«Музыка переносит нас из сферы видимости - в сферу чувств, из области предметных образов - в область бесплотных звуков, из царства зрения в царство слуха. Предметом музыки становится непосредственно слышимая «жизнь души», интонационно выраженные переживания и чувства людей, заключенный в них жизненный смысл» (Р.М. Чумичева).

Музыкальное восприятие Слушание музыки

Актуальность исследования. В настоящее время урок музыки в школе

нуждается в такой организации, которая обеспечила бы развитие

индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого

учащегося. Слушание музыки – самый распространенный и демократичный вид

учебной деятельности. Слушать можно публичные концерты с участием

профессионалов, аудиозаписи, разнообразные радио- и телепередачи,

посвященные музыке или включающие ее в свой контекст. При этом каждый

слушатель, в том числе и ребенок, руководствуется своими потребностями и

интересами, опирается на собственный жизненный опыт и опыт общения с

искусством.

Современная жизнь и развитие средств массовой информации сделали

слушание музыки общедоступным для всех. Однако параллельно происходит

обесценивание содержания музыкального искусства. Оно превращается в

нейтральный, практически не дифференцируемый фон, а иногда и навязчивый

«шум». Дети постепенно отвыкают слушать серьезную музыку, перестают ею

интересоваться. Сейчас учащиеся почти не слушают настоящей,

художественно полноценной серьезной музыки, которая трогала бы их сердца и

души. Их привлекает в основном лишь поп- и рок - музыка, рассчитанная на

человека с низкой культурой и ограниченными потребностями. И такая музыка

звучит постоянно и практически везде, формируя невзыскательного слушателя

с неразвитыми вкусами и сомнительными предпочтениями.

Любовь к музыке, интерес и потребность в ней формируются у ребенка

прежде всего в процессе слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. В.А.

Сухомлинский подчеркивал, что если в раннем детстве донести до сердца

красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует

многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку

культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами.

Сегодня для развития у учащихся музыкальной отзывчивости и культуры

восприятия необходимо целенаправленное и последовательное руководство

процессом слушания. При этом для эстетического восприятия музыки важно не

только переживать, понимать содержание, следить за его развитием, но и

различать форму, важнейшие средства музыкальной выразительности. Д.Б.

Кабалевский обращал внимание педагогов на то, что музыка только тогда будет

выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда

дети по-настоящему научатся вслушиваться в нее и размышлять о ней.

Многообразные проблемы восприятия музыки, ее направленности на

слушателя и реализации уникального педагогического потенциала стали

объектом пристального внимания педагогов, психологов, искусствоведов,

эстетиков, социологов, а также самих творцов – композиторов и исполнителей.

Так, в XX веке большинство крупных музыкантов (Б.А. Асафьев, Э. Жак-

Далькроз, З. Кодаи, К. Орф, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.) уделяло этим

проблемам большое внимание.

Вопросами отбора музыкального материала для слушания и методики

обучения школьников занимались: Т.С. Бабаджан, Т.А. Вилькорейская, Е.А.

Димогло, Е.М. Дубянская, Л.А. Ежова, Н.А. Метлов, Л.Н. Михайлова. В своих

работах они убедительно показали, что для понимания детьми музыкального

содержания немалое значение имеет сочетание собственно музыкального ряда с

поэтическим словом, программой инструментальной пьесы, с действием в игре

или танце. В дальнейшем вопросы восприятия музыки рассматривали

искусствоведы и психологи: Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов,

К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин; педагоги-исследователи: С.И. Бекина, Н.А.

Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Е.М. Дубянская, О.П. Радынова; выдающиеся

ученые и авторы программ по музыке: В.В. Алеев, Ю.Б. Алиев, Д.Б.

Кабалевский, Т.Н. Кичак, Е.Д. Критская, Т.И. Науменко, Г.П. Сергеева, В.О.

5

Усачёва, Л.В. Школяр, В.А. Школяр; учителя-практики: Т.И. Ломова, Е.Н.

Соковнина, Т.С. Шмагина, и многие другие.

В их работах слушание музыки рассматривается как сложный,

многофункциональный вид деятельности, обеспечивающий в единстве с

решением задач музыкально-эстетического воспитания осуществление задач

всестороннего развития личности ребенка, совершенствования его

нравственного облика. В процессе слушания музыки формируются умственные

способности, укрепляется физическое и психологическое здоровье. Музыка

помогает ребенку не только понимать прекрасное, но и создавать его.

