Экспертная деятельность в образовании

Игнатьева Г.А., Крайникова М.Н.

Методологическими основаниями экспертной деятельности являются:

• Деятельностный подход, выражающийся в требованиях конкретности, прогнозирования, целеполагания, корректирования, управления, оценивания, контроля и др.;

• Аксиологический подход, связанный с понятиями позиционности, объективности, практической значимости, диагностичности и др;

• Герменевтический подход, связанный с понятиями субъектной соотнесенности, пониманием автора, ценностно-смысловыми ориентациями и др;

• Средовой подход, связанный с пониманием системы влияний и условий развития личности, а также определением возможностей этих влияний на формирование личности по заданному или новому образцу;

• Диалектический метод, обуславливающий требования обоснованности, системности, целостности, комплексности, фундаментальности и др.

Однако все многообразие подходов к пониманию педагогической экспертизы и разработке критериев и характеру оценивания конечного результата можно объединить в два подхода: результативный и процессуальный.

Результативный подход (экспертиза по результату)предполагает анализ степени соответствия результатов поставленной цели.

Процессуальный подход характеризуется необходимостью выявления повторяемости позитивных отклонений развивающегося объекта от нормы и придания значимости этим отклонениям как фактору или эффекту развития.

В том и другом подходе объектом экспертной деятельностимогут выступать:

• Образовательный или учебный процесс с его компонентами (цели,содержание, средства, деятельность ученика и учителя и т.д.)

• Элементы учебно-методических комплексов (программы, планы,проекты, пособия, учебники и т.д.).

• Концепции и программы развития школы, программы ОЭР и др.

Предметом экспертной деятельности является соответствие экспертируемого объекта совокупности требований к нему, определяемой матрицейили экспертной картой его развития.

Характеристика основных компонентов и процедур осуществления экспертно-аналитической деятельности представлена в таблице №1 «Содержание экспертной деятельности».

Обозначенные подходы выполняют в образовании такие важные функции как прогностическую, нормативную, оценочную, поддерживающую, развивающую,однако, результативный подход лежит в основе разработки норм статистического,рейтингового оценивания, а процессуальный требует разработки социокультурных,личностно ориентированных норм оценивания развивающего и развивающегося образования.

Параметры содержания	Результативный подход к содержанию экспертной деятельности	Процессуальный подход к содержанию экспертной деятельности
Главные цели	Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям, либо существующим требованиям или традициям. Усвоение знаний, умений и навыков; социализация, т.е. подготовка к выполнению своих функций в обществе.	Оценка деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта, приращению их профессионального мастерства, а также оценка деятельности по реализации проекта (степени реализации проекта). Обеспечение личностного роста субъектов образования, их самореализация по отношению к образовательным областям и стандартам.
Объекты оценивания	Внешнезаданное содержание образования, независимое от учителя и ученика: программы, пособия, уроки, стандарты, планы и др. Диагностируемые параметры экспертизы, например: знания, умения, навыки	Внутреннее содержание образования, являющееся результатом их деятельности. Диагностируемые параметры: дичностные качества – когнитивные, креативные, оргдеятельностные
Эталон для оценивания	Внешние образовательные стандарты, нормы и законы, т.е. различные матрицы объекта контроля	Индивидуальные личностные качества субъекта образования, сопоставимые с образовательными стандартами.
Способ оценки	Сравнение достижений с эталоном (с требованиями к объекту контроля).	Сравнение с самим собой, с его начальным уровнем обученности.
Методы контроля и оценки	Методы, при которых оценивается степень приближения к заданному образцу, т.е. точное и полное воспроизводство заданного содержания. Методы: контрольные работы, тесты, зачеты, экзамены.	Методы, при которых оценивается степень отличия от заданного образца, то есть чем большего научно – и культурно-значимого отличия от образца, чем выше оценка продуктивности. Методы – сопоставления.
Форма оценки	Выставленные отметки, рейтинг, ведение и организация педагогического мониторинга обученности.	Качественные характеристика, описывающие степень приращения ученика по каждому из выделенных направлений. Педагогический мониторинг продуктивности, дневники личностного роста, портфели «достижений» и др.
Обучающая роль экспертной деятельности	Умение учащегося соотносить свое обучение с требованиями к нему со стороны общества. Главная функция развивающая, которая направлена на формирование эффекта развития.	Умение учащегося выстраивать индивидуальную траекторию по отношению ко всем образовательным областям. Главная функция развивающаяся, которая имея эффект развития, осуществляет переход в саморазвитие.

ТЕЗАУРУС

Диагностика­ определение, учение о методах распознавания какого­ либо явления, действия, события и т. п.

Инновация­ то же, что новообразование, существенный элемент развития образования. Выражается в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества.Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приёмов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта.

Инновации­ значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств,которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие. А также на развитие более широкого пространства образования.

