Павловська в Петербург. В цьому ж році затверджено і пер­ший статут Петербурзького училища глухих, а його директором став Жан Батист Ж о ф ф р е — один із кращих учнів СікараТ’

Статут передбачав поділ учнів па «благородних» і «простих». «Благородні» вихованці мали окремі спальні, краще харчування, звільнялися від фізичної праці. Статутом передбачалися щорічні прилюдні екзамени. Звіти про них друкувалися у пресі. З 1814 р. в училищі введено ремісниче навчання.

У 1816 р. до статуту були внесені деякі зміни, зокрема, в строки навчання: для «благородних» встановлювався шестиріч­ний курс, а для «простих» — чотирирічний.

В 1820 р. училище переїхало в нове просторе приміщення, поруч з Виховним будинком. Навчання палітурній і кравецькій справам почало здійснюватися на базі майстерень Виховного будинку. Деяких учнів передавали на виучку до приватних ре­місників. Навчання столярній справі тимчасово було припинене з правом відновити його, якщо набереться відповідна кількість бажаючих оволодівати цією спеціальністю. Дівчат навчали ру­коділлю та домоводству.

В училищі вивчалися в цей час такі предмети: російська мова, французька мова, арифметика, основи геометрії, історія, закон божий та малювання.

Жоффрс, працюючи за удосконаленим методом Сікара, досяг помітних успіхів у навчанні глухонімих дітей. Присутні на ек­заменах високопоставлені особи були вражені знаннями і умін­нями його учнів. Училище з кожним роком зростало. Якщо в 1810 р. у ньому було 9 учнів, то в 1820 р. їх уже було 49.

22. серпня 1824 р. Жоффре помер. Тривалий час після його смерті директора в училищі не було. Чоловічим відділенням ке­рував Г. О. Гурцов, який фактично виконував функції директо­ра, а жіночим відділенням — В. І. Флері.

Як видно із повідомлення, надісланого Гурцовим і Флері у 1828 р. Паризькому інституту глухонімих, навчання в училищі здійснювалося на основі «мімічного методу». Спроби навчання глухих дітей усної мови були безуспішні. Вони писали: «Щодо усного методу, то училищу невідомі способи, як довести глухо­німого до можливості читати з губ»; «в училищі не введено навчання вимовлянню, а якщо й були які спроби, то не мали успіху» [43, 61].

У другому повідомленні Паризькому інституту в 1830 р. Г. О. Гурцов писав, що міміка «це є найлегший спосіб навчання

глухонімих і найбільше їм власти­вий». Тут же він зазначав, що ар- тикульованої мови в училищі не навчають», оскільки переконані в тому, що «це шлях тяжкий і терни­стий і не досягає мети», що «усна мова доступна лише обмеженій кіль­кості глухонімих» [43, 64].

► Георгій Олександрович Гурцов (1778—1858) був турецьким підда­ним, за національністю серб. В Ро­сію він переїхав із Бухаресту. В Пе­тербурзьке училище поступив нагля­дачем 8 жовтня 1822 р.

Багато уваги Г. О. Гурцов при­ділив розробці нового статуту училища, який був затверджений^'"^^- ЗО липня 1835 р. Статут передбачав ^диференційоване навчання дітей з недоліками слуху, професійну іідготовку, викладання гімнастики і-танців. Г. О. Гурцов ліквідував поділ вихованців на «благородних» і «простих». Він мав на меті також відкрити при училищі відділ для напівглухих, проте цього задуму так і не здійснив.

У статуті, який складався із 10 глав і 84 параграфів, відби­лися майже всі основні питання діяльності училища (мета учи­лища, прийом дітей, система освіти, права службовців училища та учнів, обов’язки директора, інспектора, інспектриси, нагляда­чів і класних дам та ін.). _в0^^^000т

У статуті зазначалося, що метою училища є ^розумова і мо­ральна освіта, і разом з тим необхідні для кожного з них (уч­нів.— М. Я.) знання, щоб вони могли стати корисними членами суспільства» [43, 70].

Система освіти характеризувалася так: «У викладанні вза­галі керуються методою відомого абата де Лепе з усіма важ­ливими змінами і удосконаленнями, яких вона набула в Німеч­чині і Франції, і з застосуванням відомостей, одержаних на власному досвіді» [43, 71].

Зміст освіти училищі помітно розширювався. Тепер учт^^ вивчали: російську мову, французьку мову, історію і географію, загальну і російську, арифметику і основи геометрії, корисні знання про різні випадки цивільного життя, про природничу історію і про фізику, каліграфію, креслення і малювання, танці і гімнастику, законі божий, євященну історію і моральність, ре­месло і рукоділля. Деякі учні вивчали також латинь. |

Статутом 1835 р. була поновлена посада директора училища, яку й зайняв Г. О. Гурцов, проте уже в квітні 1838 р. він зму­шений був за станом здоров’я залишити роботу в училищі. Ди­ректором училища став В. 1. Флері.