При всех неоспоримых достоинствах музыки, очевидности ее

педагогического потенциала, его полноценная реализация остается

проблематичной. Сказываются противоречия между:

· слушанием музыки как необходимой и наиболее демократичной формой

общения с искусством и недооценкой его теоретико-методического

сопровождения;

· необходимостью оптимизации слушания музыки как одного из основных

направлений оптимизации урока музыки в целом и его недостаточной

разработанностью в структурном отношении;

· декларированием важности личностного развития младшего школьника и

недостаточно обоснованным применением для этого разнообразных форм

и структур слушания музыки.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловила

актуальность исследования и определила его тему: «Структурная организация

слушания музыки в работе с младшими школьниками

Проблема исследования заключается в разработке и систематизации

структурных моделей слушания музыки, направленных на многоаспектное

освоение ее художественно-образной природы и развитие личности младшего

школьника.

6

Объект исследования – оптимизация урока музыки в начальной школе.

Предмет – структурная организация слушания музыки как фактор

личностного развития младшего школьника, оптимизации его деятельности на

уроке музыки.

Цель – теоретически обосновать и разработать разнообразные

структурные модели слушания, способствующие оптимизации урока музыки в

начальной школе.

Исходя из цели, объекта, предмета , в исследовании поставлены

следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-теоретическую и методическую

литературу по теме исследования.

2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности восприятия

музыки младшими школьниками.

3. Раскрыть компоненты творческой направленности личности младшего

школьника в процессе слушания музыки.

4. Разработать и апробировать структурные модели организации слушания

музыки в начальной школе; сформулировать соответствующие

методические рекомендации.

7

Теоретико-методологической основой исследования стали: взгляды

педагогов-гуманистов на всестороннее развитие личности обучающихся (Я.А.

Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.);

теория комплексного подхода к эстетическому воспитанию (А.В. Бакушинский,

П.П. Блонский, М.С. Каган, Г.В. Лабунская, Б.Т. Лихачев, В.А. Сухомлинский,

С.Т. Шацкий); положения о развитии творческих способностей в музыкальном

образовании (Н.А. Ветлугина, З. Кодай, Г.П. Сергеева, Г.М. Цыпин и др.);

принципы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев,

Д.Б. Эльконин и др.); положения психологии и педагогики детского творчества

(Б.В. Асафьев, Д.Б Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.М.

Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова,

Е.Л. Яковлева и др.); концепции музыкального образования (Э.Б. Абдуллин,

О.А. Апраксина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский

и др.); идеи педагогов-музыкантов, касающиеся слушания музыки (Т.С.

Бабаджан, Т.А. Вилькорейская, Н.Л. Гродзенская, И.Л. Дзержинская, Е.А.

Димогло, Е.М. Дубянская, Н.А. Метлов, Л.Н. Михайлова, О.П. Радынова и др.)

Практическая значимость заключается в разработке методического пособия по организации слушания музыки в начальных классах на уроке в общеобразовательной школе,

Материалы исследования могут быть применены в системе СПО в курсе «Музыка с методикой преподавания»

Музыкальное восприятие.

Музыкальное восприятие – процесс углубленный, малодоступный при внешнем наблюдении, что усложняет как диагностику усвоения музыки учениками, так и руководство им. Поэтому большое значение имеет такая организация деятельности слушателя, которая дала бы возможность контролировать и стимулировать её в сторону адекватного отображения идейно-эстетического содержания произведения. Уместно вспомнить Д.Б. Кабалевского, который сказал, что “слушать музыку надо учиться”. \

Для подтверждения вышесказанного обратимся к исследованиям А.Л. Готсдинера, который выделил 4 стадии музыкального восприятия:

1 стадия: сенсомоторное научение, когда закладывается интонационный слух.

2 стадия: стадия перцептивных действий и операций, когда ребенок активно, направленно и, вместе с тем, выборочно относится к музыкальному материалу.

3 стадия: стадия выработки эстетических моделей и оценок, характеризующаяся наличием определенного опыта музыкального восприятия и дифференциацией музыкального материала.

4 стадия: Эвристическая стадия, показывающая как определенную психологическую комфортность слушателя в музыке, так и возможности его творческого самовыражения.

