18 Червня 1918 р. Був виданий декрет «Про організацію спра­ви народної освіти в ррфср», за яким загальне керівництво

народною освітою в країні покладалося на Державну комісію освіти, а на місцях — на губернські, повітові і волосні відділи народної освіти виконавчих комітетів Рад робітничих ! селянських депутатів. При відділах народної освіти утворю­валися Ради по народній освіті — дорадчі органи, що склада­лися із представників різних організацій трудящих, вчителів і учнів.

У серпні 1918 р. на 1 Всеросійському з’їзді з питань освіти була прийнята нова система єдиної школи з двома ступеня­ми: перший ступінь мав 5 років навчання і другий — 4 роки. Отже, була утворена єдина дев’ятирічна середня загальноосвітня школа.

ЗО вересня 1918 р. ВЦВИКом РРФСР було прийняте «По­ложення про єдину трудову школу РРФСР» — перший ра­дянський закон про основні начала народної освіти. Ним були встановлені соціалістичні принципи народної освіти: зв’язок школи з життям, послідовне проведення соціалістичного демо­кратизму, рівне право всіх громадян на освіту, незалежно від суспільного становища, статі, національності, віросповідан­ня, навчання на рідній мові, наступність різних ланок нав­чання.

Здійснення зазначених декретів і заходів Радянського уря­ду зустріло шалений опір з боку контрреволюційних еле­ментів.

Чиновники міністерства народної освіти після переходу вла­ди до Рад робітничих і селянських депутатів не з’явилися на робо­ту, оголосили страйк. Державний комітет по народній освіті, утворений в дні Лютневої революції, відкинув пропозицію нарко­ма освіти А. В. Луначарського про співробітництво. Опікуни на­вчальних округів, директори та інспектори народних училищ, директори гімназій та інших навчальних і навчально-опікун­ських закладів саботували виконання декретів Радянського уряду, вступали в контрреволюційні організації для боротьби з Радянською владою, залякували вчителів тощо. Реорганізація закладів для глухих дітей на принципово нових засадах також зустрічала опір, а іноді і прямий саботаж з боку певної частини реакційно настроєних сурдопедагогів. Свідченням цього є роз­порядження Наркома державної опіки О. М. Коллонтай (1872— 1952) від 15 грудня 1917 р., в якому зазначалося: «Адміністра­ція притулків глухонімих, що належать комісії державної опіки, саботуючи Уряд селян і робітників, не звертається в народну комісію за необхідними засобами, воліючи або залишити ви­хованців голодними, або протизаконно і самочинно, всупереч розпорядженням Народного комісара, розпускає вихованців но домівках. Чутки про припинення стипендій і закриття притулків позбавлені будь-яких підстав.

Пропоную батькам негайно оповіщати мене про самочинний розпуск і попереджаю, що особи вищої адміністрації, винні в

таких злочинах, будуть негайно звільнені і притягнуті до відпові­дальності» [21, ф. 354, оп. 1, спр. 114, арк. 21].

Комуністична партія і Радянський уряд, здійснюючи в широких мас­штабах організаторську і виховну роботу серед інтелігенції і спираю­чись на її передову частину, подо­лали опір і успішно продовжували революційну перебудову народної освіти.

Велике значення для нормаліза­ції роботи спеціальних шкіл мав дек_: рет уряду України «Про націоналіза­цію всіх благодійних установ», який був виданий 4 березня 1919 р. Цим декретом було усунено філантропіч­ні засади спеціальних шкіл, більшість з яких в дореволюційний період існувала на благодійні кошти. 9 березня 1919 р. було видано спільну постанову НКО і НКСЗ України «Про дитячі притулки, будинки та інші установи для безпритульних дітей», де вказувалося, що тимчасово ці заклади залишаються в розпо­рядженні Комісаріату соціального забезпечення, причому в колегію Комсоцзабезу входили і представники Комісаріату освіти, а у відділи соціального виховання Комосвіти входили представ­ники Комсоцзабезу. Тоді ж було видано декрет «Про скасування плати за навчання в школах», згідно з яким скасовувалася плата за навчання в усіх типах навчальних закладів, незалежно від відомства, в якому вони були.

10. грудня 1919 р. за підписом В. І. Леніна було видано по­станову Ради Народних Комісарів «Про погодження функ­цій народних комісаріатів освіти і охорони здоров’я в справі виховання і охорони здоров’я дефективних дітей», в якій зазначалося, що всі дефективні діти, за винятком нервових і психічно хворих, повинні виховуватися в спеціальних закла­дах НКО.

У перші роки після Великої Жовтневої соціалістичної рево­люції молода Радянська республіка почала докорінну перебудову змісту виховання підростаючого покоління. Так, у «Декларації підвідділу соціального виховання» (1920 р.) зазначалося, що «од­не з невідкладних завдань — дати всім дітям правильне соціальне виховання, без якого неможлива реформа шкільної освіти, не­можливий розвиток культури. Жоден уряд, що був при владі, нічого не зробив у цьому напрямі, оскільки ті притулки, що вби­рали в себе дітей — пасинків життя, були швидше суспільним зло­чином, ніж соціальною допомогою. Уряд народний, звільняючи поневолені класи, не закінчив би своєї роботи, не приступивши

негайно до справи соціального виховання безпритульних дітей, даївши їм всю сукупність умов, -необхідних, щоб стати членом со­ціалістичної держави» [106, ф. 166, оп. 2, спр. 196, арк. 22!—222].

Зважаючи на те, що переважна більшість «знедолених жит­тям» дітей жила і виховувалася в притулках і інтернатах, під­відділ вважав за необхідне спрямувати свою увагу «на реорга­нізацію цих дитячих тюрем і утворення з них дитячих будинків нового типу». Щоб виконати таку реорганізацію, підвідділ пла­нував насамперед здійснити: підготовку відповідних працівників; організацію постачання дитячих закладів усіма предметами першої необхідності; організацію статистичного бюро, яке, крім практичних цілей, мало займатися збиранням наукового мате­ріалу з певної галузі, і негайну показову реорганізацію окремих притулків.

В основу реорганізації притулків і дитячих інтернатів було покладено такі принципи:

1. виховання всіх дітей треба передати в руки осіб, спеціаль­но підготовлених;

2. умови життя дитини в дитячому будинку повинні бути такими, щоб особистість її могла правильно розвиватися;

3. до вступу в постійний дитячий будинок дитину треба вивчити як з фізичного, так і з психічного боку, кожна дитина повинна пройти через особливий спостережувально-розподільний пункт;

4. дитячий будинок має бути побудований за принципом сім’ї, а не за віковим принципом;

5. у дитячому будинку не повинно бути обслуговуючого персоналу, всі роботи виконують члени дитячого будинку від­повідно до сил і здібностей кожного;

6. дитячий будинок ні в якому разі не повинен бути закри­тим навчальним закладом; освіту і всі знання дитина здобуває в загальнодержавних культурних закладах, зливаючись із загальною дитячою сім’єю, живе у дитячому будинку до закін­чення своєї освіти і виходить підготовленою до самостійного життя;

7. робота педагогічного персоналу з дітьми не повинна бути більше 6 годин на день;

8. у дитячі будинки приймають дітей з трирічного віку.

Комплектуванням дитячих будинків вихованцями займалися

спеціальні будинки-колектори, в яких діти перебували під на­глядом лікарів-психіатрів і педагогів-спеціалістів. Тривалість перебування дитини в колективі визначалася тим, скільки по­трібно було часу для вивчення її індивідуальних особливостей, проте не менше, як два тижні. Рішенням спеціальної комісії дитина направлялася в той або інший тип дитячого будинку.

Революційні зміни в галузі освіти викликали велике підне­сення серед дефектологів. Виступаючи на І Всеросійському з’їзді з питань дитячої дефективності, злочинності і безпри­

тульності, О. М. Горький говорив: «Ба­чачи те гаряче почуття, з яким став­ляться керівники до дефективних дітей і до всього питання про дефективність, я можу сказати, що росте міцна уста­нова, що буде виконана величезна робо­та державної важливості» [23, 14].

2. квітня 1920 р. О. М. Горький в листі до В. І. Леніна пропонував організувати «Лігу боротьби з дитячою злочинністю», до якої він передбачав залучити найавторитетніших діячів з питань виховання дефективних дітей»

[5, 174]. В. 1. Ленін направив цей лист на розгляд А. В. Луначарському, а нарком освіти передав його завідуючій відділом охорони дитинства при Нар- комосі Г. І. Єлізаровій-Ульяновій (1864—1935).

14 травня 1920 р. Г. І. Єлізарова-Ульянова надіслала лист А. В. Луначарському, в якому вона зазначала, що, «ознайомив­шись з пропозицією М. Горького про утворення «Ліги боротьби з дитячою злочинністю», відділ охорони дитинства Наркомосу висловлюється проти утворення такої, вважаючі! більш доціль­ним і плодотворним зосередити роботи в одному відомстві; якщо Ліга мислиться автором цієї пропозиції як орган міжвідомчий, вона, як всякі міжвідомчі організації, не буде такою працездат­ною, як єдиний орган; якщо вона має бути органом напівгро- мадським, напівфілантропічним, то це суперечить програмі ді­яльності Відділу охорони дитинства Наркомосу. Щодо залучення до боротьби з дитячою дефективністю всіх спеціалістів у цій галузі, то такі вже і в Москві, в Петрограді залучені. Водночас з цим відношенням Відділ охорони дитинства звертається до О. М. Горькрго з проханням взяти участь в зазначеній роботі і вказати тих осіб, які можуть бути корисні і які ще не залучені» [5, 175]. Г. І. Єлізарова-Ульянова вважала, що Наркомос став на вірний шлях, виділивши «підвідділ правового захисту дітей і секцію будинків для дефективних дітей». Тут же вона вказу­вала, що найбільшим злом і перешкодою у цій справі «є від­сутність достатньої кількості спеціальних закладів і незадовіль­ний стан існуючих», що «при організації закладів доводиться наштовхуватися на перешкоди практичного характеру: відсутність приміщень, відсутність предметів постачання, відсут­ність предметів обладнання майстерень, відсутність посібників і т. п.» [5, 175].

17 травня 1920 р. Г. І. Єлізарова-Ульянова надіслала такий лист В. І. Леніну разом з документами про «Раду захисту ді­тей»: «Посилаю тобі замість телефонограми кур’єра, щоб

Г

додати документи про Раду захисту дітей. Із них ти побачиш, що НКПрод систематично не дає на дитяче харчування за нормою. Цей список можна було б дуже подовжити. Діти в багатьох місцях вимирають... Будь ласка, допоможи, щоб діти не були скривджені, і щоб не порушувався декрет про захист дітей» [5, 176].

Свідченням великої уваги В. І. Леніна до питань захисту дітей, зокрема дефективних і безпритульних, є його записка, надіслана А. В. Луначарському у квітні 1920 р., в якій про­понувалося «під Пітером взяти ряд монастирів для розмі­щення дефективних і безпритульних дітей та підлітків» [5, 176].

У 1920 р. при губернських відділах соціального виховання було створено окремі секції закладів дефективного дитинства. Керувала роботою цих секцій інспектура закладів дефдитин- ства Народного комісаріату освіти.

Слід зазначити, що ні інспектура, ні секції не мали в той час достатніх умов для успішної роботи. Те незначне, що було зроблено в навчанні і вихованні глухонімих до революції, під час світової і громадянської воєн майже повністю було знищено. У звіті Київської обласної інспекції закладів дефдитинства від 5 жовтня 1922 р. писалося: «Полишені самі на себе, заклади, за винятком старих, що жили виробленими традиціями, являли собою звичайні жалюгідні притулки» [106, ф. 166, оп. 4, спр. 979, арк. 51]. Деякі заклади взагалі припинили своє існування.

Затяжна громадянська війна, яку нав’язали трудящим екс­плуататорські класи, поступово виснажувала і руйнувала ство­рені раніше установи для глухонімих. Поодинокі заклади, які продовжували свою роботу, а вірніше — своє існування, на початку 20-х років здебільшого не мали елементарних умов для організації навчально-виховної роботи.

