возводится в принцип обучения, и на его основе возникла методика программированного обучения в ее бихевиорнстической интерпретации со следующими правилами построения обучающего текста:

разделение материала на возможно более мелкие порции для заучивания сочетания S→ R;

рассмотрение УЭ в различных его проявлениях в деятельности, т. е. определение всего набора S → R, возможного на данном УЭ;

обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью процедуры «контроль — коррекция»; достижение усвоения сочетания S→ R с коэффициентом усвоения не ниже 0,95 в ходе многочисленных повторяющих-

ся и варьирующихся упражнений.

3.2. ОБОБЩЕННАЯ СТРУКТУРА АЛГОРИТМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Рассмотрение теорий усвоения бихевиоризма и поэтапного формирования умственных действий показывает, что поиск психологов и педагогов направлен на определение системы действий (упражнений), которые бы обеспечивали безусловное (гарантированное) усвоение учащимися заданной деятельности с определенными показателями качества. Множество имеющихся теорий усвоения (см. рис. 16) позволяет учителям и авторам методических указаний после проведения занятий делать определенный выбор с учетом целей обучения и конкретных особенностей организации и методики обучения. При выборе и оценке различных теорий усвоения следует иметь в виду, что между ними существуют не только различия, но и определенные точки соприкосновения. Если опираться на них, можно сформировать обобщенную рабочую схему АФ, пригодную для построения осмысленных, опирающихся на известные психолого-педагогическио. принципы, учебных процедур. Эта схема показана на рис. 18. Исходя из общей схемы АФ можно описать содержательно каждый из этапов учебно-познавательной деятельности учащегося в виде вполне точных действий, интегрирующих наиболее развитые и проработанные концепции из различных теорий усвоения — отечественных и зарубежных. Чтобы избежать эклектичности такой интеграции, необходимо осуществлять отбор элементов исходя из единой методологической базы. Естественно, такой базой являются марксистско-ленинская методология и основные принципы советской психрлого-педагогической науки. По-

НО

Рис. 18. Схема обобщенного АФ

нятао, что на такой основе может быть построено бесчисленное множество различных конструкций АФ. Показатель оптимальности созданного алгоритма,— в частности показатель φ (рис. 17), т. е. скорость усвоения. Однако надо подчеркнуть, что до сих пор ни для одного АФ этот угол еще не измерен. Разумеется, можно в качестве показателей оптимальности выбирать и другие параметры качества знаний учащихся и качества учебного процесса, важно только, чтобы они были диагностичными.

При построении общей ориентировки в изучаемой деятельности (Од) наиболее важны те ее элементы, которые формируют в сознании учащегося опережающее восприятие сущности предмета, путь и способ его усвоения.

Первой группой упражнений на этапе Од, как это бесспорно принято в современной научной психологии, являются такие, с помощью которых формируются у учащихся представления о целях и задачах усвоения. Другими словами, цели и задачи обучения предмету сами становятся предметом усвоения. Заметим, что изучение учащимися целей и задач обучения на этапе Од отличается от такого же изучения целей и задач на мотивационном этапе дидактического процесса: если в первом случае — это инструментальное изучение (в основном для самоконтроля, отвечаю-

111

щее на вопросы «что изучается?» и «как будет изучаться?»), то во втором случае — это смыслообразукмцее изучение (отвечающее на вопросы «Зачем это изучается?» и «Для

чего это изучается?»).

Хорошее средство для построения и развития общей ориентировки в предмете — изучение логической структуры (ЛС) курса (темы) и состава учебных элементов, предназначенных для усвоения. JIC — это не только технический прием представления плана предмета, но также и дидактические следствия из ряда теорий усвоения, требующих обобщенного видения всей структуры изучаемой деятельности в ходе обучения.

Изучение предмета с постоянной ориентировкой на JIG курса и список учебных элементов способствуют формированию общей ориентировки в предмете, видения его целостности и связи его составных частей. Видение целостности предмета — путь к осознанности и обобщенности знаний — важное качество деятельности в целом, исключающее формализм знаний учащихся.

Естественный шаг в дальнейшем развитии ориентировки учащегося в изучаемом предмете — осмысление избранной последовательности изучения его содержания. Хорошей основой для этого служит аргументация учителем методики выбора той или иной последовательности обучения. Здесь возможна и дискуссия учащихся на основе логической структуры курса или темы.

Наконец, последние операции Од знакомят учащегося со спецификой методических приемов, использованных в курсе для его эффективного изучения. Учащийся изучает структуру и содержание методов его будущей учебнопознавательной деятельности, которые быстрее могут принести успех в обучении данному конкретному предмету (объясняется роль и место лекций, практических, лабораторных и других видов занятий).