Понимание музыки есть сложный процесс, который не может быть ограничен только восприятием музыки. Постижение музыкального смысла продолжается и в течение многократного прослушивания, и воспоминаний о прослушивании, подробного изучения музыкального текста, его исполнения или музыковедческого освоения.

Существуют разные способы понимания, отличающиеся не только глубиной постижения, но и самим характером проникновения в “музыкальные глубины”. По М.Ш. Бонфельду глубина постижения музыкального произведения не имеет предела. Он также выделяет следующие уровни, которые опираются на правополушарную основу с постепенным включением левополушарного интеллекта: 1 стадия понимания – “пребывание”. Слушатели “пребывают” в звучащей ткани, погружаются в нее и само звучание пробуждает их собственное мышление, минуя стадию осознанности. 2 стадия понимания – “созерцание”, когда восприятие не ограничивается неосознаваемым “пребыванием” в звучащей атмосфере, но в состоянии, пусть и в самом общем виде, проникнуть в музыкальный текст, усмотреть в нем некие компоненты структуры. Главное и в пребывании и в созерцании – это отклик внутреннего ощущения на “энергетические вибрации”, исходящие из музыкального произведения, обусловленные им. 3 стадия понимания – “переживание”. Этот тип характеризует слушателей с определенным опытом посещения концертов, имеющих какие-то сведения из сферы музыкального искусства. На этой стадии постижение художественной мысли осуществляется не просто на неосознаваемом уровне, они “переживают” не только музыку, но и вызванные ею образы и ситуации.

Актуальными с позиции исследования заявленной проблемы являются также концепция Е.В. Назайкинского о психологических механизмах и функциях музыкального восприятия. Понимание музыки – это не только восприятие, но и творчество. Вовлечение в творческий процесс является обязательным условием ее полноценного понимания с привлечением воображения, с опорой на вовлеченность и увлеченность слушателей.

В исследовании Л.С. Сизовой процесс восприятия характеризуется целостным для всех форм и видов общения ребенка с музыкой. Восприятие как целостная деятельность определяется творческой активностью детей в различных действиях: вокально-хоровом, пластическом интонировании, в графической записи, в линии, в цвете и т.д. В таком качестве оно отвечает музыке как целостному художественному явлению, существующему во множестве конкретных сочинений.

Целостность восприятия – это выразительное переинтонирование (пение, игра на инструменте, размышление, импровизация, рисование, пластическое интонирование), и восприятие характера музыки, и национальной принадлежности стиля композитора. Целостность восприятия может выражаться и в настроении, возникающем у ребенка и в характере раскрытия им жизненного содержания музыки: поэтического описания ее эмоционально-образной сущности сценического, объемного видения развития музыкального образа и т.д. Целостность восприятия обеспечивается и тем, что “глубина и содержательность восприятия возможна только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания”. Так же, как “дважды нельзя вступить в одну воду”, так и каждое соприкосновение ребенка с музыкой на уроке независимо от того, хоровое это пение, слушание ли, импровизация ли – будет каждый раз другим. Это постоянное творческое начало как углубление в музыку (исполнение, интерпретация, размышление о ней, переинтонирование образа) – имеет объективные предпосылки: безграничность эстетической информации, которую несет искусство, связанное с взрослением, и с развитием самого ребенка, расширение его жизненного, жизненно-музыкального и художественного опыта.

Без эмоций немыслима ни одна деятельность, тем более художественная. Для педагога музыки очень важно понимание эстетических эмоций ребенка как языка общения с музыкой. Восприятие музыки может быть либо целостным – на уровне образа (его развития), либо не быть таковым. Причём, зачастую это не связано с уровнем музыкальной культуры человека. “Чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные произведения, необходимо чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта” – заявляет Е.Д. Критская. Рассматривая процесс музыкального восприятия, она выделяет поэлементный подход к развитии музыки. “Работа в области формирования музыкальной грамотности рассматривается как конкретизация ключевых музыкальных явлений, понятий, терминов на элементарном уровне”,– считает Б. Рачина. В её пособии подчеркивается, что “освоение системы ключевых знаний о выразительных средствах музыки должно стать внутренним логическим стержнем в процессе музыкального воспитания, развития и обучения при любом предложенном тематизме как на уроке, так и в четверти…” В результате заявленные “серьезные педагогические задачи” оказываются связанными с поэлементным изучением музыкальной ткани произведения. В пособии “Методика музыкального воспитания в школе” (авторы Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко) восприятие музыки рассматривают как сложный процесс, в основе которого лежит “способность переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности”, умение мыслить, воспринимать музыку как “членораздельную речь”. Восприятие музыки в таком качестве является основой всех видов музыкальной деятельности. Считается, что для “полноценного” восприятия музыки надо научить детей специальной терминологии. Они должны изучить средства выразительности, уметь их называть, определять. В итоге восприятие трактуется как навык дифференцированного слышания. Основной его целью при таком поэлементном подходе становится конструктивная сторона музыкальной формы. “Восприятие именно музыкальной специфики пьесы заключается в нацеленности “на слушание средств музыкальной выразительности”, – читаем в пособии Г. Ригиной. Автор подчеркивает, что большую помощь в восприятии музыки учащимися оказывает знание средств музыкальной выразительности: мелодия, ритм, метр и т.д. и их характеристика.