Обласний інспектор дефдитзакладів М. М. Котельников у листі до Харківського губсонвиху, надісланому 23 листопада 1921 р., писав: «Змушений вдруге просити губсоцвих звернути увагу на неприпустимі умови життя дітей основного дитбудинку глухонімих. Через відсутність палива не працює цілком справна центральна (амосовська) піч. Діти сплять і навчаються в не­опалюваних кімнатах. З великими труднощами більш-менш на­лагоджене навчальне життя має завмерти, і дитбудинок, який тільки-но почав набирати вигляду навчально-виховного закладу, знову перетвориться в богадільню-лікарню» [106, ф. 166, оп. 4, спр. 966, арк. 46].

Не кращі умови були і в інших закладах для глухих дітей. У звіті головної інспектури закладів для дефективних дітей від 1 жовтня 1922 р. вказувалося: «Матеріальне становище дефдитзакладів дуже тяжке: до наступного зимового сезону ба­гато приміщень залишається без потрібного ремонту (проті­кання даху, відсутність шибок, опалення та ін.). Фактично воно таке, що проводити лікувально-педагогічну роботу не завжди можливо» [106, ф. 166, оп. 4, спр. 956, арк. 32].

У листах, що надсилалися протягом 1920—1921 рр. місцевими органами народної освіти і безпосередньо школами до головної інспектури закладів дефдитинства НКО, вказувалося на над­звичайно тяжке матеріальне становище спеціальних шкіл, яке «часто ще збільшувало той дефект, яким обтяжена дитина» [22, ф. 820, оп. 1, сир. 167, арк. 14].

Гальмівним фактором у розгортанні боротьби з дефективним дитинством було і те, що в багатьох місцевих органах народної освіти, не розуміючи як слід даної проблеми, мало звертали на неї уваги, а іноді навіть ігнорували її. В акті ревізії секції дефдитинства Київського губсоцвиху від 1 грудня 1922 р. за­значалося, що «і до цього часу ідея боротьби з дитячою дефек­тивністю розуміється вузько і однобічно, як охорона нормаль­них дітей від розкладаючого елемента (підкреслення наше.— М. Я.). Що ж до цих «непридатних» для життя дітей, то їм влашто­вують богадільні — будинки дефективного дитинства, де діти до певного часу ізолюються від суспільства, як шкідливі для нього елементи» [106, ф. 166, оп. 4, спр. 979, арк. 106]. Цілком зрозуміло, що таке ставлення до цих закладів негативно позна­чалося на розгортанні і до того занедбаної і зруйнованої справи навчання і виховання глухих.

Не вистачало також і спеціально підготовлених кадрів, які змогли б успішно розвивати цю, порівняно молоду і малові­дому справу. Особи, що керували благодійністю в дореволюцій­ний час і мали певну підготовку, були здебільшого представни­ками буржуазії і духівництва. Цілком природно, що вони після революції були усунені від керівництва закладами. Нових кад­рів, вихідців з робітничого і селянського середовища, молода Радянська республіка ще не встигла підготувати. Отже, одне з найважливіших завдань, що гостро стояло перед секціями та інспектурою дефдитинства, полягало в терміновій підготовці спеціальних кадрів для успішної організації навчально-виховної роботи в закладах, які тільки-но відновлювали свою роботу або відкривалися.

Щоб підвищити педагогічну кваліфікацію працівників нав­чально-виховних закладів, РНК УРСР 13 лютого 1921 р. видала декрет «Про шкільну повинність працівників соціального вихо­вання» [51, 89], згідно з яким усі працівники соціального вихо­вання до 40 років включно були оголошені «підлягаючими шкільній повинності».

Цей декрет зобов’язував Наркомос за 3 роки провести через спеціальні шестимісячні курси всіх працівників со­ціального виховання. Порушення освітньої повинності і дисципліни розглядалося як порушення трудового відбуття, і винні в цьому підлягали судовій відповідальності.

Щоб правильно і планомірно використати в державному масштабі культурно-освітніх працівників, Рада Народних Комі­сарів 19 лютого 1921 р. прийняла постанову «Про облік куль­турно-освітніх працівників» [51, 89—91].

Ці заходи давали можливість краще використати наявні педагогічні кадри і тим самим піднести рівень навчально-вихов­ної роботи в закладах соціального виховання.

Багато уваги в цей час зверталося на зміцнення матеріальної бази тих закладів, що після розрухи відновлювали свою діяль­ність. У кінці 1921 р. за ініціативою колективів дитячих будин­ків для аномальних дітей було вирішено надати виробничого характеру існуючим при них майстерням. Цей захід давав можливість дитячим будинкам мати певне джерело прибутку, а отже, значно зміцнити своє матеріальне становище.

Щоб нормалізувати роботу навчальних закладів, Раднарком України 14 жовтня 1921 р. видав постанову «Про заходи поліп­шення постачання шкіл та інших освітніх закладів», яка перед­бачала максимальне використання для цієї мети місцевих ре­сурсів. Народному комісаріату освіти і його місцевим органам дозволялося організувати кравецькі і ремонтні майстерні, сіль­ськогосподарські ферми та інші виробничі підприємства, на яких могли б працювати вчителі, учні, а також кооперативи і приватні особи на договірних началах. 23 серпня 1922 р. ВУЦВИК прийняв постанову «Про утворення найсприятливіших умов для роботи Наркомосу та його місцевих органів» [32, 1922, № 35, 586], згідно з якою шкільні господарства звільнялися від иродпо- датку, якщо їх обробляли учні і вчителі.

У 1922 р. НКО направив циркулярні листи місцевим органам народної освіти, в яких пропонував вжити всіх заходів для розширення і розвитку господарств дефдитзакладів. Так, у листі від 29 липня 1922 р. до Харківської губнаросвіти писа­лося: «Наркомос вважає надзвичайно бажаним господарче обростання дефдитзакладів і залучення дитячих колективів до обслуговування і організації господарчої частини закладів. З огляду на викладене є неприпустимим будь-яке вилучення продуктів виробництва дитячих колективів; всі продукти повинні йти на потреби самих закладів. Вилучення частини продуктів на потреби інших дитзакладів можливе тільки з дозволу адмі­ністрації закладів і з санкції обласних інспекторів» [106, ф. 166, оп. 4, спр. 956, арк. 4].

Такі заходи, безперечно, сприяли зміцненню матеріальної бази тих поодиноких закладів для глухонімих, що відновлю­вали в цей час свою роботу.

" Важливою подією в розвитку народної освіти Радянської України було видання «Кодексу законів про народну освіту УРСР», затвердженого ВУЦВИКом 22 листопада 1922 р. У па­раграфі 5 Кодексу зазначалося, що в основу побудови виховних і культурно освітніх закладів Радянської республіки мають

лягти: процес праці як найважливіший засіб виховання і пізнання; різноманітність життєвих потреб як мета виховного процесу і практика, спрямована не тільки на пояснення світу, а й на зміну його.

У Кодексі підкреслювалося, що навчання в усіх навчально- виховних закладах республіки повинно будуватися на рішучому розриві із старими методами словесного викладання та ідеалі­стичної схоластики, на послідовному запровадженні нових мето­дів, побудованих на досвіді і практиці. У параграфі 33 вказува­лося, що «навчально-виховні заклади УРСР мають стати трудовими колективами, що об’єднують виховання і навчання з продуктивною працею. Остання за сучасних умов є єдино життєвим методом формування всебічно розвиненої людини» [32, 1922, № 49, 852].

Щоб створити для закладів Наркомосу міцну господарську базу і поліпшити їх матеріальний стан, передбачалося при навчально-виховних закладах організувати виробничі колек­тиви.

Усі міські і сільські дитячі заклади забезпечувалися землею від 1 до 10 га залежно від їх потреби.

У мережі дитячих закладів виділялися два типи закладів для глухонімих: основний будинок для глухонімих і допоміж­ний.

В основному дитячому будинку навчання здійснювалося за допомогою усної мови, а в допоміжному — з використанням мішаного методу навчання.

Кодексом передбачалося, що на одного вихователя в дитя­чих будинках для глухонімих дітей повинно припадати не більш як 8 дітей. Вихованці мали право перебувати в закладі до 18 років.

Для того щоб організувати державну допомогу дефектив­ному дитинству, створювалися лікарсько-педагогічні кабінети — крайові і центральний.

Крайові'лікарсько-педагогічні кабінети були науково-допо­міжними закладами соціального виховання, що обслуговували заклади дефективного дитинства. Метою їх було: проводити наукові обстеження фізичної і духовної природи дитини, на­уково-дослідна робота у навчанні і вихованні дефективних дітей. Лікарсько-педагогічні кабінети покликані були готувати педагогічний персонал «до належного розуміння природи де­фективного дитинства, виробляючи для цього відповідні методи і підручники» [32, 1922, № 49, 879].

Центральний державний лікарсько-педагогічний кабінет мав на меті об’єднання і координацію через крайові кабінети ідейно- практичної роботи всіх закладів для аномальних дітей.

Незважаючи на серйозні труднощі і перешкоди, вже в перші роки після Великої Жовтневої революції навчання і виховання глухих почало набирати швидких темпів розвитку. Поряд

іальних дітей, який показав, що більше 90% глухих дітей шкілк­ого віку ще залишалося поза школою. Треба було негайно роз­гортати мережу спеціальних закладів для глухих дітей. Щоб подолати матеріальні труднощі, які перешкоджали зростанню мережі спеціальних шкіл, була встановлена плата за утримання в дитбудинку дітей заможних батьків. Щоб якнайбільше охопи­ти навчанням аномальних дітей, НКО дозволяв організовувати і приватні навчально-виховні заклади для таких дітей, а також приватні індивідуально-групові заняття з ними. У 1924 р. Голов- соцвих розробив спеціальні правила організації приватних нав­чальних закладів і приватних занять з дефективними дітьми, які передбачали, що в такі заклади можуть приймати тільки тих дітей, дефективність яких встановлена лікарсько-педагогічним кабінетом. Приватним особам дозволялося проводити заняття з дефективними дітьми дома. Організовувати групові заняття приватним особам можна було тільки в тих випадках, коли в групі було не більш як троє дітей.

з відновленням діяльності старих шкіл для глухих дітей почали відкриватися нові. Так, в 1919 р. була відкрита школа для глухих дітей в Твері, в 1920 р. дитбудинок для глухих в Тамбові, шко­ли— в Рязані, а в наступні роки — в Курську, Ярославлі, Орлі, Полтаві та в інших містах.

В 1924 р. через трудові школи було проведено облік ано-

У 20-ті роки було відкрито кілька таких приватних закладів для глухих дітей. Згодом всі вони були переведені на державний бюджет або об’єднані з місцевими школами-інтернатами для глухих дітей.

Головна інспектура і секції закладів дефдитинства приділяли багато уваги популяризації навчання і виховання глухих. Що­року оперативними планами Наркомату передбачалося значне розширення мережі закладів для дефективного дитинства. Про­те ці плани з року в рік не виконувалися, оскільки всі нові за­клади передбачалося відкривати на місцеві кошти, а місцеві органи влади не мали їх. Протягом перших десяти років після перемоги Великого Жовтня помітного розширення мережі спе­ціальних шкіл не було.

Щороку сотні заяв, що надходили до секцій та інспектури з проханням прийняти глухонімих дітей в будь-який спеціальний заклад, залишалися незадоволеиими, оскільки в жодній школі не було вільних місць. Крім того, насамперед треба було дати притулок глухонімим дітям — круглим сиротам, які часто пере­бували в звичайних дитячих будинках і заважали їх роботі.

Крайня необхідність вилучення аномальних дітей із звичай­них дитячих будинків пояснювалася не тільки тим, що це зава­жало роботі дитбудинків, а й тим, що це негативно позначалося і на аномальних дітях, з якими, по суті, ніхто не працював.

Ще в гіршому становищі перебували глухонімі-переростки, для яких у той час не було жодного закладу.