Свою педагогічну систему Г. О. Гурцов виклав у «Енцикло­педичному курсі» ^I (1838 р.).

«Енциклопедичний курс» складається із 10 розділів (книг). В першому розділі даються малюнки людини, частин її тіла, їх назви та фрази щодо будови тіла людини. Після цього дані фра­зи про недоліки і хвороби людини з тим, щоб «примусити їх порівнювати вигідні тілесні якості з невигідними; міркувати про це і робити висновки, що виражають різну міру щастя або не­щастя, які обумовлені різним станом людини» [17, 15]. До речі, тут автор висловлює науково достовірні думки про те, що «глу­хота є єдиною причиною німоти», що «коли людина народжуєть­ся без відчуття слуху або втрачає його в дитинстві, та людина залишається назавжди німою», що «за допомогою мистецтва і наполегливості можна навчити деяких глухонімих говорити, але не можна повернути їм слуху» [17, 15—16]. Тут же дано мов­ний матеріал для формування в учнів навичок користування мовою, для навчання їх умінню порівнювати предмети, робити умовисновки і міркувати про відомі їм предмети, розкрито про­відну роль навчання у формуванні пізнавальної діяльності лю­дини.

Другий розділ присвячений чоловічому і жіночому одягу та виробництву його кустарним способом та за допомогою машин на фабриках.

В третьому розділі дано відомості про їжу та її виробництво; в четвертому — про житло, матеріали, з яких воно виготовля­ється, про міське будівництво та архітектуру, про місто і його особливості; в п’ятому — основи релігії та соціальні стосунки людей; в шостому — основи граматики російської мови; в сьо­мому— основи природознавства (мінералогія, ботаніка, зооло­гія); у восьмому — енциклопедичний курс практичних уроків з мови, історії, географії, математики, політики; у дев’ятому — моралістичні настанови; в десятому — рекомендації для батьків та осіб, що бажають навчати глухонімих дітей.

Таким чином, «Енциклопедичний курс» — це підручник для глухих учнів і тих, що індивідуально навчаються, а також мето­дичний посібник для вчителів та осіб, що бажають навчати глухих.

Система Г. О. Гурцова складалася з таких основних етапів: природна мова жестів глухих поступово граматизується за до­помогою штучних (методичних) знаків; ця удосконалена мова жестів переводиться на письмо і писемна мова стає основним

дидактичним засобом у роботі з глу­хонімими. У своїй методичній системі він вважав за необхідне привчати ум- нів розглядати_предмет з різних сторін; виховувати у них вміння визначати призначення як цілих предметів, так і їх частин; так добирати__даатеріал, щоб учень на основі відомого йому зумів виділити особливості будь-якої нової істоти; пізнавальний процес не обмежувати тільки тим, що учень за­своїть певний предмет (явище) і відпо­відний мовний матеріал, а прагнути, щоб він аналітичним шляхом робив умовисновки і правильно виражав дум­ки, що можуть виникнути в його свідомості; розміщати в під­ручнику матеріал так, щоб перевести мислення дитини від наоч­ної, конкретної форми до абстрактної.

«Енциклопедичний курс» використовувався як підручник лише в Петербурзькому училищі глухих. На початку 60-х рр. XIX ст. російський сурдопедагог Я- Т. Спешнев зазначав, що кни­га Г. О. Гурцова «уже занадто відстала від сучасності, не маючи задовільних педагогічних основ ні в змісті, ні в системі» [7.38].

На початку 40-х років Г. О. Гурцов з сім’єю переїхав в Оде­су, де в 1843 р. відкрив невеличку приватну школу для глухо­німих дівчат. І хоч опікунська рада виділила для Одеського училища 10 стипендій від Петербурзького і Московського вихов­них будинків, воно існувало в надзвичайно складних матеріаль­них умовах. Безперервна боротьба за існування школи забирала у Г. О. Гурцова весь час і енергію, а тому в одеський період своєї діяльності він нічого нового в сурдопедагогічну теорію і практику не вніс.

Основоположником російської сурдопедагогічної системи є Віктор Іванович Флері (1800—1856). В 1817 р. він переїхав з Франції в Росію. Спочатку він викладав французьку мову в гім­назії при Петербурзькому університеті, а в 1821 р. Жоффре за­просив його в училище глухих викладачем французької мови. Після смерті Жоффре з 1824 р. В. І. Флері завідував жіночим відділенням училища. В 1824—1827 рр. він закінчив екстерном Петербурзький університет з латинської і французької словесності та грецької мови. В 1835 р. був призначений інспек­тором Петербурзького училища глухих, а з 1838 р. і до кінця життя був його директором.

У Петербурзькому училищі глухих В. І. Флері працював 35 років. Він багато зробив для становлення і розвитку цього учи­лища і водночас заклав підвалини російської системи виховання і навчання глухих. Його книгами і ідеями керувалися вітчизня-

ні сурдопедагоги протягом всього XIX — та початку XX ст. Вони не втратили свого науково-теоретичного інтересу і в наш час.

