2.3. Факторы, определяющие распространение педагогических нововведений

С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения педагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы [106, 10-13]. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бесспорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической общественности. Кстати, об авторитетности: С.Д. Поляков приводит гипотезу психолога А. В. Петровского о ее трехфакторной структуре. Авторитет человека складывается из значимости занимаемой им должности, доверия к его личному мнению и его собственной эмоциональной привлекательности.

Далее С.Д. Поляков рассматривает процесс распространения педагогических идей и нововведений как три самостоятельных потока: стихийного, целенаправленного государственного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением.

Конкретные организации, объединения людей, проявляющие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участникам нововведения. Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинарна, ее терминология заимствована из различных отраслей знания. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характеристикой «ядра», заимствованной из инновацирнной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели ди зайна» [106, 11].

I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая выработкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающаяся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инно-ваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе внедрения. Ill тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в нескольких школах. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).

Процесс распространения педагогических инноваций имеет различные варианты: радиация, почкование, личностный перенос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллективов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руководителя из одного комплекса в другой (в качестве классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского). Отделением оболочек можно считать выпуск слушателей курсов и занятие их распространением новшеств в своих коллективах (в качестве примера приведем деятельность выпускников курсов В.Ф. Шаталова).

Выделим следующие причины, влияющие на инновационный процесс в образовательном учреждении:

экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база являются тормозом для применения новшеств);

социальные причины (неэффективная система распространения новшеств);

психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного новшества, так относительно нов шеств вообще);

педагогические (определенные традиции как организационно-педагогической, так и управленческой работы как отдельно взятого образовательного учреждения, так и системы в целом, вступающие в противоречия с инновацион ными методами);

временные. Последние, на наш взгляд, требуют пояснения. «Реализация инноваций или распространение положительного опыта требуют некоторого времени, необходимого для того, чтобы система усвоила это новшество» [116, 81]. Отечественный исследователь А. Г. Круг ликов также подчеркивает «временный» характер процесса нововведения: «Нововведение есть процесс, протекающий на протяжении возможно и длительного, но конечного промежутка времени» [61, 30].

С.Д. Поляков [106, 18-21] выделяет среди причин, помогающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и условия жизни и быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными характери стиками.

Существует два типа людей: первый, называемый экстер-нальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от особенностей личности. Считается, что группа новаторов и «раннего большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а представители прочих групп - к экстер- нальному.

Понятием, объединяющим особенности сознания учителя в ситуации нововведения, его готовности к определенному восприятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы 2 «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представления человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом. Для уяснения понятия «личностно-профессиональная позиция педагога» необходимо поподробнее рассмотреть термин «самосознание» (в отличие от «сознания» в целом). «Итак, самосознание, или «Я-концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе самом, на основе которой он строит свои взаимоотношения с людьми и относится к себе» [3, 475].

По нашему убеждению учителя, являясь творческими личностями, обладают высокой профессиональной самооценкой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциалом. «Иногда, к сожалению, плохо различают конечные результаты и методы, либо забывают о том, что любая педагогическая инновация ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе» [116, 72]. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, коллег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» методиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с развитием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направленности, озабоченности учителя интересами тех или иных участников педагогического процесса психолог А.Б, Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога [107, 20].

Типов центрации 6: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитетная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интересах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая на интересах развития ученика. Данная идея центрации педагога возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является условием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания.

Введение нового: истоки напряжения

Центром инноватики является, на наш взгляд, процесс изменения, т.е. перехода и перевода рассматриваемой системы из одного состояния в другое. Попытаемся выявить закономерности этого процесса. Связь функционирования и развития - «вечная» проблема инноватики. Свои, уже сложившиеся, цели и связи имеет каждый объект. Функционирование объекта - это цикличное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого нововведения со средой его реализации. Инновационных противоречий, являющихся основой рефлексов сопротивления нововведениям, несколько. Рассмотрим те из них, которые находят применение в системе образования: изменение и стабильность.

