10. Концепция психического развития ребёнка д.Б. Эльконина. Ценность этого подхода состоит в том, автор попытался связать два основных вектора развития ребёнка.

Один из векторов характеризует взаимоотношения ребёнка с миром вещей, его ориентацию в способах употребления предметов; другой - с миром людей, т.е. его ориентацию в сфере человеческих отношений. Деятельность ребёнка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором происходит психическое развитие ребёнка. Однако в ходе в ходе развития этот единый процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в следующем – они как бы меняются местами. Именно смена доминирующего вектора на субдоминантный (недоминирующий) и определяет начало нового этапа в развитии ребёнка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное , как ведущая деятельность.

При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственное эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, интимно-личностное общение подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребёнка.

При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности в ранней юности идёт преимущественное освоение способов и эталонов действий и развивается операционально-техническая (интеллектуально-познавательная) сфера ребёнка. Так, Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования разных типов деятельности: за деятельностью ориентации в системе отношений следует деятельность, ориентирующая ребёнка в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать психологический возраст на основе следующих критериев: 1) социальная ситуация развития, 2) ведущий тип деятельности, 3) основные новообразования развития, 4) кризис.

Гипотеза Эльконина развивает учение Л.С.Выготского, преодолевает интеллектуализм его учения и объясняет развитие мотивационно-потребностной сферы личности.

Де 3. Психическое развитие в детском возрасте и подростничестве

1. Комплекс оживления – это специфическая эмоционально положительная реакция ребёнка на взрослого человека, сопровождающаяся вокализациями, улыбкой, двигательными реакциями. Комплекс оживления проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам).

1. Улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на первой неделе 2-го месяца жизни. В опытах М.И.Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребёнка меняется. Первые улыбки лёгкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребёнок начинает улыбаться спокойно, с серьёзной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживлённая, широкая, с открыванием рта и оживлённой мимикой;

2. Вокализации: ребёнок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

3. Двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживлении» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабым движением ручек и ножек. Постепенно ребёнок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях, поворачиваться на бок с выгибанием спинки. В развитом «комплексе оживления» отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками, вскидывание, размахивание и опускание ручек (Сапогова Е.Е.).

Начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения.

2. Предметная деятельность – это целенаправленная форма активности ребёнка, в основе которой лежит его познавательная потребность, а основным её содержанием является овладение объектом как предметом культуры, в котором аккумулирован общественно-исторический опыт данного сообщества.

Специфика п. д. заключается в том, что здесь ребёнку впервые открываются функции предметов: назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции предметов могут быть выявлены только благодаря взрослому. Именно взрослый вводит ребёнка в мир постоянных предметов, помогает ему (ребёнку) усвоить постоянное назначение предметов, закреплённое за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от данного момента. Связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые действия. На второй – предмет употребляется только по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому, но совершенно на другом уровне: ребёнок свободно употребляет предмет, но при этом знает основную функцию предмета.

Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящие действия – это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определённые пространственные взаимоотношения. Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребёнка, зависят от особенностей обучения. Орудийные действия – это действия, в которых один предмет – орудие – употребляется при воздействии на другие предметы. Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребёнка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то как происходит это воздействие. Зависит от устройства орудия. В процессе развития орудийного действия ребёнок усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение этого принципа даёт возможность ребёнку самому переходить к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далёкого предмета).

Все основные новообразования раннего возраста связаны с развитием предметного действия: развитие восприятия, интеллекта, речи. Отделение действия от предмета приводит ребёнка к сравнению своего действия с действием взрослого. Как только ребёнок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам»; появилось новообразование «внешнее Я сам» (Л.С.Выготский).

3. Знаковая (символическая) функция сознания состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями.

В раннем возрасте ребёнок начинает пользоваться не только предметами, но и их заместителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребёнок действует с палочкой, как с ложкой или карандашом («помешивает еду», «ест», водит по поверхности, как бы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша. Знаковая функция усваивается ребёнком через общение со взрослым, но она же субъективно открывается им через собственную активность и включённость в действие замещения (палочка – карандаш, палочка – ложка). Использование знаков и их систем является одной из самых характерных особенностей человека. Созданы такие системы знаков, как язык, математическая символика и т.д. Любой вид знаков служит для общения между людьми и замещает, обозначает какие-то предметы, явления, отношения. Наиболее всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Знаковая функция первоначально развивается в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами.

4. Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности.

У детей дошкольного возраста игра является ведущим типом деятельности. Д.Б.Эльконин подчёркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Сущность всякого моделирования состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определённых общественных функций, вступающий в определённые отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определённые правила.

В структуру развёрнутой формы сюжетно-ролевой игры входят: роль, взятая на себя играющим; игровые действия как средство реализации роли; игровое употребление предметов (предмет-заместитель), т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными. Важный компонент игры – правила. Сюжетом игры предстаёт воспроизводимая в ней область действительности; содержанием – выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента деятельности и отношений между взрослыми в их жизни.

В игре происходит развитие произвольного поведения и мотивационно-потребностной сферы ребёнка, развиваются умственные действия и происходит отход от эгоцентризма (см. Д.Б.Эльконин «Психология игры»).

5. Готовность к школьному обучению - это тот уровень морфологического, функционального, социального и психического развития ребёнка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребёнка (Безруких М.М., Ефимова С.П.). Подходы к определению готовности к школе многообразны. В решении вопросов готовности к школе выделяют два направления: педагогическое и психологическое. Сторонники педагогического направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, писать, считать и т.д. Такой подход представляется непродуктивным, т.к. не имеет прогностической валидности, т.е., не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребёнком.

Психологический подход к проблеме нельзя назвать однородным и универсальным. Однако при большом разнообразии средств, методов и процедур имеется общее теоретическое представление, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребёнка на протяжении всей его дошкольной жизни.

В настоящее время многие психологи, говоря о психологической готовности к школе, предполагают готовность интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую.

Л.Ф.Обухова, анализируя подходы Д. Б. Эльконина и Л.И. Божович к этой проблеме, выделяет следующие основные линии развития, определяющие психологическую готовность ребёнка к школе:

1. мотивационная готовность к школе;

2. линия формирования произвольного поведения;

3. линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

4. линия перехода от эгоцентризма к децентрации.