Найбільшою заслугою В. І. Флері як директора Петербурзь­кого училища глухих було те, що він вивів цей заклад в число найкращих закладів такого типу в світі. Він остаточно відійшов від «мімічного методу» і запровадив оригінальну систему нав­чання глухих з використанням різних засобів спілкування у певній системі.

У 1843 р. було затверджено проект розширення училища до 160 учнів. В 1846 р. тут відкрили майстерні, де навчались вихо­ванці недворянського походження. В жіночому відділенні утво­рили рукодільний клас. З метою вивчення домоводства в 1852 р. була створена «зразкова кухня», де дівчата оволодівали кулі­нарією. В цьому ж році відкрили друкарню.

В. І. Флєрі помітно удосконалив навчально-виховний процес і підвищив освітній рівень училища. В нарисі, присвяченому 50-річчю Петербурзького училища глухих, російський сурдопе­дагог І. Я. Селезіньов зазначав, що «жодна з 'іноземних уста­нов такого роду не дає такої величезної кількості засобів і не дає тому і такого всебічного розвитку, як наша» [61 — 62, 42].

У 1835 р. В. І. Флєрі опублікував свою першу працю «Глухо­німі» Як видно з передмови, ця книга була написана з тим, щоб привернути увагу широкої громадськості до глухонімих, абсолютна більшість яких в Росії перебувала в темряві непись­менності. З другого боку, автор мав на меті «ознайомити пуб­ліку з станом глухонімого, мірою його здібностей, можливістю його освіти і засобами, що найкраще забезпечують йому благо­получчя» [75, VIII—IX]. Однак ця книга значно перевершила сподівання її автора і більше ніж на століття стала настільною книгою для російських сурдопедагогів і головною підвалиною оригінальної вітчизняної системи виховання і навчання дітей з недоліками слуху. За своїм науково-теоретичним рівнем вона була визначним явищем у тогочасній світовій сурдопедагогіці, а її принципові ідеї і положення не втратили своєї теоретичної і практичної значимості і в наш час.

В. І. Флєрі, розкривши психологічні особливості глухих ді­тей, показує, що глухонімота не позбавляє людини можливостей розвитку і удосконалення, проте для реалізації цього необхідне спеціально організоване виховання і навчання. Ним була обгрунтована необхідність дошкільного виховання глухих дітей та диференційованого навчання глухих і слабочуючих дітей. ^I

Відомо, що в Західній Європі в цей час уже чітко визнача­лися дві основні педагогічні системи: «мімічний метод» і «чи­стий усний метод». Між ними точилася гостра боротьба. Важли­во зазначити, що В. І. Флєрі обгрунтовує свою точку зору на одночасне використання всіх засобів. Його погляди на мімічну мову, дактилологію та на навчання усної мови оригінальні і свідчать про глибоке розуміння взаємовідношення їх в процесі виховання і навчання.

Книга В. І. Флєрі складається із 27 глав. Проаналізувавши в загальних рисах історію навчання глухонімих, автор глибоко розкриває питання про глухонімоту, про вплив глухонімоти на розумовий, моральний і фізичний розвиток особистості, про за­соби навчання глухонімих. Потім розглядаються питання про міміко-жестикуляційні засоби спілкування глухих, характери­зується так звана природна і штучна пантоміма, показуються шляхи оволодіння глухими письмом і читанням, лексичною і граматичною сторонами мови, розкриваються особливості фор­мування абстрактних, моральних і релігійних понять. Окремі глави присвячені аналізу особливостей вивчення історичних, гео­графічних і математичних знань, визначенню ролі і місця малю­вання та каліграфії у навчанні глухих, а також розкриттю основних шляхів формування у них усної мови. Закінчується перша теоретична частина книги зверненням автора до батьків глухонімих (глава XX). Тут він перш за все радить батькам «відкинути старий забобон», згідно з яким глухонімі «вважають­ся ніби пустою схожістю людини, що має чисто тваринне живо­тіння, родом автоматів, про яких не варто піклуватися» [75, 147]. Він закликає батьків не тільки любити своїх глухонімих дітей, а й прийти їм на допомогу, вступаючи з ними в спілку­вання спочатку за допомогою мімічних засобів, а потім читання і письма, а також дактильної азбуки. Поради В. І. Флєрі бать­кам просякнуті великою теплотою і щирістю, вірою в розумне сімейне виховання. Останні 7 глав книги складають додатки (описи різних пантомім, ручного рахунку, фотографії російської і французької ручної азбуки).

У 1847 р. В. І. Флєрі опублікував другу свою працю «Пра­вила моральності», яка складалася з двох частин: власне мо­ральні правила і пояснююча частина. Ця книга просякнута іде­ями філантропічно-опікунського, релігійного виховання і тому вона повністю втратила своє значення в наш час.