Щоб забезпечити більш кваліфіковане комплектування шкіл дітьми, НКО УРСР 27 серпня 1927 р. видав наказ «Про правила прийому дітей до закладів дефдитинства» [12, 1927, № 34,5—4]_% згідно з яким прийом дітей проводився спеціальною комісією під головуванням старшого інспектора закладів дефдитинства (в Харкові) або завідуючого лікарсько-педагогічним кабінетом, що виконував обов’язки інспектора (в містах, де були кабінети), або інспектора соцвиху окрінспектури наросвіти (в інших міс­цях). У комісію входили також завідуючий закладом і представ­ник місцевої Ради.

На безплатні місця зараховували глухонімих сиріт і дітей, що звільнялися від плати за навчання в школах нормального дитинства, згідно з інструкцією про плату за навчання в школах соцвиху. Всіх інших дітей приймали до школи за відповідну плату.

Перед прийомом дитини до закладу її обстежували в лікар­сько-педагогічних кабінетах (фізичний стан, розумові здібності), а де не було кабінетів — на окремих комісіях, до складу яких входили завідуючий дитячим будинком (голова), лікар закладу та один вчитель-спеціаліст. В окремих випадках дозволялося проводити такий іспит протягом місяця.

Кожний заклад, що був на державному бюджеті, обслугову­вав кілька округ, які також були визначені в наказі. Заклади місцевого бюджету обслуговували свої округи. Дітей з інших округ вони приймали тільки за плату. Влітку батьки забирали свою дитину додому. Крім того, вони давали розписку, що після закінчення курсу навчання візьмуть вихованця до себе.

23. листопада 1926 р. Рада Народних Комісарів РРФСР прий­няла постанову «Про заклади для глухонімих, сліпих і розумово відсталих дітей та підлітків», якою встановлювалися такі закла­ди для аномальних дітей і підлітків: дитячі будинки для дітей дошкільного віку; школи з інтернатами і для приходящих під­літків з професійно-технічним ухилом; школи з інтернатами і для приходящих дітей шкільного віку; школи з інтернатами і для приходящих мішаного вікового типу з відповідними відділами і допоміжні групи для розумово відсталих дітей і підлітків при школах для нормальних дітей.

Постановою передбачалося, що умови прийому в ці заклади і порядок випуску визначалися спеціальною інструкцією Нар- комосу, погодженою з відповідними відомствами та організація­ми. Була спеціальна інструкція і щодо використання продуктив­ної праці підлітків, що виховувалися в цих закладах. Цією ж постановою було встановлено, що педагогічні працівники спеці­альних закладів (завідуючі, викладачі і вихователі) мають право на щорічну відпустку строком не менше двох місяців під час літніх канікул.

Розвитку радянської дефектології сприяло також видання урядеш"постанови від 2! грудня 1927 р. «Про пенсійне забезпе-

чення педагогічного персоналу закладів соціального виховання для дефективних дітей». У ній передбачалося, що працівники спеціальних шкіл, які працювали в цих закладах не менш як 25 років або досягли 65 років і працювали в спецшколах не менш як 10 років, мають право довічно одержувати пенсію в розмірі платні, встановленої для відповідних штатних посад. Це ство­рювало сприятливі умови для залучення на педагогічну роботу в спеціальні школи вчителів, відданих справі навчання і вихован­ня аномальних дітей.

У 1925—1927 рр. питання реалізації загального початкового навчання в країні не раз обговорювалося на сесіях союзного, республіканських і місцевих виконавчих комітетів, на колегіях народних комісаріатів освіти та в місцевих органах народної освіти.

У січні 1927 р. питання про стан народної освіти на Україні обговорювалося на Політбюро ЦК КП(б)У [51, 340—345]. У рішенні Політбюро зазначалося, що «справа народної освіти на Україні за останні роки має низку значних досягнень і успі­хів», зокрема в запровадженні загального навчання; вказувало­ся, що «досягнуті наслідки ще не задовольняють потреб нашого народного господарства і не встигають за величезним зростом культурних потреб широких робітничих та селянських мас». По­літбюро вимагало зосередити головну увагу «на якісному боці шкільної справи і на правильному керівництві та напрямі всього того культосвітнього процесу, що відбувається в надзвичайно складних соціально-економічних обставинах і за допомогою не завжди і не скрізь достатньо радянізованих кадрів». Політбюро вказувало на необхідність покінчити із стихійністю у дальшому розвитку народної освіти в республіці, на крайню потребу зміц­нювати зв’язки між органами народної освіти і місцевими пар­тійними організаціями.

Питання культурного будівництва на Україні детально обго­ворювалися на X з’їзді КП(б)У в 1927 р. В резолюції з’їзду зазначалося, що «пролетарська революція на всю височінь поста­вила завдання народної освіти; зробивши освіту з привілею іму­щих класів знаряддям і надбанням всього трудящого народу» [51, 364]. Вказавши на незаперечні успіхи в розгортанні мережі загальноосвітніх трудових шкіл, з’їзд скеровував зусилля нашо­го народу на дальше планове проведення загального навчання.

Одночасно з розвитком загальноосвітньої трудової школи на основі запровадження загального початкового навчання створю­валися сприятливі умови і для дальшого розгортання мережі спеціальних шкіл для аномальних дітей. І хоч у темпах зростан­ня загальне обов’язкове навчання глухих дітей дещо відставало від масової школи (тут були і об’єктивні причини, адже при орга­нізації навчання глухих дітей виникало ряд додаткових усклад­нень), все ж на кінець 1927 р. воно вже мало під собою міцний і надійний грунт.

Велике значення в зміцненні спеціальних шкіл і в підготовці до запровадження загального навчання аномальних дітей мала постанова Ради Народних Комісарів РРФСР від 9 серпня 1927 р. «Про заходи для підсилення роботи по вихованню і нав­чанню розумово відсталих, глухонімих і сліпих дітей і підлітків» [91, 9—//]. Радиарком пропонував місцевим виконавчим комі­тетам посилити свою увагу до справи виховання і навчання ано­мальних дітей та підлітків як по лінії матеріального забезпечен­ня наявних закладів, так і по лінії відкриття нових спеціальних шкіл. Протягом найближчих трьох років передбачалося витрати на харчування та одяг дітей, а також навчальні витрати довести до тих норм, що існували в закладах, які перебували на дер­жавному бюджеті, а зарплату педагогічному персоналу в 1928/29 навчальному році довести до рівня зарплати вчителів шкіл II ступеня.

Місцевим виконавчим комітетам було запропоновано перед­бачити асигнування на організацію виробничо-навчальних май­стерень та закладів для обслуговування аномальних дітей і під­літків, забезпечивши їх необхідним обладнанням, матеріалами та інструкторським персоналом, а також посилити матеріальну допомогу вже існуючим закладам такого типу.

Народний комісаріат освіти РРФСР разом з Вищою радою народного господарства РРФСР, Народним комісаріатом праці РРФСР і Всесоюзною центральною радою профспілок зобов’я­зані були розробити заходи по працевлаштуванню підлітків зазначених категорій.

Народному комісаріату освіти РРФСР було доручено роз­робити план по запровадженню загального навчання сліпих і глухонімих.

У постанові накреслювалися конкретні заходи по дальшому розгортанню мережі спеціальних шкіл, по поліпшенню медич­ного обслуговування і соціального забезпечення аномальних ді­тей і підлітків.

Таким чином, за роки перщого десятиріччя після перемоги Великого Жовтня відбулася принципова реорганізація закладів для глухих дітей, виникла і почала швидко розвиватися нова, радянська школа для глухих_дітей, що була складовою частішою єдиної державної системи народної освіти. Поруч з організацій­ною реконструкцією спеціальної школи докорінно змінився і ха­рактер навчально-виховного процесу в ній. У цей час почала зароджуватися нова теорія радянської сурдопедагогіки, методо­логічною основою якої була марксистсько-ленінська теорія відо­браження і пізнання.

ДОКОРІННА ПЕРЕБУДОВА І ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ В ШКОЛІ ДЛЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ

Навчальний план школи для глухих дітей будувався на основі навчального плану масової загальноосвітньої школи І ступеня. Різниця зводилася в основному до початкового періоду навчання, де передбачалися такі предмети, як постановка усної мови, чи­тання з губ, розвиток розмовної мови тощо, а також до того, що в школі глухих на проходження програм масової чотирирічної школи відводилося 8 років. Навчальний план школи глухих буду­вався так, що .з кожним роком збільшувався обсяг загально­освітніх предметів.^I,

Спеціальних підручників для школи глухих у цей час взагалі не було. Вчителям доводилося користуватися підручниками ї посібниками для загальноосвітньої початкової школи.

- Єдиних, спеціально розроблених для школи глухих програм теж не було. Педагогічні колективи самі складали програми за зразком програм столичних закладів для глухонімих, розробле­них на основі програм масової школи. Принципові питання змі­сту освіти глухих обговорювалися на зборах працівників спеці­альних шкіл, які проводилися за ініціативою і під керівництвом лікарсько-педагогічних кабінетів.

⁴ О. І. Дячков, характеризуючи зміст навчання в школах для глухих дітей цього періоду, зазначав: «Відсутність будь-яких загальних .матеріалів, що визначали б зміст навчання глухоні­мих ИТтей, а також централізованого керівництва спеціальними школами призводила до того, що окремі сурдопедагоги за своєю ініціативою будували навчальні плани і програми для кожної школи окремо. Зрозумілог^чцо це призводило до різнобою у визначенні кількості навчальних предметів, що підлягали вивчен­ню, суті та обсягу предметів, що вивчалися» [26, 254]. Практич­но школи глухих у визначенні змісту освіти керувалися гґ]ГйнТш- пами «чистого усного методу», що завдавало великої шкоди навчанню і вихованню глухих дітей і виступало гальмівним фак­тором у розвитку радянської педагогічної системи.

Школи для глухих дітей намагалися реалізувати принципи комплексних програм. Однак застосувати програми масової школи, розроблені і затверджені ДВР ‘, в молодших класах шко­ли глухих не можна було, оскільки для цього потрібні були знання словесної мови, якою глухі учні не володіли. Саме тому для молодших класів працівники шкіл глухих розробляли окремі програми. Перші півтора року присвячувалися виключно поста­новці усної мови. Порядок занять визначався трудністю вимов­ляння звуків, інакше кажучи, фонетичним принципом. Глухих

учнів привчали висловлюватися про все навколишнє приблизно такою мовою, якою володіє чуюча дитина при вступі до школи. Це досягалося за допомогою так званих «предметних уроків», яким у молодших класах відводилося основне місце.

Характеризуючи ці «предметні уроки», Ф. А. Рау писав: «Предметними уроками в практиці навчання глухонімих прий­нято називати комплекси, стержнями яких є об’єктивні описи конкретних предметів, дій, явищ, сцен оточуючого дитину життя і біля яких групуються: спостереження над формами мови, суб’єктивна розмовна мова, читання, письмо і лічба» [102, 99]. Отже, ці «предметні уроки» були своєрідною формою застосу­вання у школі глухих комплексних програм. Основне їхнє зав­дання полягало в тому, щоб «природним шляхом» привести глу­хонімих до розуміння і вживання елементарної усної і писемної мови на тому матеріалі, який їх безпосередньо оточує. «Пред­метні уроки, — писав Ф. А. Рау, — не суперечать програмі ДВР, вони являють собою обумовлений природою глухонімої дитини своєрідний підхід до програм ДВР — об’єкти предметних уроків розглядаються так само, як і в програмах ДВР, під кутом зору: праця, природа, суспільство; предметні уроки вкладаються при- мірно в програму 1 року шкіл І ступеня; на проходження пред­метних уроків звичайно відводиться час від закінчення постанов­ки звуків (середина 2 року навчання) до кінця 4 року навчання» [102, 100].

Починаючи з V класу за основу бралися програма ДВР. Школи для глухих дітей намагалися реалізувати принципи, з яких виходили комплексні програми, що наносило значної шкоди засвоєнню глухими учнями загальноосвітніх знань (з арифме­тики, природознавства, географії тощо).