Особенностью большинства нововведений является противоречие между конкретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде целого. Процесс «отчуждения» нововведений в системах является следствием исходящих от них нарушений развития данных систем. Как правило, система, меняясь в чем-то одном, сохраняется в других, основных качествах. Суть возникающего здесь напряжения - изменение в постоянном. И второе инновационное противоречие: множественность объекта. Объекты нововведения -учебные заведения, в общем-то, обладают разнообразием несходства специфических «местных» условий (организационных, материальных, региональных, наконец). Это несходство приводит к тому, что даже при условии единообразия новшества каждое его внедрение имеет признаки уникальности.

При рассмотрении процесса «отторжения» нововведений необходимо уяснить, что любая организация, культурная система имеет свои, налаженные пути развития, обеспечивающие ее сохранение. Естественен тот факт, что среда стремится приспособить новшество к своим особенностям, чтобы с наименьшей болезненностью преодолеть трудности перехода к новому. Это способствует снижению потенциала изменений, задает известную инерционность функционированию организационных систем. Система будет открыта новшествам при одном условии: если их освоение станет условием ее сохранения.

Антиинновационный барьер

При введении любых новшеств, при любых переменах срабатывает так называемый антиинновационный барьер Обусловлен он индивидуальными особенностями личности и социально-психологическими чертами той общности, в которую она входит. Как же проявляется этот барьер? Для ответа на этот вопрос обратимся к исследованию А.И. Пригожина «Нововведе ния: стимулы и препятствия» [110, 79-81], где он выделяет набор антиинновационных стереотипов, построенных как набор вариаций «Да, но...». И хотя примеры, приведенные А.И. Пригожиным, касаются промышленных организаций, большинство из них вполне применимо к ситуациям педагогических нововведений. Пригожий перечисляет следующие стереотипы:«Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное нововведение. (Я кратко записываю новый материал, следовательно, применяю опорные конспекты). В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий.

«Это у нас не получится». В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным: «У нас в учебном заведении не создана творческая обстановка» и др.

«Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. «От внедрения новых обучающих технологий на уроке ничего не изменится - устарела вся классно-урочная система».

«Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения Новшество наделяется характеристикой «сырого» и поэтому проводить его в жизнь, вроде бы, не следует.

«Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. «В методике В.Ф. Шаталова мало заданий на развитие творческого мышления, следовательно, не стоит ее применять».

«Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств.

Барьеры психологической защиты личности обычно прячут глубокие личностно-профессиональные проблемы. По К. Роджерсу, психологическая защита - ответ психики на угрозу «Я» человека (сопротивление его изменению) [106, 26]. Учителя, испытывающие страх перед введением новшеств, так или иначе подвержены боязни обнаружения собственной некомпетентности, профессиональной несостоятельности. Используя понятие центрации, можно связать эти психологические барьеры с тем или иным ее видом. Чаще всего это центрация педагога на себе. Но барьер может являться выражением и других центрации: на администрации, на коллегах. Существуют также возрастные закономерности в проявлении психологических защит. Для начинающего педагога характерна сосредоточенность на себе, нововведение нужно ему прежде всего для укрепления своего авторитета. Для более опытного педагога характерна гуманистическая центрация, т.к. интересы его обычно сдвигаются на спосо бы работы.

3. Человеческий фактор как социальная база инновационных процессов

3.1. Субъекты и участники инновационного процесса и их отношение к новшествам

Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют свою социальную базу, своих носителей. И определение предметной области инноватики не будет полным без характеристики человеческого фактора этих процессов, их деятельной силы. Тут речь идет о социально-активном элементе общества, который своей инициативностью вносит в нашу действитель ность конструктивную новизну.

Развитие инновационной деятельности учителя является одним из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет особо важное значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами- инноваторами.

В контексте содержательной трактовки образования необходимо исходить из того, что ключевой фигурой сферы образования является педагог. Дальнейшее реформирование образовательной системы в ближайшей и отдаленной перспективе всецело зависит как от профессионального уровня педагогического корпуса, так и от степени заинтересованности и участия каждого педагога в развитии инновационной деятельности в образовании. Педагоги же, в свою очередь, воспринимают инновации неоднозначно. Происходит это от того что они, хотя и не имеют иммунитета к новшествам, но и не лишены некоторой доли консерватизма. «Любое новшество... неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования - педагоги» [116, 72].