У 1846 р. після вивчення лікарем Петербурзького училища Персоном досвіду навчання глухих у Німеччині, Бельгії, Австрії і Франції в Петербурзькому училищі глухих було введено нав­чання усної мови. Першим учителем усної мови був В. І. Флєрі.

У 1859 р., уже після смерті В. І. Флєрі, вийшла в світ його третя праця: «Про викладання усного слова глухонімим», яка в 1881 р. була перевидана під назвою «Правила викладання глу­хонімим штучного усного слова».

Книга складається з двох частин: теоретичної і вправ для вимови. В першій частині висвітлюються особливості і можли­вості навчання глухих усної мови в тісному зв’язку з викори­станням міміки і письма, характеризуються органи слова та спе­цифічні умови, в яких здійснюється формування звуковимовлян- ня у глухих. Багато уваги приділяється опису вимови основ­них груп звуків. У другій частині даються вправи на ви­мовляння голосних і приголосних звуків та набори складів і слів.

Оцінюючи дану книгу, російський сурдопедагог М. М. Лагов- ський писав, що вона «може служити настольною книгою для учителя глухонімих; по ній він, якщо тільки відчуває покликання до своєї тяжкої справи, може ознайомитися з натурою глухо­німих і з деякими прийомами зближення з ними, що не втратили свого значення і тепер, і які надзвичайно необхідні в зв’язку з можливістю благотворного впливу на своїх вихованців» [78, 25].

•Яків Тимофійовцч Спешнєв (1820—1865) у

1843 р. закінчив Царськосільський ліцей і поступив на службу в Міністерство фінансів. У 1844 р. він перейшов на педагогічну роботу в Олександрівський ліцей, де дослужився до звання статського радника. У 1856 р. був призначений директором Пе­тербурзького училища глухонімих, а в серпні цього ж року був відряджений на шість місяців за кордон (в Німеччину, Швей­царію і Францію) для вивчення кращого досвіду навчання і виховання глухих дітей.

У своєму звіті Я. Т. Спешнєв вказував на переваги усного методу, поширеного у всіх училищах Західної Європи. Особливо сильне враження на нього справила система Ф. М. Гілля, який намагався реформувати «чистий усний метод», критикуючи його формалізм і схоластику.

З лютого 1857 р. Я. Т. Спешнєв почав оновлювати навчально- виховний процес в Петербурзькому училищі. Вихованці були по­ділені на дві групи: малолітніх і дорослих. Перших навчали за допомогою усної мови, других — за допомогою міміки і писем­ної мови. У 1859 р. були зроблені нові програми, які свідчили про те, що «рутину, безплідний механізм, що діє лише на одну пам’ять учнів, училище намагалося замінити у себе наочним, живим навчанням» [43, 102].

Весь курс навчання розподілявся на три ступені: від 7 до 10 років, від 10 до 15 років і від 15 до 20 років. Була утворена бібліотека і при ній кабінет предметів наочного навчання, для яких Я. Т. Спешнєв привіз з-за кордону багато книг і картин. Для обговорення поточних питань навчання і виховання в учи­лищі були введені педагогічні конференції (на зразок педрад). На них розглядалися питання виховання і навчання, методи нав­чання, підручники і навчальні посібники, успішність учнів тощо.

Я. Т. Спешнєв був талановитим педагогом і здібним органі­затором. Як зазначав І. Я. Селезньов, він «не служив училищу, а жив для нього; здається, не налічилось би двох-трьох годин на добу, коли б інтереси училища не цікавили його, він, як кажуть, спав і бачив училище» [68, //].

Все це привело до значного поліпшення діяльності училища. Десятки дітей заговорили. При цьому слід мати на увазі, що Я. Т. Спешнєв не копіював сліпо німецьку систему, а намагався застосовувати її творче, у відповідності з конкретними умовами Петербурзького училища. Запроваджуючи навчання усної мови, він думав «про шлях, так би мовити, середній, про заходи при­миренські. Зберігся план і деякі початкові роботи з мімічного словника» — писав І. Я. Селезньов [68, 9].

У травні 1864 р. Міністерство народної освіти вдруге відря­джає Я. Т. Спешнєва за кордон вивчати систему А. Бланше про спільне навчання глухонімих з чуючими дітьми, яка була досить популярною тоді. Відрядження тривало півроку. Крім Франції, він відвідав також школи Німеччини і Швейцарії. Система

А. Бланше справила на нього позитивне враження. У своєму зві­ті, опублікованому у вигляді книги [72], він гаряче пропагував цю систему. На початку 1865 р. він переклав і видав книгу

А. Бланше «Руководство для наставника. Об обучении глухо- немьіх в народних школах», написав до неї велику перед­мову.

Викладаючи історію питання про навчання глухих разом з чуючими, яке піднімалося раніше в Англії і Німеччині, Я. Т. Спеш­нєв розкриває суть системи А. Бланше.