Слід мати на увазі те, що, як справедливо вказував О. І. Дяч- ков [26, 255], переключення шкіл глухих на комплексні програ­ми при збереженні висхідних положень «чистого усного методу» призводило до складних протиріч між існуючою системою нав­чання глухих усної мови і змістом освіти на основі комплексних програм ДВР. Навчання за комплексними програмами вимагало від глухих учнів активної діяльності для того, щоб вивчати тру­дові пронеси в складній взаємодії людей з природою, яка висту­пала для них об’єктом їх діяльності і громадського життя, буду­чи водночас наслідком, результатом їх праці. Таке навчання вимагало вміння користуватися словесною мовою як засобом спілкування, чого якраз не забезпечувала традиційна система навчання мови в школі глухих. Намагаючись усунути іазнячені протиріччя, сурдопедагоги відходили від принципів комплексних програм. Комплексні програми в школах для глухих дітей реа­лізувалися, по суті, формально. Увесь навчально-виховний про­цес фактично зводився до навчання глухих дітей усної мови.

Міміко-жестикуляціГіїїі засоби спілкування і дактильна мова в школі глухих категорично заборонялися. Вважалося, що

словесна мова і міміка глухих — непримиренні вороги; одна ви­ключає іншу. Основне завдання школи глухих зводилося до формування словесної мови.

На початку 20-х років багато уваги приділялося організації учнівського самоврядування. Проходило це із значними трудно­щами, оскільки глухі діти, як правило, не мали ніяких навичок громадськоТсгЖиття. Однак залучення дітей до участі в обгово­ренні різних фактів з шкільного життя сприяло тому, що ініціа­тивніші діти почали виробляти правила гуртожитку і стежити за їх виконанням. Поступово діти почали усвідомлювати необ­хідність самообслуговування, а з ним чіткого розкладу чергуван­ня окремих груп учнів. При проведенні самообслуговування з’явилася потреба в керівництві роботою дітей самими ж дітьми, уповноваженими для цього всім дитячим колективом. Так ство­рювався «дитячий комітет» і комісії (санітарна, господарча, клубна і класна). У деяких школах дитячий комітет і комісії працювали без постійного голови, обов’язки якого на засіданнях несли члени диткомун і комісій по черзі. Організація самовряду­вання у школах для глухих дітей мала позитивний вплив на виховання учнів, що здійснювалося в різних напрямках.

Клуб став центром громадського життя дітей. Тут проводили збори, читалТГТазети, журнали, гралися, проводили революційні свята тощо. При клубі працювали гуртки художньої самодіяль­ності, спортивні та ін. Читаючи газети, журнали, слухаючи бесі­ди, спостерігаючи за навколишнім життям, глухі діти дізнава­лися про піонерів, висловлювали бажання самим стати ними. Так формувався у глухих дітей інтерес до дитячого комуністич­ного руху, який набирав у той час великого розмаху в масових школах. У 1924 р. у великих школах для глухих дітей почали створюватися перші піонерські загони. Більшість питань само­врядування в школах глухих почали розв’язуватися піонерськи­ми організаціями. Піонерський ватажок стає першим помічни­ком вихователя.

Згодом у великих школах для глухих дітей почали організо­вуватися і комсомольські осередки, якГвїдїГравали~тгадзвичайно важливу роль в організації І здійсненні виховної роботи серед глухих учнів.

У середині 20-х років широкого розмаху набрав комуністич­ний дитячий рух, розвитку якого приділялося в той час дуже багато уваги. У резолюції X з’їзду Комуністичної партії України вказувалося: «Дитячий комуністичний рух в усій системі соці­ального виховання є одним з найголовніших факторів, що впли­вають на широкі кола дитинства в комуністичному дусі.

Завданням комуністичного дитячого руху повинна бути орга­нізація дитячої активності і спрямування її як на поліпшення якості навчання дитини, так і на залучення дітей до питань про­летарської дійсності» [51, 380].

Комуністичним дитячим рухом були охоплені і школи для

глухих. Піонерські і комсомольські організації сприяли вихо­ванню у глухих дітей почуття людської гідності і творчої ініціа­тиви. «Свідомість того, — писав радянський дефектолог П. П. По- чапін, — що вони, глухонімі і сліпі, враховані цим рухом, вхо­дять до нього як нормальні, як рівна сила, що підтягує їх до загального рівня, дуже благотворно позначається на розвитку глухонімих* і сліпих, їх творчій ініціативі, розвиває в них необ­хідність взаємодопомоги, колективної праці» [61, 3],

Звичайно, в організації і проведенні піонерської роботи серед глухих мали місце і суттєві недоліки. Форми і методи цієї роботи ще тільки створювалися. Крім того, зовсім не було кваліфіко­ваних піонервожатих, які змогли б належно поставити цю спра­ву. У кінці 20-х років широко практикували прикріплення до шкіл глухонімих кращих піонерських загонів масових шкіл. Малося на увазі, що піонери масової школи повинні були ознайо­мити глухонімих дітей, для яких політична бесіда значною мірою є недоступною, з особливостями піонерської роботи, втягнути їх у цю роботу. Крім того, спільна робота, постійні контакти глу­хонімих з чуючими мали сприяти виникненню в глухонімих дітей потреби в словесній мові, дати належну практику в ній.

У 1925—1927 рр. у зв’язку з наступом на дрібновласницькі і буржуазні елементи як в місті, так і на селі великого значення набирала ідеологічна робота. Партія вимагала рішуче поліп­шити виховну роботу серед молоді, посилити керівництво піонер­ською роботою з боку партійних організацій. У резолюції X з’їз­ду Комуністичної партії України (1927 р.) зазначалося: «З’їзд доручає ЦК вжити всіх заходів для того, щоб усунути перешко­ди і труднощі, що виникли в піонерському русі, і забезпечити піонерський рух правильним керівництвом та дійсною допомо­гою піонерському рухові з боку партійних, комсомольських, про­фесійних, кооперативних організацій та державних органів, в тому числі і НКО.

З’їзд звертає особливу увагу всіх членів партії на необхід­ність пропаганди серед широких трудящих мас правильних по­глядів на піонерський рух і піонерські організації, як підготовчі організації для посилення участі дітей в роботі, навчанні і в усьому житті країни» [51, 380].

Цс рішення мало принципово важливе значення не лише для масової школи, а й для школи глухих дітей, яка в цей час розвивалася як складова частина єдиної державної системи на­родної освіти.

Незважаючи на РЯЛ, прррпікогс і трудпптіп у розгортанні мере5кі спсГ№ілі»нпт^закладів для глухих, у піднесенні якості і результативності їх роботи, що обумовлювалися скрутними ма­теріальними умовами в країні, деякі ніколи вже в цей час досяглії певних успіхів у своїй роботі. Звичайно, це були досить скромні досягнення. Однак, враховуючи то, що це були перші кроки в будівництві нової, радянської школи для глухих дітей, і те, що вони робилися в надзвичайно тяжкі для Радянської держави роки відбудови і реконструкції всього народного господарства, не можна не помічати їх. У процесі становлення радянської сур­допедагогіки були серйозні труднощі і перешкоди, були шукання і помилки, були досягнення і знахідки.

ПІДГОТОВКА КАДРІВ ТА НАУКОВО-ДОСЛІДНА РОБОТА З СУРДОПЕДАГОГІКИ В РОКИ ПЕРШОГО ДЕСЯТИРІЧЧЯ ПІСЛЯ РЕВОЛЮЦІЇ

В перші ж роки після Великої Жовтневої соціалістичної ре­волюції створилися сприятливі умови для розвитку дефектоло­гічної науки та підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів для спеціальних шкідг+іа базі відкритих ще в 1918 р. курсів дефектологів у Петрограді в 1920 р. був утворений дефек­тологічний факультет в дошкільному педагогічному інституті. Водночас в Москві розпочав свою роботу Інститут дитячої де- фективностіг-Паралєльно в Московському медико-педологічному' інституті здійснювалася підготовка лікарів-дефектологів. У 1924/25 навчальному році ці два інститути злились в один, який став окремим відділенням в педагогічному інституті Другого Московського державного університету, а згодом реорганізував­ся в дефектологічний факультет Московського державного педа­гогічного інституту ім. В. І. Леніна. У 1920 р. було відкрито лікарсько-педагогічне відділення і в Київському інституті народ­ної освіти, яке з часом переросло в дефектологічний факультет Київського державного педагогічного інституту ім. О. М. Горь- кого. На цих факультетах концентрувалися і основні наукові кадри в галузі сурдопедагогіки.

На дефектологічних факультетах давалась досить грунтовна медична підготовка. Наприклад, в навчальному плані 1920/2Т навчального року Київського лікарсько-педагогічного відділу з 33 предметів, що вивчались, 10 належало до медичного циклу. Цим і виправдувалася певною мірою назва факультету — «лі­карсько-педагогічний». Багато місця в навчальному плані відводилося педагогічній і психологічній підготовці студентів. Значне місце займала також підготовка майбутніх дефектоло­гів у галузі трудового навчання і виховання аномальних дітей.

-— Разом з тим підготовка студентів з дисциплін, що виклада­лися в спеціальних школах, була зовсім незадовільною. Особ­ливо істотні недоліки були в методичній підготовці майбутніх учителів аномальних дітей. Студенти вивчали лише один неве­личкий загальний курс «Методика початкового навчання». Цей предмет був, по суті, загально-дидактичним курсом, про методи

викладання конкретних загальноосвітніх предметів у цьому кур­сі не було й мови.

—-г Не кращою була і дефектологічна підготовка. Студенти вив­чали лише два спеціальні курси «Лікарська педагогіка» та «Організація закладів для розумово дефективних дітей». Лікар­сько-педагогічні факультети в той час готували «універсальних» дефектологів, які могли працювати за вибором у будь-якій спе­ціальній школі. Звичайно, студент не міг глибоко ознайомитися з особливостями роботи в кожній з цих шкіл. Він здобував лише поверхові знання з таких наук, як сурдопедагогіка, олігофрено- педагогіка та тифлопедагогіка і, звичайно, не міг глибоко вивчити особливостей психічного розвитку аномальних дітей.

За цим планом працювали студенти тільки набору 1920 р. Вже другий набір (у 1921 р.) працював за іншим і, безперечно, досконалішим навчальним планом. Тут студенти вивчали ї загальноосвітні предмети (хімію, географію, історію, літературу, сільське господарство). Проте і цей план має суттєві недоліки. Здобуваючи клаптикові знання з різних наук, студент, звичайно, не міг глибоко опанувати будь-яку з них. Таке намагання готу­вати «універсальних» спеціалістів не забезпечувало підготовки висококваліфікованих фахівців у певній галузі. До того ж з навчального плану було зовсім знято курс рідної мови, знання якої потрібне для кожного дефектолога. Дуже багато уваги приділялося медичній підготовці. Вона спрямовувалася на з’ясу­вання природи дитячої дефективності, її загальних особливо­стей.

""■"Усі випускники лікарсько-педагогічного відділення в обов’яз­ковому порядку направлялися на педагогічну практику. Після стажування студенти одержували посвідчення про закінчення інституту.

Звичайно, зазначені факультети не могли задовольнити по­треб у сурдопедагогічних кадрах, основним шляхом підготовки яких в цей час були різні короткотермінові курси по підготовці сурдопедагогів (тримісячні, шестимісячні і річні). Проводилися вони на базі найкращих центральних спеціальних шкіл (Москва, Ленінград, Харків, Київ та ін.).

У 1922 р. були утворені губернські і центральні (при Нар- комосі) лікарсько-педагогічні кабінети, які проводили роботу в двох напрямках. Перший полягав в обстеженні аномальних дітей, у вивченні їх особливостей і можливостей розумового роз­витку. Другий напрямок полягав у відшуканні засобів підвищен­ня якості педагогічної роботи в закладах для дефективних дітей. Всі заклади для аномальних дітей об’єднувалися навколо лікар­сько-педагогічних кабінетів, при яких утворювалися колегії представників педагогічних закладів, а також ссмінари-гуртки з вивчення питань окремих галузей дефектології.