Между тем, инновационное образование не будет таковым, если главные его носители - преподаватели не станут новаторами, способными не только воспринимать нововведения, но и сделать их главным механизмом в учебном процессе.

Отношению субъектов инновации к новшествам посвятили исследования многие учены, среди которых Э. Роджерс, К. Ангеловски, А. Неймер, С. Поляков, К. Ушаков, Н. Анисимов, М. Поташник, О. Хомерики, А. Лоренсов и др. Обратимся к некоторым из них.

В социологии существуют различные мнения о природе человека: по одним - человек склонен к принятию нововведений, по другим - он консервативен, в большей степени ориентируется на существующее, чем на новое, непроверенное. В действительности же истина находится посередине. Поэтому в обществе, как объединении индивидуумов, уживаются и традиции, и новшества. Такие противоречивые черты характерны как для учителей, так и для отдельных общественных групп. Социологией были сделаны попытки классификации субъектов иннсшации Самой удачной считается классификация Э.Роджерса:

1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.

2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся, как разумные реализаторы.

3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.

4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («Средние реализаторы»).

5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций [3, 45-46]. «Характеристики выделенных (Роджерсом) групп не абсолютны. - считает С.Д. Поляков. - Так в человеческих сообществах, где ценится творчество, лидерами мнений становятся не только ранние последователи, но и сами новаторы» [107, 18].

Условно принимая типологию Роджерса, исследователь К. Ангеловски [3, 49] высказывается в пользу других названий, которые, по его мнению, более соответствуют выделенным категориям: новаторы, передовики, умеренные, предпоследние, последние. В понятие «новаторы» (1 категория) включены преподаватели, смело воспринимающие, внедряющие и распространяющие все новое.

Вторую категорию Ангеловски назвал «передовиками», т.к. они идут впереди других в восприятии инноваций. Эта категория педагогов считает, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления.

Третья категория находится в середине и была названа «умеренной», поскольку восприятие новшеств этой категорией учителей осуществляется очень умеренно, они не стремятся быть среди первых, но в то же время и среди последних, верные своему лозунгу - золотой середине. Новое не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег.

Сторонники четвертой модели мышления названы «предпоследними», т.к. они действительно принимают новшества предпоследними. Они не последние, но среди последних, являясь предпоследними среди принявших новшества.

Пятая категория - те, кто принимает новшества послед ними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно».

Распределение полученных данных в отношении к новаторству среди учителей выглядит следующим образом: новаторы составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, предпоследние - 8% и последние 22,7%. Полученные данные приводят к следующим выводам:

учителя различаются между собой по отношению к новшествам; наибольшее их число (44,7%) попадают в категорию «передовиков», на втором месте находится категория «последних» (22,7%), на третьем - «умеренные» (17,7%), на четвертом - «предпоследние» (8,3%) и на по следнем месте «новаторы» (6,6%);

наибольшее число учителей, более половины (51,4%) отличаются ярко выраженным стремлением к новаторству (первая и вторая категории), почти каждый пятый преподаватель находится в «золотой середине» (17,7%), немного менее трети (30,7%) относятся к нововведениям сдержанно (четвертая и пятая категории). Если сравнить данное исследование с исследованием Роджерса, то становится очевидным: значительно вырос процент учителей с положительным отношением к принятию образовательных нововведений. Из приведенного выше высказывания С.Д. Полякова следует вывод о росте авторитета педагогов-новаторов в учительской среде. Необходимо подчеркнуть тот факт, что исследование Роджерса проводилось в 1960г., когда инновации еще не вторгались столь стремительно в нашу жизнь. В наше время поток инноваций буквально захлестнул все сферы общественной деятельности, в том числе и образовательную. И исследования последних лет постоянно убеждают нас в том, что налицо главная социальная предпосылка развития инновационного процесса - готовность к нему общества.