За час тривалого відрядження Я. Т. Спешнєва Петербурзьке училище фактично знову повернулося до використання міміки як основного засобу спілкування не тільки між учнями, а й між учнями! вчителями.

Слід зазначити, що стан справ в училищі і до цього викликав тривогу. Статут 1835 р. не відповідав уже зрослим вимогам, що об’єктивно ставилися до закладів такого типу. У 1862 р. почес­ний опікун О. М. Потьомкін ставив питання перед Опікунською радою про необхідність зміни статуту, але його доводи недо­статньо були обгрунтовані, і комісія по підготовці нового стату­ту не була призначена.

У липні 1865 р. новий почесний опікун барон Котен знову звернувся до Опікунської ради з проханням утворити спеціаль­ний комітет по підготовці нового статуту училища. В поясню­вальній записці, представленій Опікунській раді, Котен недоліки у роботі училища пояснював такими причинами: прийом дітей не впорядкований (приймали їх протягом всього року, в залеж­ності від вакансій); розподіл занять між викладачами не мав чіткої системи; існуючі програми і записки не визначали об’єму, в якому повинен вивчатися кожен предмет; незадовільний стан трудової підготовки.

Одержавши дозвіл Опікунської ради, Котен утворив комітет, який і підготовив новий статут училища, затверджений 12 верес­ня 1865 р. Новий статут вносив такі основні зміни: встановлю­валося 5 класів: один підготовчий, два молодші, в кожному із цих трьох класів по два відділення, і два старші класи; в пер­ших трьох класах курс навчання продовжувався по два роки, а в останніх двох по одному року; отже, встановлювався 6—8- річний строк навчання; виділялися два навчальних курси: мен­ший за обсягом для малоздібних і більш широкий для здібніших учнів; усному слову навчали, як і раніше, всіх, але в останніх класах переважно здібних до цього вихованців; вік для прийому в училище визначався від 9 до 12 років, замість 7—14 років; для підготовки вчителів передбачалося утримання в училищі де­кількох говорящих вихованців і вихованок сирітських інститу­тів, які, одержуючи освіту в загальних закладах, жили б разом з глухонімими і таким чином з дитинства знайомилися б з їх побутом і звичками; потім найбільш здібних із них направляли на навчання в кращі зарубіжні заклади для глухих; реміснича підготовка стала обов’язковою для всіх вихованців і повинна була довести їх до рівня майстра, або в крайньому разі до рівня підмайстра; встановлювалася педагогічна конференція в складі директора, інспектора, інспектриси, законоучителя, старших класних наставників і наставниць для обговорення питань нав­чальної і виховної частин; для нагляду за матеріальним станом училища встановлювався господарчий комітет в складі дирек­тора, інспектора та інспектриси; збільшувалася зарплата пра­цівників училища та відновлювалася посада інспектора, яка ра­ніше була знята.

Таким чином, у новому статуті було зафіксовано зміни, що сталися за останні роки в училищі, уточнювався зміст навчаль­но-виховної роботи і професійної підготовки учнів.

Раптова смерть Я. Т. Спешнєва, що сталася 7 грудня 1865 р., не тільки обірвала життя самовідданого діяча в галузі сурдопе­дагогіки, а й перешкодила реалізації великих планів по даль­шому розгортанню і поліпшенню справи навчання і виховання дітей з недоліками слуху.

♦ Іван Якович Селезньов (рік народження невідо- вий — помер у 1889 р.) прийшов у Петербурзьке училище май­же одночасно із Я. Т. Спешнєвим. Спочатку він працював вчи­телем, потім інспектором, а після смерті Я. Т. Спешнєва став директором Петербурзького училища, яке очолював до травня

1868 р.

Період, коли І. Я. Селезньов був директором Петербурзько­го училища глухих, характеризувався «надзвичайно енергійною, кипучою, майже гарячковою діяльністю глави закладу — дирек­тора та його підлеглих»,— зазначав М. М. Лаговський [43, 153]. Тільки протягом першого року було проведено 36 педаго­гічних конференцій і обговорено 98 доповідей. В кінці навчаль­ного року проводилися великі урочисті збори, присвячені випус­ку вихованців училища, на яких були присутні не тільки праців­ники та учні з своїми батьками, а й інші причетні до училища або зацікавлені в ньому особи. Директор виступав на них з розгорнутою промовою, в якій характеризував систему вихо­вання і навчання, що використовувалася в училищі, демонстру­вав досягнення училища на конкретних прикладах випускників, їх письмових робіт, виробів тощо. Все це мало на меті популя­ризацію спеціально організованого виховання і навчання дітей з недоліками слуху.

У грудні 1866 р. з ініціативи І. Я. Селезньова була затвер­джена нова програма навчання глухих, в основу якої було по­кладено «три ступені поступового розвитку, відповідно з якими програма складалася з трьох розділів» [43, 164].