Таким образом, все операции Од нацелены, как ^того требует хрестоматийная педагогическая психология, на создание у учащегося внутренних предварительных обобщенных моделей и предмета, и учебной деятельности, позволяющих ему осмысленно приступить к детальному овладению предметом. Контроль качества овладения Од точно не задан ни одной из теорий усвоения, по-видимому, из предположения о контроле усвоения темы в целом. Однако от качества осуществления этапа Од зависят общие показатели усвоения вообще, поэтому проверка с помощью тестов хотя бы на уровне aj степени усвоения

112

элементов ориентировочной основы действия представляется полезной. Таким образом, этап ориентировки в предмете и предстоящей учебной деятельности обладает относительной самостоятельностью в структуре АФ, обеспечивает как бы вхождение в предмет и соответствующую учебную деятельность, формирует осознанное и активное отношение учащегося к учению, особенно к осмысливанию целей и задач усвоения в диагностичных терминах, облегчает переход к собственно учебной деятельности, осуществляемой на исполнительском этапе АФ.

Этап исполнительской деятельности (Ид) обобщенного алгоритма функционирования состоит из последовательности учебных процедур (упражнений), построенных с использованием определенных психолого-педагогических представлений о процессе усвоения знаний учащимися. В выборе способа построения учебных процедур наиболее остро стоит проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом. Показатель оптимальности такого выбора — достигнутая скорость усвоения знаний учащимися при одной и той же успешности усвоения.

Можно сформулировать на этой основе следующие исходные положения (принципы) построения системы упражнений на этапе Ид в учебном процессе:

постепенный переход от αи к αк по уровням усвоения (от исходного уровня знаний учащегося к его конечному уровню);

постепенный переход от βи к βк по ступеням абстракции; постепенный переход по а и р осуществляется в про-

цессе выполнения учаищмися системы упражнений, в которых задаются учебно-познавательные действия соответственно формируемым αиβ, обеспечивающие активность учащихся;

упражнения разрабатываются по принятой теории обучения в виде упорядоченной последовательности, зависящей от формулируемых данной теорией правил;

каждое учебное упражнение должно разрабатываться таким образом, чтобы оно выполнялось безошибочно (с позитивным эффектом), правильность выполнения действия немедленно проверяется самим учащимся с использованием эталона выполняемого действия;

учащийся должен иметь возможность в любой момент обучения получить представление об эффективности учения

(качестве	усвоения, степени и скорости продвижения
и т. д.).
Контроль усвоения на этапе Ид особенно настоич!шо
8—332	ИЗ

подчеркивается в бихевиористской теории усвоения. Требование подкрепления автоматически вызывает необходимость «оперативного» (пооперационного) контроля, и контроль этот настолько оперативная функция в бихевиоризме, что упражнения на этапе Ид практически сливаются с тестовыми процедурами, а оперативное подкрепление — с самоконтролем.

В других теоретических концепциях усвоения (особенно ТПФ) не так настойчиво подчеркивается необходимость оперантного подкрепления и, следовательно, контроля и самоконтроля благодаря большей надежности системы упражнений в целенаправленном формировании знаний учащихся.

Здесь необходимо особенно подчеркнуть тот удивительный факт, что, несмотря на существование многих теорий и концепций усвоения знаний учащимися, в широкой практике обучения и практически во всех современных учебниках до сих пор не наблюдается строгих и осознанных с позиций определенной теории учебных технологий, организующих исполнительский этап учебной деятельности школьников. Причину этого следует искать в общей слабой структурированности школьной педагогической системы, когда недиагностичность цели и необъективный контроль влекут за собой небрежность в построении дидактического процесса, отсутствие интереса к теории обучения и эмпиризм в работе учителя. Конечный результат в этом случае всегда случаен и невысок, порождая проблемы и справедливую критику примитивизма учебно-воспитательного процесса — одного из главных негативных явлений школьной образовательной работы.

Здесь опять упоминается конечный результат, и мы не устанем повторять, что его определение должно быть достоверным, т. е. определяться объективными методами. Только в этом случае можно искать эффективные, научно обоснованные решения. Эти решения — задача двух последних операций АФ: контрольной операции (Кд), выявляющей конечный результат дидактического процесса, н операции коррекции (Кор), когда осуществляется поиск способа устранения допущенных ошибок в дидактическом процессе, приведших к недостаточному усвоению знаний учащимися.

Обращаем внимание читателя на то, что операция Кор — это не коррекция ошибок, допущенных учеником в тесте или упражнении, а коррекция дидактического процесса!

Хотя операции Кд и Кор должны в логике понятия АФ

114