Критерий­ признак, на основании которого производится оценка. Определение или классификация чего­ либо, мерило оценки.

Образовательная технология­ это комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения;

• средств диагностики текущего состояния обучения;

• набора моделей обучения;

• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Педагогический мониторинг­ форма организации сбора,хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозированием её развития.

Педагогический эксперимент­ это эксперимент особого рода,задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых нововведений в организационный и учебно­ воспитательный процесс. В дидактике выделяют следующие виды эксперимента: констатирующий, обучающий( формирующий),контролирующий, сравнительный, генетико­ моделирующий.

Эксперимент­ научно­ поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий.

Эксперимент является таким методом педагогических исследований,при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путём создания новых условий, соответствующих цели исследования.

Эксперимент должен быть ответом на какой­нибудь вопрос. В ходе эксперимента сознательно изменяют ход какого­нибудь явления путём введения в него новых факторов. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется независимым переменным. Фактор,изменившийся под влиянием независимого переменного, называется зависимым переменным.

Экспертиза ­ исследование какого­либо вопроса, требующего специальных знаний с последующим представлением мотивированного заключения.

Экспертные оценки­ количественные и ( или)порядковые оценки процессов или явлений, не поддающихся непосредственному измерению,Основывается на суждениях специалистов.

Литература

• Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования// Школьные технологии.­2000.­№2.­С.221­229.

• Бояринцева А.В. Как «измерить» воспитание?//Школьные технологии.­2001.­№2.­С.196­210.

• Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования(психологические аспекты).­М.: Смысл,1999.

• Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения// Школьные технологии.­ 2001.­№2,3,4.

• Вяземский Е. Учебники по истории ­ местный колорит или мировые тенденции?: Экспертиза школьных учебников в России и за рубежом//Лицейское и гимназическое образование.­2001.­№5.­С.67­73.

• Иванов Д.Д. , Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно­государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании.­М.,1998.

• Князева М.М. Экспертиза в образовании//Обруч.­2001.­№6.­С.5­8.

• Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов//Школьные технологии.­2001.­№2.­С.210­227.

• Ковалева Г.С., Краснянская К.А., Гостева Ю.Н. и др. Рнзультаты мониторинга общего среднего образования в 2000 году//Школьные технологии.­2001.­№5.­С.161­175.

• Красношлыкова О.Г., Филатова Е.В. Рецензирование и экспертиза учебных программ (методические рекомендации)//Завуч.­2002.­№8.­С.3­19.

• Лакшина Н.Ф. Технология экспертной оценки организации обучения при аттестации образовательных учреждений //Стандарты и мониторинг в образовании.­2000.­№3.­С.59­61.

• Ляудис В.Я. Принципы психолого­педагогического проектирования инновационного обучения в школе// Инновационное обучение: стратегия и практика.­М.,1994.­С.13­32.

• Новикова Т.Г. Теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов// Школьные технологии.­2002.­№1.­С.161­169.

• Овчарова Р.В. Психологическая экспертиза профессиональной компетенции учителя// Образование и наука.­2001.­№1.­С.83­87.

• Руднев Е.А. Гуманитарная общественная экспертиза в гражданском образовании//Школьные технологии.­2002.­№2.­С.216­218.

Формы и этапы экспертной деятельности в образовании

Процедура экспертизы в зависимости от объекта экспертизы может проводиться в нескольких формах: индивидуальная экспертиза, коллективная экспертиза, комплексная экспертиза.

Индивидуальнаяэкспертиза проводится отдельным специалистом, профессионалом по конкретному предметному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями. Например, экспертиза образовательной программы учебного заведения, концепции учебного плана,программы.

Коллективная экспертиза предполагает коллективную оценку группой профессионалов представленных инновационных продуктов, когда требуется совместное обсуждение и оценка новых,спорных или вызывающих сомнение составляющих экспертируемого объекта.

Комплексная экспертиза– многопредметная или многопрофессиональная экспертиза, когда инновационный продукт разработан на стыке разных наук и требует компетентной оценки специалистов различных направлений. Для этой экспертизы нужна специально разработанная технология ее организации и проведения, требующая дополнительного согласования специалистов различных направлений.

Типология педагогической экспертизы

Достаточно интересной и отражающей сущность инновационной педагогической деятельности является классификация четырех моделей экспертизы: нормоконтролирующая экспертиза, квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза, дегустационная экспертиза, понимающая экспертиза.

Нормоконтролирующая экспертиза определяется задачей экспертной оценки и квалификации «продуктов аналитической реконструкции» путем сравнения их с «имеющимися у эксперта критериальными требованиями». В этом случае оценочная деятельность выступает как норма – контроль. Нормоконтролирующая экспертиза связана с наличием у эксперта определенного эталона, несоответствие которому и должно быть отражено в акте экспертного взаимодействия.