Перший розділ розраховувався на три роки навчання дітей віком від 9 до 12. М. М. Лаговський зазначав, що предмет занять тут визначався у двох словах: «Мова і розумовий розвиток» [43, 164]. Тут закладалися перші основи розумового розвитку дитини. Через наочність глухі учні знайомилися з навколишнім світом. Спочатку широко використовувалися жестові засоби, які поступово пов’язувалися з відповідними словами. Формування словесної мови здійснювалося суто практичним шляхом на основі перекладу мімічних знаків на слова. При цьому програма перед­бачала таке загальне правило: «Щоб завжди і в будь-якому випадку якості навчального матеріалу віддавалася перевага його кількості, щоб матеріалом на першому етапі служило перш за все те, що ближче до учня, з чим він частіше зустрічається, що доступніше його спостереженню; щоб від учня на перших порах було усунено все, що не може бути представлене йому в натурі, або, в крайньому разі, на малюнку» [43, 165].

Другий розділ теж охоплював три роки — від 12 до 15. Тут основний наголос робився на засвоєння учнями граматичної бу­дови мови. Усна мова тут вивчалася паралельно з писемною. Допускалося і використання міміки, але вимагалося поступово відходити від неї і переключатися на використання лише словес­ної мови у її писемній чи усній формах.

Третій розділ був розрахований на два роки — від 15 до 18. Основна увага спрямовувалася тут на читання книг; вводилося предметне викладання. Поряд з рідною мовою і арифметикою тут вивчалися геометрія, історія, географія, закон божий та курс «загальнокорисних відомостей».

Як зазначав І. Я. Селезньов, всі предмети в училищі були, по суті, додатковими «до одного головного: навчити глухонімо­го мислити і говорити, тобто володіти мовою» [69, 18]. Вивчення загальноосвітніх предметів він вважав розкішшю для глухих дітей. Таким чином, І. Я. Селезньов, застосовуючи своєрідну си­стему навчання глухих, в деяких принципових питаннях уже виразно схилявся до «чистого усного методу».

Відповідно до вимог програми конференцією училища була складена спеціальна інструкція для проведення екзаменів. За інструкцією на першому етапі зверталась увага на загальний розвиток вихованців, що забезпечувався за допомогою спілку­вання з наставником і товаришами мімічними засобами, на оз­найомлення учня з грамотою, на вміння перекладати мімічні знаки на відповідні їм слова.

На другому етапі — на вміння спілкуватися словесно, на багатство слів, висловів і зворотів мови; на знання учня з пред­метного навчання в обсязі програм того чи іншого відділення.

На третьому етапі—на ступінь засвоєння учнем усної мови: кількість висловів, зворотів, точність щодо смислу і правильність щодо орфографічних, етимологічних та синтаксичних вимог мо­ви; на хід думок, зміст і спрямованість їх, на успіхи учня в пред­метних уроках, визначених програмою. На всіх етапах велика увага зверталася на вимову звуків, слів і цілих фраз, на читання з губ. Таким чином, головна увага зверталася на оволодіння глухими учнями звуковою словесною мовою.

І. Я. Селезньов увійшов в історію сурдопедагогіки як видат­ний методист в галузі навчання глухих дітей російської мови. Ним було написано кілька фундаментальних праць «Посібник до уроків вітчизняної мови» (1859 р.), «Керівництво до прак­тичних вправ з мови за питаннями» (1866 р.), «Словник з галузі понять щоденного життя» (1867 р.), «Підписи до картинок і хрестоматія» (1867 р.), «Викликання у глухонімого вимови і читання з губ, або положення голосових органів при вимовлянні» (1868 р.), «Практичний виклад граматики в п’яти відділах» (1868 р.) та ін.

Поряд з методичними посібниками і підручниками для учнів ним було написано і кілька історичних праць: «Звіт про стан СПБ училища глухонімих з часу його утворення» (1860 р.), іс- торико-публіцистична стаття про Я. Т. Спешнєва (1865 р.), «Акт випуску вихованців з СПБ училища глухонімих» (1866—1867 рр).

І. Я. Селезньов пов’язував питання сурдопедагогічної теорії і практики з досягненнями російської педагогічної думки 60-х років XIX ст. У своїх працях він намагався розкрити єдність принципів і методів навчання глухих і чуючих, виділяючи лише своєрідну техніку навчання глухонімих. Визначаючи шляхи нав­чання і виховання глухих, він писав: «Розвиток глухонімих здій­снюється за спільними всім людям логічними законами, має ту особливість, що для успішного ходу свого вимагає деяких інших прийомів на початку, що обумовлюються фізично» [7, 40]. Цї прийоми він вбачав у викликанні звуків, у навчанні читанню з губ та у використанні міміко-жестикуляційних засобів у процесі навчання і виховання.

Г І. Я. Селезньов вимагав тренувати учнів у вимовлянні не ізольованих звуків, а цілих слів і фраз, говорити з глухими так само, як і з чуючими, пам’ятаючи лише одне, що «очі замінюють

у них вуха». Він великого значення надавав читанню з губ, яким оволодівали учні паралельно з навчанням вимови. На спеціальні вправи з читання з губ щоденно відводилося в Петербурзькому училищі по півгодини.