Таким образом, в данном методологическом анализе отражены позиции различных музыкантов-педагогов (частнонаучный уровень), а также музыковедов и музыкантов-психологов (общенаучный уровень) по интересующей нас проблеме музыкального восприятия в связи с деятельностью по слушанию музыки на школьном уроке.

Музыкальное восприятие – это способность человека эмоционально переживать музыкальное содержание как художественное.

Музыкальное восприятие обладает определенными свойствами:

–  эмоциональность, связанная с эстетическими переживаниями человека, его чувствами, эмоциями;

–  целостность, отражающая становление в сознании человека музыкального образа произведения через совокупность элементов музыкальной речи;

–  ассоциативность, когда на основе прежнего опыта человека происходит возникновение различного рода зрительных и слуховых ассоциаций, ведущих к возникновению образных представлений и эстетическому отношению человека к музыке;

–  осмысленность, поскольку восприятие связано с мышлением, а направленное, сознательное восприятие влияет на познавательные процессы и оценочные суждения.

В механизме музыкального восприятия заложены не только общие закономерности процесса познания, но и его психологические основы, которые обусловлены зависимостью нашего сознания от окружающей нас действительности. Познавательная деятельность ребенка – это единство чувственных представлений, теоретического мышления и практической деятельности. Умело направляя занятие, учитель выявляет и развивает у детей такие компоненты музыкального восприятия, как:

–  эмоциональную отзывчивость на музыку,

–  музыкальный слух,

–  мыслительную деятельность,

–  память,

–  способности к исполнительской и творческой деятельности.

Глубина воздействия музыки на каждого человека не одинакова. Она индивидуальна и определяется многими условиями, обуславливающими воздействие музыки на человека:

1. Глубина воздействия музыки на человека зависит от его слуховой чувствительности к отражению, восприятию и ощущению различных качественных сторон звука: высоты, тембра, длительности, громкости.

2. Наличие связей между музыкально-слуховыми и конкретными (воображаемыми) образными представлениями не только ведет к возникновению эмоций, переживаний, интересов человека, но также обуславливает изменения в свойствах человеческой психики и влияет на формирование качеств личности.

3. При этом немалую роль играет опыт накопления музыкально-слуховых представлений и связанных с этим проявлений различных свойств и видов человеческой памяти.

4. Учет индивидуальных, физиологический, возрастных и типологических особенностей восприятия способствует доступности изучаемого материала и прочности его усвоения. Здесь необходимо еще помнить о психологических закономерностях детского возраста, поскольку для каждого возраста детей способность воспринимать музыку и сосредоточенность внимания будут самыми различными. В первом и втором классах произведения, которые слушают дети, длятся от 45 секунд до полуторы минуты. В третьем и четвертом классах дети могут без труда слушать пьесу, которая длится три минуты. Поэтому для детей младшего школьного возраста оптимальное время для раздела по слушанию музыки не должно превышать 10 минут (1–2 классы) и 15 минут (3–4 классы), по хоровому пению – по 15–20 минут (для произведений веселого характера) и 10–15 минут (для произведений спокойного характера). Время по музыкальной грамоте устанавливается учителем индивидуально в зависимости от видов музыкальной деятельности учащихся на уроке.

5. Для восприятия музыки необходимо создание благоприятных морально-психологических, школьно-гигиенических и эстетических условий.

В зависимости от особенностей музыкального языка и динамики развития слуха можно выявить различные уровни восприятия человеком окружающей музыкальной действительности. Новый опыт в освоении музыкального материала всегда связан с преодолением трудностей. Непонятное часто отвергается человеком, и труд педагога в школе должен направляться на преодоление этих трудностей.