Говорячи про завдання лікарсько-педагогічних кабінетів, радянський дефектолог Л. В. Володимирський підкреслював, що

«педагогічний кабінет не є дослідницькою кафедрою для строго наукової роботи. Це — виробничий осередок на строго науково­му обгрунтуванні» [106, ф. 166, оп. 5, спр. 445, арк. /]. Далі він вказував, що в зміст роботи лікарсько-педагогічних кабінетів повинні входити: питання нервово-психічної гігієни дитинства в широкому смислі цього поняття; обстеження всіх категорій дефективного дитинства; лікарсько-педагогічні консультації з вихователями; вироблення методів навчання і виховання дефек­тивного дитинства; підготовка відповідного персоналу та деякі інші питання практичної роботи спеціальних дитячих будинків. -— Лікарсько-педагогічні кабінети проводили значну роз’ясню­вальну роботу серед широких кіл населення. Питання профілак­тики дефективного дитинства було найважливішою ділянкою роботи лікарсько-педагогічних кабінетів.

—-При лікарсько-педагогічних кабінетах були організовані спе­ціальні бібліотеки-читальні, де зосереджувалася науково-мето­дична література з усіх галузей дефектології та суміжних наук. Періодично проводилися загальні збори всіх співробітників за­кладів для дефективних дітей, на яких розглядалися різні питан­ня теорії і практики навчання і виховання аномальних дітей. Лікарсько-педагогічні кабінети організовували також система­тичні відрядження працівників спеціальних дитячих закладів у центральні заклади, де вони вивчали передовий досвід навчання і виховання аномальних дітей.

З 1924 р. права і обов’язки лікарсько-педагогічних кабінетів ще більше розширюються. Згідно з рішенням лікарсько-педаго­гічної ради Головсоцвиху НКО УРСР від 27 лютого 1924 р. [106, ф. 166, оп. 9, спр. 2935, арк. 64], всі обов’язки і права обласних інспекторів у справах дефдитинства покладалися на завідуючих лікарсько-педагогічними кабінетами, які підлягали безпосередньому керівництву з боку Головної інспектури деф- дитннства Наркомосу. Педагогічний персонал спеціальних за­кладів затверджувався на посади наказами керівників цих кабі­нетів.

У цей період обстежувальні функції лікарсько-педагогічних кабінетів було передано дитячим поліклінікам губернських від­ділів охорони здоров’я**Толовним завданням лікарсько-педаго­гічних кабінетів надалі залишалося підвищення кваліфікації педагогічних працівників, поліпшення якості і ефективності робо­ти спеціальних дитячих будинків для аномальних дітей.

Вже на перших етапах формування радянської дефектології головна увага зверталася не на дефект як такий, а на питання про можливості підвищення соціальної вартості аномальних ді­тей, на пристосування їх до життя.

Необхідно було докорінно переглянути теоретичні засади тра­диційної дефектології, у якій «лікувальна педагогіка поїдала нормальну, спеціальне виховання поглинало соціальне», «спе­ціальна школа приносила дитину у вихованні в жертву сліпоті

чи глухоті. Здорового, повноцінного в дитині вона не помічала» [17,

15].

Накреслюючи шляхи докорінної перебудови радянської дефектології,

Л. С. Виготський (1896—1934) у 1924 р. вказував на необхідність звільнення спеціальної школи від кабали фізичного дефекта, від будь- якої філантропічності, перебудовую­чи її на «здорових основах ре­альної і соціальної педагогіки»

[17, 15].

В перше десятиріччя після Вели­кої Жовтневої соціалістичної рево­люції радянські сурдопедагоги до- сягли помітних успіхів у досліджен­ні важливих питань дефектології. У цей час з’являється ряд цікавих праць і статей, в яких висвітлювалися наслідки експери­ментальної роботи і передовий досвід окремих шкіл в удоско­наленні методики навчально-виховної роботи з глухонімими дітьми.

Визначним досягненням радянської сурдопедагогіки був її суспільний ухил, прагнення не ізольовувати глухих, а всіма за­собами робити з них активних учасників трудового і культурного життя, будівників нового соціалістичного суспільства. Л. С. Ви­готський, якого по праву можна вважати основоположником радянської дефектології, вказував, що завдання спеціальної школи полягає «не в тому, щоб пристосовуватись до дефекта, а в тому, щоб перемагати його» [15, 25]. В цих словах знайшла свій вияв принципово нова спрямованість радянської дефек­тології.

Питання дитячої дефективності, яке традиційно вважалося головним чином біологічною проблемою, стало розглядатися передусім як соціальна проблема. Вперше з усією чіткістю по­ставив це питання А. В. Луначарський у своєму виступі на 1 Все­російському з’їзді з питань дитячої дефективності і безпритуль­ності (1920 р.). Він наполегливо підкреслював ту виключно гу­манну думку, що «фізично скривджена природою людина, сліпа чи глуха з дитинства, при правильній допомозі їй може і повин­на стати прекрасним співробітником в будівництві нового люд­ського суспільства, в будівництві комунізму», що «в серці глухонімого, в його внутрішній свідомості б’ється, можливо, і на­певне, цілий скарб дружби но відношенню до людей» [6, 10].

Виступаючи на II Всеросійському з’їзді уповноважених Всеросійського товариства глухих 26 січня 1929 р., А. В. Луначар­ський говорив: «Глухонімий за всім своїм організмом як особи­стість може бути надзвичайно добрим, чуйним. За інших умов

він, можливо, міг би бути соціалістом кращим, ніж всі оточуючі», але «глухонімого обмежує неможливість для нього увійти в живе спілкування з іншими, перекинути ті телеграфні дроти, якими е мова між людьми» [6, 10].

Визначаючи головні завдання спеціально організованого нав­чання глухих дітей, Анатолій Васильович говорив: «Треба зро­бити так, щоб через якесь десятиріччя і найбільше 15 років у нас взагалі глухонімого не було, щоб те, чого не доробила природа, було б дороблене нами, людьми, за допомогою нашого педагогіч­ного мистецтва. Треба зробити так, що, якщо природа і буде давати (а вона, звичайно, буде давати) вроджених глухоні­мих, ми повинні виховувати їх так, що вони чужу мову будуть чути і самі висловлюватись, як живі люди. Тоді це буде не помилкою або злочином природи, і тоді уже глухоніма людина виявиться цілком равноцінною і, повторюю, можливо кращим громадянином, ніж якась інша» [6, 11].

Ці вказівки першого наркома освіти Радянської держави стали програмою дій для радянських дефектологів. Такий під­хід до аномальних дітей і до спеціально організованого їх вихо­вання і навчання принципово відрізнявся від того, що було в до­революційній Росії і у світовій дефектологічній практиці взагалі.

Ці положення дістали свою конкретизацію і дальше науково- теоретичне обгрунтування у працях Л. С. Виготського, який у 1924 р. писав: «Проблему дитячої дефективності в психології і педагогіці треба поставити і осмислити, як соціальну проблему, тому що соціальний її момент, який раніше не помічався і вва­жався звичайно другорядним і похідним, насправді виявляється первинним і головним. Його і треба покласти в основу. Треба сміливо глянути в очі цій проблемі, як проблемі соціальній» [17, 6].

У соціальному вихованні аномальної дитини, що грун­тується на методах соціальної компенсації її природного недо­ліку, він вбачав єдиний науково-спроможний і ідейно-правиль­ний шлях. Він наполягав на тому, що «на місце біологічної ком­пенсації мусить виступити ідея соціальної компенсації дефекта» [17, /7], що в спеціальній педагогіці треба орієнтуватися не на хворобу, а на здоров’я, що в дефективній дитині треба розвивати ті величезні поклади і глибинні пласти психічного здоров’я, які € в ній, а не лікувати її.

Л. С. Виготський рішуче виступав проти традиційної дефекто­логії, яка акцентувала увагу на золотниках хвороби і не помічала пудів здоров’я, яка підмічала крупинки дефектів і не помічала колосальних, багатих життям галузей, які є в аномальних дітей.

Л. С. Виготський науково обгрунтував положення про те, що компенсація фізичних недоліків аномальних дітей може здійсню­ватися лише через їх розвиток, шляхом включення їх у різнома­нітну соціально значиму діяльність. Широке спілкування з нав­колишнім світом, яке грунтується не на пасивному вивченні, а на

активній і діяльній участі в житті, широке громадсько-політичне виховання, що виводить аномальну дитину з її вузького кола, відведеного їй недоліком, участь в дитячому і юнацькому русі — ось ті найважливіші важелі соціального виховання, за допомо­гою яких, на його думку, можна компенсувати фізичні недоліки аномальних дітей.

Як уже зазначалося, у навчанні глухих дітей тривалий час панували ідеї «чистого усного методу», які характеризувалися крайнім формалізмом і схоластикою. Проте, уже в перші поре- волюційні роки найбільш прогресивна частина радянських сур­допедагогів, що в своїх наукових дослідженнях виходила з ле­нінської теорії пізнання, рішуче заперечувала німецьку систему навчання глухих.

Розкриваючи принципові недоліки «чистого усного методу» з його дріб’язковою опікою учнів та механічним навчанням мов­ної артикуляції, Л. С. Виготський писав, що це навчання глухо­німого суперечить усій природі дитини. Вказуючи на нечувану жорстокість німецької системи, він водночас пропонував орга­нізувати життя дитини так, щоб мова була їй потрібна і цікава. Навчання слід спрямовувати по лінії дитячих інтересів, а не проти них.

Інстинкти дитини повинні бути нашими союзниками, а не ворогами. Треба створити у глухих дітей потребу в загальнолюд­ській мові —тоді з’явиться й сама мова.

Тільки через активну організацію життя в школі глухий зуміє увійти у велике життя [17, 26].

Це був принципово новий підхід до найважливіших питань сурдопедагогіки, що грунтувався на марксистсько-ленінському розумінні становлення і розвитку мови та мислення у людини. На жаль, ці положення тоді ще не знаходили практичної реалі­зації. Школа глухих у своїй практичній діяльності фактично орієнтувалася на «чистий усний метод». Це обумовлювалося тим, що основні документи, що визначали зміст освіти, форми і ме­тоди навчання (навчальні плани, програми, підручники і нав­чальні та навчально-методичні посібники) розроблялися сур­допедагогами (М. М. Лаговський, І. О. Васильєв, Ф. А. Рау та ін.), над якими тяжіла традиційна система «чистого усного методу».

Система навчання в школах глухих була далеко не однакова. Були школи, де все навчання здійснювалося на основі мімічних засобів спілкування (Ставрополь, Вологда, Новочеркаськ). В ба­гатьох школах були групи переростків, де викладання велося за писемним методом, з використанням мімічної мови і дактилології. В більшості ж шкіл заняття проводилися па основі використання різних засобів усної і мімічної мови. В деяких школах проводи­лася плідна дослідницька робота.

На особливу увагу заслуговують дослідження харківських сурдопедагогів, які в цей час досить плідно працювали під керів-

♦ництвом професора І. П. Соколянсь- ^К0ШДЩ59—4 960).

І. П. Соколянський після закін­чення спеціальних курсів при Петер­бурзькому училищі глухих розпочав свою сурдопедагогічну діяльність ще на початку XX століття в Олек- сандрівському хуторі глухих. З пер­ших же років після Великої Жовтне­вої соціалістичної революції він активно включився у боротьбу за становлення і розвиток марксистсь­ко-ленінської педагогіки в Українсь­кій РСВ^У 20-х і на початку 30-х ро­ків він брав активну участь у роботі НКО УРСР, у створенні Науково- дослідного інституту педагогіки (1926 р.) та Науково-дослідного ін­ституту дефектології УРСР (1930 р.), у створенні і керівництві республіканським товариством «Педагог-марксист».