Великою заслугою І. Я. Селезньова була також організація ним занять у_маїїгтерНШ, які вперше стали на міцну наукову основу. З цією метою були розроблені спеціальні «Правила май­стерень училища глухонімих»^ які були затверджені 21 лютого 1866 р. Ними передбачалося, що учні кожного дня мусять пра­цювати в майстернях від 13 до 16 години і ввечері від 18 до 20 години, отже по 5 годин щоденно. Особливий наголос робився на тому, що заняття в майстернях повинні мати розвиваючий характер.

Таким чином, сурдопедагогічна діяльність і погляди І. Я. Се­лезньова мали помітне значення в становленні і розвитку віт­чизняної системи виховання і навчання глухих. Підготовка глу­хих до практичної діяльності, введення занять з мови в чітку систему, включення мімічної і дактильної мови як допоміжних засобів при навчанні словесної мови, розвиток наочного на­вчання, прагнення наблизити навчання глухонімих до вимог загальної педагогіки, зробити все навчання глухих розвива­ючим — все це значно просувало вперед теорію і практику на­вчання глухих.

Успіхи І. Я- Селезньова у навчанні глухих були на той час визначними. Президент Вашінгтонської колегії глухонімих Е. Голлоде, відвідавши в червні 1867 р. Петербурзьке училище (перед цим він ознайомився з роботою шкіл для глухих дітей десяти європейських держав), зазначав у своєму звіті, що воно «переважає бачене мною в Європі і краще від того, що міг помі­тити в Америці» [43, 199], а знання учнів його просто здиву­вали, настільки вони були грунтовні і настільки добре володіли усною мовою учні. Високу оцінку діяльності училища давала також японська делегація, яка відвідала його 15 березня 1867 р.

У липні 1868 р. І. Я. Селезньов за станом здоров’я залишив училище. Його директором став П. І. Степанов, для якого нав­чання глухих було цілком новою справою. Він скептично ди­вився на навчання глухих усної мови. Погляди діячів Петер­бурзького училища цього часу були викладені в брошурі О. І. Ве- личкіна «Усне слово при навчанні глухонімих» (1874 р.), який працював тоді інспектором училища. З брошури ми бачимо, що вони намагалися поєднати роботу над усною мовою з широким використанням мімічних засобів, особливо в позаурочний час, тобто, вони користувалися «мішаним методом» з акцентом у бік міміко-жестикуляційних засобів.

Певних успіхів було досягнуто в цей час у професійній під­готовці глухих. У травні 1874 р. було дозволено утворити про­фесійний клас на 10 випускників училища, в якому вони за два’ три роки одержували необхідну ремісничу виучку.

6*

163

У цей же час були встановлені різні строки навчання для вихованців (8 років) і вихованок (6 років), що було свідченням нерівноправності жінки у ті часи. Училище було переповнене учнями (замість 160 за статутом тут навчалося 200). З 1876 р. почали приймати в училище і приходящих учнів, в зв’язку з чим кількість вихованців зросла до 250 осіб. При цьому кошти за­кладу не були збільшені. Класи розрослися до 16—18, а іноді до 20—24 учнів різного віку, що не могло не ускладнювати нав­чально-виховний процес.

14. листопада 1881 р. керуючим училищем був призначений почесний опікун Олександр Карлович Пфель. Ко­лишній директор Женевського училища глухих Ренц, який нав­чав глухоніму дочку графа Левашова, ознайомив Пфеля зі ста­ном справи навчання глухонімих у Західній Європі, та з усією спеціальною літературою. У квітні 1882 р. О. К. Пфель предста­вив Опікунській раді доповідну записку, в якій доводив переваги «чистого усного методу» і пропонував послати за кордон для вивчення кращого досвіду навчання глухих двох молодих вчи­телів. Опікунська рада схвалила пропозиції О. К. Пфеля і в 1882—1883 рр. було послано у Франкфурт-на-Майні трьох вчи­телів для вивчення німецького досвіду.

Крім того, О. К. Пфель представив Опікунській раді проект нового статуту училища. В пояснювальній записці він рішуче виступив проти «мімічного методу». Посилаючись на Томаса Ар- нольда, відомого англійського сурдопедагога кінця XIX ст., а також на рішення Паризького (1878 р.) і Міланського (1880 р.) конгресів, він доводив переваги німецької системи. Оскільки в училищі завжди є глухі діти, які не можуть задовільно оволодіти усною мовою, він рекомендував утворити два відділи: один з навчанням виключно усної мови, а другий — мімічної. Перед­бачалося і деякі інші уточнення і зміни в статуті, проте він так і не був затверджений.