Главной задачей восприятия является формирование музыкально-слуховых представлений ребенка: чем полнее и богаче опыт, тем глубже восприятие. Накопление музыкально-слуховых представлений способствует большему проникновению в сущность музыкальных явлений. А это ведет к освоению основных норм музыкального языка в исходном уровне при восприятии. Переход к более высокому уровню совершается на основе слияния прежнего опыта с новым. Это совершается сначала с помощью учителя, а затем постижение и осмысление нового уровня в восприятии происходит самостоятельно. Поэтому главной целью музыкального развития ребенка в начальной школе является постижение и осмысление музыки как социального явления.

Понимать музыку – значит воспринимать ее не только эмоционально, но и сознательно. Способность к осознанному восприятию музыки основывается на развитии музыкального мышления детей через сравнение и анализ. Необходимо сначала научить детей выделять главное в музыке (эмоциональное, образное содержание, общий характер музыки), а затем анализировать средства музыкальной выразительности. После анализа этих частей общее восприятие будет обобщаться, углубляться и уточняться.

Тренированный слух взрослого может одновременно услышать несколько линий в музыкальной ткани произведения: ритм, мелодию, форму, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения здесь как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. Младшие же школьники не могут одновременно анализировать больше одного признака. Поэтому в процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую. Деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные образы, вызывающие у младших школьников настроения, чувства и мысли, связанные с ними.

Движущей силой в формировании и развитии восприятия является взаимодействие между внешними и внутренними факторами, которые воздействуют на личность. К внешним воздействиям относятся: среда и направленная деятельность педагога. Внутренние процессы определяются индивидуальным реагированием человека на внешние факторы, причем у каждого человека будут различные ответные реакции на внешние раздражители, т. е. проявляется различная активность. Внешние факторы воздействуют на развитие личности через внутренние, и между ними существует постоянная взаимосвязь и взаимопроникновение.

На уроках музыки обучающая деятельность педагога (внешний фактор) должна представлять собой разнообразие в выборе форм, методов и средств воздействия и предполагать активизацию познавательной деятельности учащихся. Методы активизации музыкального восприятия представляют собой систему действий учителя, создающих стимулы и побуждающие детей включаться в процесс обучения. Такими методами могут быть:

–  многократность музыкального восприятия, что ведет к закреплению в памяти музыкально-слуховых представлений и определяет избирательный подход и отношение к произведениям. Это способствует формированию музыкального вкуса – основы эстетической культуры;

–  творческая переработка в сознании учеников получаемой информации, многообразие в формах проверки знаний на уроке;

–  выработка навыков переноса знаний и умений при осуществлении межпредметных и внутрипредметных связей;

–  применение игр и игровых ситуаций;

–  введение проблемного обучения;

–  увеличение роли наглядности в обучении с целью привлечения к восприятию как можно больше органов чувств.

Активность учащихся (внутренний фактор) при восприятии музыки проявляется через такие характерные особенности учебной деятельности, как эмоционально-волевые проявления ребенка (сосредоточенность, устойчивость внимания), мыслительная деятельность и внешние проявления. Все это предопределяет качество усвоения знаний, умений применять знания в творческой и поисковой деятельности.

Внутренние признаки, определяющие активность ребенка при восприятии музыки, могут быть отражены через:

–  моторную реакцию организма, которая, в свою очередь, обостряет развитие ритмического чувства и отражается через мышечную деятельность, внешние движения;

–  потребности и мотивы деятельности;

–  интересы и склонности детей;

–  эмоции, чувства;

–  цель, перспективы;

–  убеждения, внутреннюю позицию, установку к действию и т. д.

Познавательная деятельность учащихся при восприятии музыки протекает с опорой на познавательную активность и познавательную самостоятельность. Если познавательная активность в своей основе опирается на познавательный отклик и инициативу детей, то познавательная самостоятельность при музыкальном восприятии представляет собой критический подход, отбор, активный поиск и собственный путь в решении поставленных задач. При этом практическая деятельность учащихся является осуществлением обратной связи в обучении и отражается через способы деятельности учащихся для решения поставленных задач, где происходит слияние стремления и умения действовать самостоятельно.

Задача педагога состоит в том, чтобы умело использовать внешние и внутренние факторы как движущие силы всестороннего развития и воспитания учащихся.