^ У 1924 р. у Харківському дитячому будинку глухонімих за про­позицією і під керівництвом І. П. Соколянського розпочалася робота з глухонімими за так званим «ланцюговим методом». У процесі дослідження передбачалося розробити таку методику, «яка не тільки виключала б вживання міміки в педагогічному процесі, а й дала б можливість повної педагогічної праці з глу­хонімими дітьми з першого дня саме через усну мову, не галь­муючи їх розвитку, а, навпаки, підносячи його» [96, 44].

Суть «ланцюгового методу» коротко можна викласти так. Вчитель називає кілька речень (8—10). Це і є ланка, наприклад: 1. Діти, встаньте. 2. Діти, йдіть до мене. 3. Діти, станьте парами. 4. Діти, станьте по одному. 5. Діти, станьте по троє. 6. Діти, нахи­літься. 7. Діти, йдіть на місце. 8. Діти, сядьте.

Говорячи речення, вчитель спочатку показує жестом, що треба робити. Потім знову повторює речення, а учні виконують дію. Спочатку всю ланку проходять по порядку (кілька повторень), а потім роблять перерву на 5 хвилин. Після цього знову ланка пов­торюється в тому самому порядку. Так роблять кілька разів. Коли діти виконують накази безпомилково, вчитель пропонує речення ланки не по порядку і т. д. Наприкінці всю ланку читають на плакаті.

Закінчивши роботу над однією ланкою, починають вивчати другу, близьку за змістом до першої, наприклад: 1. Хлопчики, встаньте. 2. Дівчатка, встаньте. 3. Хлопчики, йдіть до мене. 4. Дів­чатка, йдіть до мене. 5. Хлопчики, сядьте на лавку. 6. Дівчатка, сядьте на лавку. 7. Діти, йдіть на місце. 8. Діти, сядьте. 9. Діти, заспокойтесь. Так поступово проходять ланки фраз всезростаючої складності.

Характеризуючи «ланцюговий метод», І. П. Соколянський пи­сав: «Нашу методику ми будуємо так, що матеріал для читання добираємо не випадково, а у певний спосіб. В основному цей спо­сіб полягає в тому, що ми починаємо, як правило, не із звуків^не із складів, не із слів, не з фраз, а з цілніГТруп фраз, ці групи ми звемо ланцюгами. Крім того, ми"Не зваж.н мо на те, що діти ще не можуть виголошувати звуків і слів. Діти дають відповідь не артикуляцією, не голосовим (артикуляційним) апаратом, а цілими, закінченими рухами-актами (акціями). Таким чином, чи­тання зовні є німим, діти зчитують з губ певну артикуляторну форму, а відповідають певними актами поведінки, що відповідає змістові артикуляційної форми» [96, 51—52]. Отже, початкове формування мови у глухонімих за «ланцюговим методом» іде від цілих комплексів фраз (ланцюгів) до окремих звуків. Го­лосові вправи проходять незалежно від читання з губ. Процес злиття звуковимови з читанням з губ настає сам по собі піз­ніше.

З першого дня діти починають писати, але не «елементи», а цілі фрази, комплекси фраз, які вони зчитують з губ. «Як з губ діти привчаються читати з першого дня,— пише І. П. Соколян- гький,— так вони привчаються читати його й у писаній формі. Для цього вчитель увесь матеріал, який він подає для читання з губ, переписує ланцюгами на плакаті, і після того, коли діти засвоїли ланцюг з губ, вони обов’язково читають його з плаката і далі точно переписують, механічно копіюючи.

Механічне копіювання напочатку приведе пізніше до цілком «свідомого» письма. Немає нічого безглуздішого, як писання дітьми так званих «елементів» мови. Таке писання є дійсна меха­нізація, ні до чого не потрібна» [96, 55].

Аналізуючи реальний стан навчально-виховної роботи в шко­лах глухонімих того часу, 1.ТІ7Соколянський викрив деякі суттєві недоліки у цій справі, причиною яких, на його думку, була недо­сконалість методики навчання глухонімих. Найістотнішим недо­ліком традиційних систем навчання глухонімих справедливо вва­жалося те, що жодна з них не сприяла вихованню у глухонімих потреби користуватися звуковою словесною мовою при спілку­ванні.

Заучування глухими учнями хоч би й великої кількості мовно­го матеріалу не приводило до цілком надійних і позитивних наслідків.

-^"Саме тому І. П. Соколянський наголошував на тому, що «тре­ба не тільки навчити говорити, а треба виховати в учня потребу реалізувати своє, вміння, непереможну, жагучу потребу говорити звуками, артикуляторним апаратом, а не руками, не мімікою. Повторюємо, потреба говорити (а не тільки вміння) є заповітна ідея навчання глухонімих. Досі наші глухонімі в шкільній обста­новці реалізують свої вміння говорити лише з примусу, з пону- кань, з погроз; потреби говорити звуковою мовою у них немає.

Навпаки, потреба міміки, потреба говорити мімікою переважає інші способи, навіть дактилологію» [97, 134]. Виховати таку потребу в глухонімих, на думку автора, можна тільки тоді, коли ми працюємо за ланцюговою методикою, коли починаємо робо­ту з цілих фраз. Саме в цьому вбачалася істотна перевага «лан­цюгового методу» над усіма іншими, що використовувалися при навчанні глухонімих дітей мови.

І все ж «ланцюговий метод» не знайшов широкої підтримки сурдопедагогічної громадськості. Його теоретична основа, що спиралася на рефлексологію, виявилася науково неспроможною. «Ланцюговий метод» в кінцевому підсумку не виводив школу глухих з тенет «чистого усного методу».

— У 1923 р. у Харкові було організовано на чолі з І. П. Соко- лянським «Відділ сліпоглухонімих при педагогічній лабораторії дослідної станції Управління соцвиху». Значення цього закладу полягало не тільки в тому, що в ньому знаходили притулок окре­мі сліпоглухонімі, і навіть не в тому, що тут із сліпоглухонімих виховували повноцінних людей, здатних до самообслуговування, продуктивної праці, як фізичної, так і розумової, а в тому, що тут уперше в світі почалася серйозна науково-дослідна робота з найскладнішої галузі дефектології. В газеті «Вісті» в 1926 р. зазначалосяГТГак, це єдиний свого роду заклад на всю Європу. І досліджує він не що інше, як духовне формування люди­ни» [53].

Велика заслуга. І. П. Соколянського була в тому, що він у

(навчально-виховній роботі із сліпоглухонімими не пішов уторо­ваною стежкою, ІзГстворив нову, цілком оригінальну методику, протилежну традиційній методиці роботи із сліпоглухонімими. Харківський заклад «вперше в історії роботи з сліпоглухонімими дітьми ввів у педагогічний процес не тільки поняття «нескінченно малої» величини, а й практично перевірив дійову роль цієї вели­чини у вихованні сліпоглухонімого» [99, 5].

Харківські дефектологи стояли на тих позиціях, що суть по­чаткової роботи з сліпоглухонімими полягає не в навчанні їх словесної мови, а насамперед у виробленні (формуванні) у них безпосередніх відношень з тим матеріальним середовищем, в якому вони перебувають. Організація так званих «вихідних на­вичок» у сліпоглухонімих — ось те основне, з чого треба починати роботу з ними. «Що ж до формування словесної мови, — говорить І. П. Соколянський, — якою володіємо ми, ті хто бачить і чує, то цей бік справи порівняно з формуванням у сліпоглухонімих дітей так званих «побутових навичок і умінь» не йде ні в яке порівняння за мірою складності і трудності, настільки ця справа проста, хоч вона і вимагає спеціальної складної методики» [99, 5].

Говорячи про Харківський відділ сліпоглухонімих, не можна не згадати високої оцінки його діяльності О. М. Горьким, який особисто був знайомий з І. П. Соколянським.

В листі до однієї з кращих вихованок цього відділу О. І. Ско- роходової, яка уже тоді досягла високого рівня розвитку і своїми успіхами вражала численних відвідувачів, О. М. Горький писав: «Мені здається, що робота «Інституту вивчення фізичної дефек­тивності» є, за своєю суттю, робота по вивченню техніки відчут­тів, якщо ж вона ще не визнає себе такою, то на такому вираз­ному випадку, яким є Ви, уже повинна визнати»! 20, 272]. І далі він з захопленням продовжував: «Вірю я в розум людини, — во­на, людина, здається мені органом самопізнання природи, дослідником і організатором її хаотичних сил» [20, 273].

У дослідженнях Харківського відділу сліпоглухонімих. О. М. Горький вбачав не лише вузько спеціальне, а велике за- гальнонаукове значення. «Я гадаю, — писав він до О. І. Скорохо- дової, — що незабаром прийде час, коли наука владно запитає так званих нормальних людей: ви хочете, щоб всі хвороби, ви- родства, недосконалості, передчасне одряхління і смерть люд­ського організму були детально і точно вивчені? Такого вивчення не можна досягти експериментами над собаками, кроликами, морськими свинками. Необхідний експеримент над самою люди­ною, необхідно на ній самій вивчити техніку її організму . Для цього потрібно буде сотні людських одиниць. Це буде справжнім служінням людству, і це, звичайно, буде значно корисніше, ніж винищення десятків мільйонів здорових людей заради зручно­стей життя нікчемного, психічно і морально звироднілого класу хижаків і паразитів» [20, 273—274].

На початку 1933 р. О. М. Горький повідомляв І. П. Соко- лянського про те, що листи О. І. Скороходової були прочитані на одних зборах людей науки в присутності керівників партії і уряду і що він «надзвичайно здивований і радий визначним до­сягненням інституту» [20, 271—272].

У роботі з сліпоглухонімими також використовувалися основ­ні принципи «ланцюгового методу» навчання, зокрема при фор­муванні так званих «вихідних навичок». Група працівників цього відділу писала: «відповідаючи на запитання, як формувати ви­хідні (та і складні, диференційовані) акти, за якою методикою, ми відповідаємо — у ланцюговий спосіб» [104, 51]. Розкладаючи складні акти і дії на дрібні і часткові ланки, дотримуючись суво­рої послідовності в їх формуванні, працівники цієї установи досягали значних успіхів у своїй складній роботі.

"^Безперечну наукову цінність і практичне значення мала кри­тика І. П. Соколяпським «ідеї надкомпенсації», яка розповсюд­жувалася в кінці XIX — на початку XX ст. у зв’язку із значними досягненнями в розвитку сліпоглухонімої американки Еллен Келлер. О. М. Горький писав І. П. Соколянському: «Вказуючи, що «ідея надкомпенсації» шкідлива і що «це якийсь боженька», Ви, на мій погляд, цілком праві. Це дуже стара ідея. Ви знайдете її в фольклорі всіх народів, і можливо, що вона особ­ливо яскраво втілена в нас у ставленні нашого се-

лянства і міщанства до різних «юро- дів», «блаженних» і «дурників», тоб­то ідіотів у всіх тих випадках, коли вони не шахраї, тобто не прикидаю­ться ідіотами, як це робили московсь­кий «святий» Яків Корейша та ба­гато таких, як він. Визнання наукою ніби виняткової обдарованості орга­нічно дефективних суб’єктів мені здається вкрай дивним для наукової думки. Теологічний характер цього визнання цілком ясний». І далі О. М. Горький ілюструє свої думки прикладом Елен Келлер, з якою його познайомив відомий психолог Вільям Джеме як з «чудом».

О. М. Горький зазначає, що «Келлер справила на мене враження неприємне, навіть — тяжке: манірна, дуже вередлива і,

очевидно, вкрай розбещена дівиця; говорила вона про бога і про те, що бог не схвалює революції. Взагалі нагадала мені «блажен- неньких» і «святеньких» монашок і «прочанок», яких я спосте­рігав по селах, в монастирях. Оточували її якісь старі діви, від­носились до неї, ніби до папуги, яку вони навчали говорити. Був професор, ім’я якого я не пам’ятаю, і толстовець Кеннеді, автор виданих у нас «Посередником» віршів, людина надзвичайно бага­та і настільки ж дурна. Було цілком ясно, що для оточення Кел­лер— «бізнес». Дуже неприємна згадка» [20, 316—319].