Восени 1882 р. О. І<. Пфель протягом двох місяців знайомив­ся за кордоном і в Росії з деякими училищами для глухих. Він ознайомився з діяльністю Московського, Варшавського, Берлін­ського, Дрезденського, Паризького та Франкфуртського училищ. Під час цього відрядження він намагався одержати відповіді на такі чотири питання: якому закладу варто віддати перевагу — інтернатному чи з учнями, що приходили; як здійснюється при­йом дітей у заклади; який спосіб підготовки вчителів глухонімих існує в західних країнах; як організовується навчальний план. Свої спостереження він виклав у доповідній записці Опікунській раді.

У 1885 р. директором Петербурзького училища став Василь Дмитрович Сіповський, а інспектором — Олександр Федорович Остроградський. Останній відразу ж був направлений на нав­чання до Й. Фаттера у Франкфурт-на-Майні. О. К. Пфель як почесний опікун училища багато уваги надавав підготовці до-

свідчених вчителів. Він неодноразово повторював В. Д. Сіпов- ському, що «не в планах і інструкціях головна сила, а в живих людях, в працівниках: без свіжих і розумних наставників все буде мертве і безплідне» [43, 330]. Він радив новому директору «оживити училище, збудити педагогічні інтереси, влаштувати хорошу бібліотеку, вести бесіди з питань про виховання і нав­чання, надати більше життя конференціям, не дати співробіт­никам заснути» [43, 330—331].

27 березня 1887 р. О. К. Пфель помер. Його заслуга полягала в тому, що він вивів Петербурзьке училище на широкий шлях творчості у відповідності з розвитком світової сурдопедагогіч­ної теорії і практики.

У 80-х роках вчителями Петербурзького училища було вида­но кілька підручників та посібників для глухих учнів. Декілька підручників для глухих учнів написав і В. Д. Сіповський, зокре­ма, його записки з російської історії використовувалися в учи­лищі близько 20 років. Працівниками училища під керівництвом директора був складений також збірник статей для читання глу­хонімих учнів середнього і старшого віку. В училищі широко використовувалися освітні екскурсії. Учні неодноразово їздили в Кронштадт, Петергоф, по Неві, у Фінляндію, на Сайменське озеро і водопад Іматра та ін.

Після смерті В. Д. Сіповського (21 липня 1895 р.) директором училища став Л. М. Модзалевський. Він утворив комісію по роз­робці нових програм, але ця справа не була доведена до кінця, оскільки 13 травня 1896 р. Л. М. Модзалевський помер. Дирек­тором став О. Ф. Остроградський.

«Олександр Федорович Остроградский (1853—1907) спочат­ку працював в Олександрівському кадетському корпусі, а в 1885 р. В. Д. Сіповський запросив його на посаду помічника по керівництву навчальною частиною училища.

Не маючи сурдопедагогічної підготовки, О. Ф. Остроград­ський відразу ж домігся відрядження за кордон з тим, щоб ознайомитися з роботою кращих на той час європейських закла­дів для глухих. У 1886 р. він виїхав у Франкфурт-на-Майні, де протягом 9 місяців вивчав систему роботи одного з найвидат- ніших представників німецької системи Й. Фаттера. Повернув­шись з-за кордону, він почав навчати глухих усної, мови (вів підготовчий клас), одночасно навчаючи інших вчителів методиці постановки звуків, даючи їм відкриті уроки. Він став пропаган­дистом «чистого усного методу» в Росії. З цією ж метою у 1889 р. ним було опубліковане «Руководство к первоначальному обу- чению глухонемих детей по звуковому способу». Тут він деталь­но описує «постановку звуків» у глухих, дотримуючись послідов­но синтетичного методу. Навчання читанню з губ здійснювалося паралельно з навчанням вимови. У перші два-три роки навчання глухих він допускав використання і природної міміки, яка піз­ніше заборонялася.

Слід зазначити, що О. Ф. Ост- роградський працював у період після Міланського міжнародного конгресу сурдопедагогів (1880р.), рішення якого були спрямовані на поширення «чистого усного ме­тоду» в усіх закладах для глу­хих. В цей час ідеї німецької системи неподільно панували в усіх країнах Західної Європи. Це вплинуло на теоретичну і прак­тичну діяльність О. Ф. Остро- градського.

У 1896 р. О. Ф. Остроград- ський, ставши директором Петер­бурзького училища, відразу ж приступив до розробки нових про­грам училища, керуючись прин­циповими положеннями, розроб­леними спеціальною комісією. Розглядалися такі питання: для мімічного відділення передбачалася полегшена програма; курс навчання дівчат і хлопців мав бути однаковим; освітній рівень усного відділення прирівнювався до шестикласних місь­ких училищ; в мімічному відділенні залишався курс повітових училищ з додатком курсу загальнокорисних відомостей. На ос­нові цих положень на конференції училища був розроблений «Порядок і програма викладання» для всіх відділів і класів училища. Окремо було розроблено «Порядок викладання» для початкових і загальноосвітніх класів.