Зазначене свідчить, що система навчання і виховання сліпо­глухонімих, розроблена І. П. Соколянським, мала значні пере­звані над тією, якою користувалася Анна Суліван у роботі з Елен Келлер.

У 1925 р. Харківський відділ сліпоглухонімих відвідали де­легації вчителів з деяких зарубіжних країн (Франції, Англії та ін.). Вони щиро захоплювалися тими величезними успіхами, яких досягли працівники відділу сліпоглухонімих. Л. Вільсон протягом місяця оглядала Харківський відділ сліпоглухонімих. Свої враження вона виклала в праці «Нові школи в новій Ро­сії» (1928 р.). Зокрема, вона писала: «Ця школа щодо свого обладнання, педагогічного персоналу та тих результатів, що вона їх досягла, являє собою щось єдине, чого я не бачила ніде в жодній країні... Наслідки, що їх досягла школа, дивовижні.' Те, що вивчатиметься в поведінці глухосліпого, буде базою для дійсної психології».

Значну роль у становленні і розвитку сурдопедагогічної теорії і практики в 20—30-х роках відігравали Федір Андрійович і Наталія Олександрівна Рау.

Ф. А. Рау (1863—1957), закінчивши в Німеччині в 1887 р. учи­

тельську семінарію, спеціалізувався з сурдопедагогіки у Франкфуртській школі глухих, якою керував один із провідних теоретиків «чистого усного методу» Й. Фаттср. У 1893 р. він переїхав до Росії. Спочатку індивіду­ально навчав глухих у Катери­нославі (тепер Дніпропетровськ), а в 1899 р. був призначений директором Московського училища глухих, яким керував близько ЗО років.

Ф. А. Рау брав активну участь у розробці навчальних планів і прог­рам для радянської школи глухих.

Він написав ряд підручників для молодших класів школи глухих, а його буквар витримав 11 видань.

Основну увагу він зосереджував на навчанні глухих усної мови (звуковимови). Широко відома серед сурдопедагогів його «Методика обучения глухонемьіх произно- шению».

Н. О. Рау (1870—1947)—організатор першого в Росії і в Європі дитячого садка для глухих (Москва, 1900 р.). Протягом 40 років вона здійснювала методичне керівництво дошкільними закладами, проводила велику консультативну роботу з батька­ми глухих дітей.

Н. О. Рау — автор першого методичного посібника з навчан­ня глухих дошкільників «Дошкольное воспитание глухоне- мьіх», а також багатьох статей і брошур для сурдопедагогів і батьків.

На теоретичній і практичній діяльності Ф. А. Рау і Н. О. Рау значною мірою позначився вплив німецької педагогічної системи «чистого усного методу».

Звичайно, не все* те, що робилося в галузі сурдопедагогіки в тон час, виправдало себе. Були і помилки та суттєві недоліки в дослідженні дефектологічних проблем. Досить негативно на окремих сурдопедагогічних дослідженнях, присвячених вивчен­ню особистості глухонімої дитини, можливостей її розумового і фізичного розвитку, позначився вплив педології, яка в цей час займала значне місце в системі педагогічних наук.

З’ЇЗДИ І КОНФЕРЕНЦІЇ З ПИТАНЬ СУРДОПЕДАГОГІКИ (1917—1928)

Уряд молодої Радянської республіки, незважаючи на над­звичайно тяжкі умови роботи під час громадянської війни, вже в перші післяреволюційні роки поставив завдання об’єднати де-

фектологічішй рух у країні, підвести під нього міцний фунда­мент, знайти для нього правильні шляхи. Щоб досягти нього, потрібна була напружена колективна праця всіх дефектологів і працівників органів народної освіти країни. Саме тому питання дефектології жваво обговорювалися на спеціальних з’їздах і кон­ференціях, на численних нарадах вчителів спеціальних цікїл тощо.

Ще в червні 1918 р. на І Всеросійському з’їзді медико-сані- тарних відділів В. М. Бонч-Бруєвич декларувала нову дефекто­логічну програму, суть якої полягала в докорінній реорганізації філантропічно-благодійницьких установ і в створенні нової си­стеми спеціальних закладів, які б забезпечували всебічний роз­виток аномальних дітей і входили до єдиної державної систе­ми освіти. Цю програму було повторено і на І Всеросійському з’їзді з питань освіти в серпні 1918 р., зразу ж після промови В. І. Леніна і опублікування «Положення про єдину трудову школу».

За ініціативою Медико-педагогічної консультації при відділі охорони дитинства НКО РРФСР 24 червня — 2 липня 1920 р. відбувся І Всеросійський з'їзд з питань дитячої безпритульно­сті та дефективності. У роботі з’їзду брало участь близько 600 чоловік. Почесними головами з’їзду були В. І. Ленін, О. М. Горький та А. В. Луначарський. З’їзд проходив під голо­вуванням Г. І. Єлізарової-Ульянової. Основна увага з’їзду була звернена на боротьбу з дитячою безпритульністю, що була наслідком першої світової і громадянської воєн. Основ­ними на з’їзді були організаційні питання. Обговорювалися також питання структури дитячих закладів і підготовки спе­ціалістів.

З промовами на з’їзді виступили Г. І. Єлізарова-Ульянова, О. М. Горький, А. В. Луначарський, які підкреслювали, що тіль­ки Радянська влада спроможна по-справжньому постави­ти і успішно розв’язати питання боротьби з дитячою дефек­тивністю.

З питань сурдопедагогіки було заслухано доповіді, з якими виступали М. М. Литовський, І. О. Васильєв, П. С. Янковський. З’їзд визнав за потрібне організувати загальне обов’язкове до­шкільне виховання аномальних дітей, в тому числі і глухо­німих.

Обстоюючи необхідність раннього спеціально організованого виховання глухонімих дітей, М. М. Лаговський_х говорив: «Хто може і повинен дати або повернути глухій дитині її дитинство, хто заповнить прогалини, хто допоможе їй увійти в життя? Ми сказали б: спеціальний дитячий садок, і тільки він один зі своїми спеціальними пристосуваннями може повернути глухій дитині її дитинство, штучно створивши його і пристосувавши все для того, щоб дитина могла вільно, хоч і з запізненням, пройти той шлях, яким йшов її чуючий одноліток. У цей садок глухі діти

повинні поступати якомога раніше, не пізніше двох років від народження» [23, 90].

Структура закладів для дітей шкільного віку виклика­ла дискусію. Було запропоновано два варіанти структури школи для"глухонімих дітей (московських і петроградських сурдопе­дагогів).

Детально обговоривши стан навчання і виховання аномаль­них дітей, з’їзд накреслив ряд конкретних заходів, спрямованих на докорінну перебудову і піднесення дефектології в країні. Зо­крема, було визнано за необхідне:

ввести загальне обов’язкове навчання глухонімих дітей;

провести сувору диференціацію глухонімих дітей за станом слуху і мови, організувавши для кожної категорії дітей окремі школи;

організувати для глухонімих дітей дитячі будинки шкільного і дошкільного віку;

для нормальних глухонімих створити школи на зразок загаль­ноосвітньої і професійно-трудової школи, а для розумово відста­лих— трудові і сільськогосподарські колонії; для глухонімих, що закінчили школи, і дорослих організувати додаткові спеціаль­ні курси;

щоб кожний заклад для глухонімих дітей мав у штаті лікаря- педагога і обслуговувався лікарями з різних спеціальностей;

створити спеціальні обстежувальні інститути з відповідними клініками і амбулаторіями;,

для підготовки кваліфікованих кадрів організувати спеціаль­ні факультети та інститути;

відновити діяльність усіх закладів для глухонімих дітей, що працювали до революції.

Отже, значення з’їзду полягало в тому, що він розв’язав ряд складних організаційних питань, спрямованих на докорінну пе­ребудову спеціальних шкіл; мобілізував дефектологів і працівни­ків народної освіти на виконання великих завдань по підготовці до запровадження загального обов’язкового навчання глухих дітей у країні.

У 1921 р. (ЗО серпня —8 жовтня) в Москві відбулася Всеро­сійська конференція по боротьбі з дитячою дефективністю, де було заслухано 60 доповідей з різних розділів дитячої дефектив­ності (безпритульність, правопорушення, опіка, фізична дефек­тивність і розумова відсталість). На конференції, як і на з’їзді, обговорювались організаційні питання. Поряд з цим було обго­ворено і теоретичне питання про класифікацію дітей з недоліка­ми слуху і мови. Доповідач Ф. А. Рау пропонував провести тери­торіальне відокремлення глухонімих, оглухлих і туговухих, орга­нізувати для них окремі школи із застосуванням відповідних для кожної групи дітей методів навчання. Це мало принципово важливе значення для піднесення ефективності навчально-вихов­ної роботи з такими дітьми.

словесна мова і міміка глухих — непримиренні вороги; одна ви­ключає іншу. Основне завдання школи глухих зводилося до формування словесної мови.

На початку 20-х років багато уваги приділялося організації учнівського самоврядування. Проходило це із значними трудно­щами, оскільки глухі діти, як правило, не мали ніяких навичок громадськоТсгЖиття. Однак залучення дітей до участі в обгово­ренні різних фактів з шкільного життя сприяло тому, що ініціа­тивніші діти почали виробляти правила гуртожитку і стежити за їх виконанням. Поступово діти почали усвідомлювати необ­хідність самообслуговування, а з ним чіткого розкладу чергуван­ня окремих груп учнів. При проведенні самообслуговування з’явилася потреба в керівництві роботою дітей самими ж дітьми, уповноваженими для цього всім дитячим колективом. Так ство­рювався «дитячий комітет» і комісії (санітарна, господарча, клубна і класна). У деяких школах дитячий комітет і комісії працювали без постійного голови, обов’язки якого на засіданнях несли члени диткомун і комісій по черзі. Організація самовряду­вання у школах для глухих дітей мала позитивний вплив на виховання учнів, що здійснювалося в різних напрямках.

Клуб став центром громадського життя дітей. Тут проводили збори, читалТГТазети, журнали, гралися, проводили революційні свята тощо. При клубі працювали гуртки художньої самодіяль­ності, спортивні та ін. Читаючи газети, журнали, слухаючи бесі­ди, спостерігаючи за навколишнім життям, глухі діти дізнава­лися про піонерів, висловлювали бажання самим стати ними. Так формувався у глухих дітей інтерес до дитячого комуністич­ного руху, який набирав у той час великого розмаху в масових школах. У 1924 р. у великих школах для глухих дітей почали створюватися перші піонерські загони. Більшість питань само­врядування в школах глухих почали розв’язуватися піонерськи­ми організаціями. Піонерський ватажок стає першим помічни­ком вихователя.

Згодом у великих школах для глухих дітей почали організо­вуватися і комсомольські осередки, якГвїдїГравали~тгадзвичайно важливу роль в організації І здійсненні виховної роботи серед глухих учнів.

У середині 20-х років широкого розмаху набрав комуністич­ний дитячий рух, розвитку якого приділялося в той час дуже багато уваги. У резолюції X з’їзду Комуністичної партії України вказувалося: «Дитячий комуністичний рух в усій системі соці­ального виховання є одним з найголовніших факторів, що впли­вають на широкі кола дитинства в комуністичному дусі.

Завданням комуністичного дитячого руху повинна бути орга­нізація дитячої активності і спрямування її як на поліпшення якості навчання дитини, так і на залучення дітей до питань про­летарської дійсності» [51, 380].

Комуністичним дитячим рухом були охоплені і школи для

глухих. Піонерські і комсомольські організації сприяли вихо­ванню у глухих дітей почуття людської гідності і творчої ініціа­тиви. «Свідомість того, — писав радянський дефектолог П. П. По- чапін, — що вони, глухонімі і сліпі, враховані цим рухом, вхо­дять до нього як нормальні, як рівна сила, що підтягує їх до загального рівня, дуже благотворно позначається на розвитку глухонімих* і сліпих, їх творчій ініціативі, розвиває в них необ­хідність взаємодопомоги, колективної праці» [61, 3],

Звичайно, в організації і проведенні піонерської роботи серед глухих мали місце і суттєві недоліки. Форми і методи цієї роботи ще тільки створювалися. Крім того, зовсім не було кваліфіко­ваних піонервожатих, які змогли б належно поставити цю спра­ву. У кінці 20-х років широко практикували прикріплення до шкіл глухонімих кращих піонерських загонів масових шкіл. Малося на увазі, що піонери масової школи повинні були ознайо­мити глухонімих дітей, для яких політична бесіда значною мірою є недоступною, з особливостями піонерської роботи, втягнути їх у цю роботу. Крім того, спільна робота, постійні контакти глу­хонімих з чуючими мали сприяти виникненню в глухонімих дітей потреби в словесній мові, дати належну практику в ній.

У 1925—1927 рр. у зв’язку з наступом на дрібновласницькі і буржуазні елементи як в місті, так і на селі великого значення набирала ідеологічна робота. Партія вимагала рішуче поліп­шити виховну роботу серед молоді, посилити керівництво піонер­ською роботою з боку партійних організацій. У резолюції X з’їз­ду Комуністичної партії України (1927 р.) зазначалося: «З’їзд доручає ЦК вжити всіх заходів для того, щоб усунути перешко­ди і труднощі, що виникли в піонерському русі, і забезпечити піонерський рух правильним керівництвом та дійсною допомо­гою піонерському рухові з боку партійних, комсомольських, про­фесійних, кооперативних організацій та державних органів, в тому числі і НКО.

З’їзд звертає особливу увагу всіх членів партії на необхід­ність пропаганди серед широких трудящих мас правильних по­глядів на піонерський рух і піонерські організації, як підготовчі організації для посилення участі дітей в роботі, навчанні і в усьому житті країни» [51, 380].

Цс рішення мало принципово важливе значення не лише для масової школи, а й для школи глухих дітей, яка в цей час розвивалася як складова частина єдиної державної системи на­родної освіти.

Незважаючи на РЯЛ, прррпікогс і трудпптіп у розгортанні мере5кі спсГ№ілі»нпт^закладів для глухих, у піднесенні якості і результативності їх роботи, що обумовлювалися скрутними ма­теріальними умовами в країні, деякі ніколи вже в цей час досяглії певних успіхів у своїй роботі. Звичайно, це були досить скромні досягнення. Однак, враховуючи то, що це були перші кроки в будівництві нової, радянської школи для глухих дітей, і те, що

фраз, прискорених навичок в аналітичному і синтетичному чи­танні з губ».

--^Отже, на з’їзді особливо багато уваги було приділено питан­ням методів навчання мови глухонімих. З’їзд вважав, що тільки через оволодіння усною мовою глухонімий може включитися в колектив чуючих. У своїх рішеннях він, по суті, став на хибний шлях, визнавши основним методом «чистий усний метод». Вихо­дячи з ненаукових позицій, з’їзд оголосив боротьбу з дактило­логією.

Таким чином, за перше десятиріччя після перемоги Великої Жовтневої соціалістичної революції відбулася докорінна пере­будова школи глухих, яка стала складовою частиною системи народної освіти.

Поступово, переборюючи значні матеріальні труднощі, фор­мувалася нова, радянська система навчання і виховання дітей з недоліками слуху і мови. Філантропічні тенденції цих закладів, які ще виразно відчувалися в перші післяреволюційні роки, зов­сім зникли.

Як справедливо зазначала редакція журналу «Вопросьі де- фектологии» (1928 р.), за перше десятиріччя дефектологія в нашій країні пережила три періоди. «У перші роки після Жовт­невої революції, — писала редакція, — стихійне зростання вихов­них закладів для важковиховуваних, розумово відсталих і фізично дефективних дітей, дефектологічних інститутів, курсів і т. д.; потім — спад цієї хвилі стихійного неорганізованого зро­стання, ліквідація того, що не мало під собою грунту, деяка затримка, в усякому разі значне відставання в темпі кількісного і якісного зростання від загальної школи; нарешті, нове органіч­не піднесення в останні роки, яке відкриває тривалу епоху плід­ного будівництва нашої спеціальної школи на нових засадах, закладених Жовтневою революцією» [15, 3].

Організовуючи свою роботу, в основному, за принципами масової трудової школи, радянська школа глухих вже в перші роки свого існування прагнула досконало вивчити особливості психічного розвитку глухих і на цій основі розробити спеціальні програми, підручники та методику навчання, які враховували б можливості і завдання загального і мовного розвитку учнів цієї школи.

Визначним досягненням радянської сурдопедагогіки в перші

роки після Жовтневої революції є її суспільний ухил, прагнення не ізольовувати глухих, а, всіма засобами пристосовуючи їх до трудового і культурного життя, робити їх активними будівни­ками нового, соціалістичного суспільства, корисними його членами.

У процесі докорінної перебудови школи глухих на принципах соціалізму перевиховались і сурдопедагоги або, вірніше, вирос­ли нові, радянські сурдопедагоги, надихані Великою Жовтневою соціалістичною революцією, народжені нею, здатні виховувати

глухих у комуністичному дусі. Змінилося обличчя закладів для дітей з недоліками слуху і мови, більше того, змінилися, мораль­но виросли самі діти. Таким чином, вже в перші післяреволю­ційні роки виріс цілком повий тни навчально-виховного закладу для глухих дітей.

У ці роки принципово було розв’язано проблему підготовки вчителів-дефектологів. Організація вищої дефектологічної освіти в країні створювала сприятливі умови для піднесення рівня навчально-виховної роботи з глухими дітьми. Проте в цей час основним джерелом підготовки дефектологічних кадрів ще були короткотермінові курси, що проводилися НКО на базі кращих спеціальних шкіл.

Напередодні першої п’ятирічки виникають нові завдання в галузі сурдопедагогіки. Розробка основних питань спеціальної педагогіки, дослідження найефективніших методів навчання і виховання дітей з недоліками слуху і мови стали найважливі­шими завданнями радянської сурдопедагогіки. Пожвавлення і оновлення практичної роботи спеціальних шкіл поставило ряд нових проблем, які значною мірою вже розв’язувалися педаго­гічним досвідом, науковим експериментом. Потреба наукового обгрунтування основних проблем спеціальної школи, що була невідкладним завданням найближчих років, вимагала розробки теоретичної бази, підведення марксистського фундаменту під сурдопедагогіку, вироблення методології цієї галузі наукових знань. Виникла потреба в створенні спеціальної дидактики, яка враховувала б особливості розвитку дітей з недоліками слуху.

Підбиваючи підсумки роботи за перше десятиріччя і накрес­люючи завдання на майбутнє, проф. Д. І. Азбукін писав у 1928 р.: «На порозі другого десятиріччя перспективи дефектологічного руху зводяться до остаточного подолання матеріальних трудно­щів, прискорення розгортання мережі потрібних закладів, а го­ловне— до поглибленої розробки дефектології як наукової дис­ципліни» [7, 10].

У цей час на порядок денний було вже поставлене питання про здійснення загального обов’язкового навчання глухих дітей СРСР — заповітної мрії прогресивних вітчизняних сурдопеда­гогів.

Розділ XX. ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ

глухих дітей в роки ДОВОЄННИХ П’ЯТИРІЧОК (1928—1941)

БОРОТЬБА ЗА ЗДІЙСНЕННЯ ЗАГАЛЬНОГО ОБОВ’ЯЗКОВОГО НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ В СРСР

За перше десятиріччя після перемоги Ве­ликої Жовтневої соціалістичної революції не тільки повністю було відбудоване народне господарство країни, а й підготовлено необхідні умови для докорінної його реконструкції на принципах соціалізму. Комуністична партія Радянського Союзу на своїх історичних XIV (1925 р.) та XV (1927 р.) з’їздах визначила ос­новні напрями соціалістичних перетворень як у промисловості, так і в сільському господарстві. Соціалістична індустріалізація промисловості і колективізація сільського господарства вимага­ли значного поліпшення підготовки висококваліфікованих кад­рів, що в свою чергу вимагало удосконалення всієї системи на­родної освіти. Не випадково Центральний Комітет партії і Ра­дянський уряд, спрямовуючи зусилля народу на виконання величних господарських завдань, водночас багато уваги приді­ляли становленню нової, радянської школи.

Важливим фактором для розвитку народної освіти і особливо для національних окраїн мало утворення Союзу Радянських Со­ціалістичних Республік (1922 р.). Це створювало сприятливі умови для поширення передового педагогічного досвіду і для розвитку радянської педагогічної науки в усіх братніх респуб­ліках.

зг*-— У роки першої п’ятирічки почався новий етап у розвитку радянської школи. Найважливішим завданням, що стояло в цей час не тільки перед органами освіти, а й перед усім радянським народом, було здійснення загального обов’язкового початкового навчання в країні.

—* У період відбудови народного господарства відновили свою роботу всі заклади для глухих дітей, що існували до революції. Проте це ні в якій мірі не розв’язувало проблеми навчання і ви­ховання глухих у країні, оскільки дореволюційні заклади охоп­лювали незначну кількість дітей цієї групи. Саме тому органи народної освіти не могли заспокоїтися на досягнутому і законо­мірно ставили питання про необхідність дальшого розгортання мережі закладів для дітей з недоліками слуху.

У жовтні 1927 р. Управління соціального виховання ІІКО звернулося до всіх окружних інспектур наросвіти республіки із спеціальною постановою «Про розгортання мережі закладів деф-

дитинства» [12, 1927, № 40, 13—16], в якій, зокрема, вказува­лося, що «мережа закладів дефдитинства на місцевому бюджеті майже не розширюється, кількість наявних закладів дуже не­значна», що «за останні роки були випадки навіть закриття за­кладів». Наркомос пропонував «вжити всіх заходів до того, щоб до кошторису були внесені певні суми на відкриття та утриман­ня закладів для дефективних дітей або на стипендії для навчан­ня цих дітей у закладах інших округ, коли не можна цього зро­бити у себе» [12, 1927, № 40, 13—14]. В Українській РСР перед­бачалося відкриті за п’ятирічку 23 заклади для глухих.

— У 1928 р. Колегія НКО приймає постанову «Про навчання сліпих і глухонімих у закладах Профосу та Політосу», де пропо­нувалося окружним інспектурам наросвіти «розгорнути роботу в справі навчання глухонімих у професійно-технічних та кустар­но-промислових школах та учбових майстернях». Цією поста­новою передбачалося «навчання глухонімих проводити за нор­мальними програмами виробничого навчання, але з відповідним пристосуванням до особливостей навчання глухонімих». Від теоретичного навчання, за винятком графічної грамоти, глухоні­мі звільнялися.

Постанова мала виключно важливе значення для забезпечен­ня спеціально організованим навчанням глухонімих дітей-пере- ростків, які досі зовсім не вчилися.

Значним кроком у розвитку радянської дефектології, зокрема сурдопедагогіки, була постанова уряду республіки від 25 верес­ня 1929 р. «Про заклади соціального виховання для дефектив- *Тіих дітей і підлітків», якою встановлювалася така система закла­дів для глухих дітей і підлітків: для дітей дошкільного віку від 4 до 8 років — дитячі садки; для дітей і підлітків від 8 до 15 років — трудові школи; для підлітків від 15 до 18 років, що не мали змоги вступити до трудових шкіл або не закінчили в них курсу навчання,— навчально-виробничі майстерні.

_ _ Було передбачено також, що при цих закладах можуть бути й інтернати (дитячий садок-інтернат, школа-інтернат). Трудо­вим школам надавалася можливість організовувати додаткові ремісничі групи з курсом навчання від одного до трьох років. Таким чином, ця постанова встановлювала значно чіткішу, ніж раніше, систему закладів для дітей цієї групи.

Між основними трьома типами закладів встановлювався чіт­кий зв’язок і наступність. Це сприяло піднесенню рівня навчаль­но-виховної роботи з глухими дітьми. Значно поліпшувалася також професійна підготовка дітей, оскільки на ремісниче нав­чання відводилося більше коштів і часу ^!.