Нормоконтролирующую экспертизу целесообразно использовать, когда речь идет об экспертизе пакета документов при аттестации и аккредитации учебных заведений, экспертизе образовательных программ, деятельности учебного заведения для присуждения ему статуса (лицея,гимназии, колледжа) или открытия на его базе экспериментальной площадки.

При проведении нормоконтролирующей экспертизы используются объективные критерии, прибегнуть к которым может любой субъект, оказавшийся в данной функциональной позиции.

Квалифицирующая(интерпретирующая) экспертиза заключается в идентификации осуществляемой инновационной практики, ее интерпретации в актуальном социокультурном и образовательном контексте, определении следствий реализации и перспектив развития. В этом случае субъекту экспертизы необходимо не только предъявить образец-эталон, построенный для данного конкретного акта экспертного взаимодействия, но и разъяснить личные цели и ценности, категориальные схемы.

Применительно к инновационным проектам и инновационной деятельности мы можем говорить о квалифицирующей экспертизе (ее применении), когда инновация заключается в переносе уже имеющегося опыта в новые условия, реанимации прошлого опыта, комплексном использовании различных апробированных методик (техник) и т.п. или переносе разработок из других наук в педагогическую практику. При этом эксперт выявляет авторское видение проблемы (вопроса), предъявляемую автором новизну и значимость.

В целом квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза имеет характер диалога-спора автора-новатора и автора-эксперта, в котором каждый из них структурирует и развивает собственную позицию.

Квалифицирующая экспертиза в отличие от нормоконтролирующей в меньшей степени поддается формализации из-за ее ситуационной изменчивости и диалогичности.

В целом и нормоконтролирующая, и квалифицирующая экспертизы при всех достоинствах имеют одно серьезное ограничение с точки зрения развития инновационной деятельности, практики. Эти виды экспертизы могут быть применены лишь при целостном оформлении инновационного проекта, то есть когда проект имеет завершенный вид. Развивающаяся инновационная практика не всегда может быть полностью оформлена, она может иметь фрагментарный, незаконченный вид, ее не всегда можно прописать на несколько шагов вперед.

Дегустационная экспертиза– экспертиза инновационной деятельности (продукта), осуществляемая исходя из отправной модели оценки педагогических явлений. Она основывается на авторитете и опыте эксперта, на его ощущении, что это интересно или значимо, оригинально или в данном случае необходимо. Отсутствие эталона или его неэкслицированность ведет к возникновению экспертной деятельности по типу «дегустации» Дегустационный тип экспертизы принципиально не формализуем и не отделим от личности носителя,поэтому большое внимание уделяется подбору опытного и квалифицированного специалиста.

Основная функция понимающей экспертизы не квалификация или оценка инновационного проекта, а его дооформление и доведение до уровня транслируемости. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация, а помощь автору в самовыражении,становлении собственного уникального опыта. И здесь главное – научить себя понимать другого.

Недооформленность, фрагментарность, неадекватная выраженность значительно затрудняют экспозицию педагогического опыта и, соответственно,объективный анализ. В результате эксперту необходимо сделать реконструкцию замысла практика, а иногда его исходной идеи. Описание ситуации должно быть представлено скорее субъективно, с позиции индивида, чем объективно, то есть с позиции наблюдателя.

Эксперт должен понять и воспроизвести замысел автора, уяснить,что значит замысел для самого автора, то есть стать на какое-то время им, осознать его внутренний мир.

Особенность процесса рождения и становления инновации часто состоит в том, что пространство реализации проекта не поддается структурированию более чем на один-два шага. Понимающая экспертиза, именно из-за живого человеческого взаимодействия, требует серьезных психологических знаний. Кроме того, в процессе ее проведения специалисты испытывают дополнительную психологическую нагрузку.

Итак, каждая из четырех моделей экспертной деятельности – дегустационная,нормоконтролирующая, квалифицирующая и понимающая представляют собой идеальные типы, которые в реальной практике экспертизы образуют переплетения и синкретические единства. Часто их невозможно развести, вычленить. Их различие связано с задачей развития инновационных практик образования. Сложность и многовариантность педагогических проектов и практик должны быть обеспечены не менее дифференцированными экспертными процедурами. Совокупность представленных моделей (процедур) экспертизы позволяет в достаточной мере организовать научно обоснованную экспертную оценку инновационных проектов (практик).

При проведении экспертизы инновационных проектов содержание,формы, методы и процедуру экспертизы целесообразно разрабатывать, основываясь на следующих принципах:

• открытости и публичности экспертных действий и решений;

• направленности экспертных действий, мнений и суждений на дальнейшее продвижение и развитие инновационных практик и эксперимента;

• обязанности ее проведения в случаях, установленных действующими правовыми актами, приказами и распоряжениями Министерства образования, органов управления образованием;

• системности организации экспертной работы и единства ее нормативно-методологического обеспечения;

• независимости и правовой защищенности участников экспертного процесса,их компетентности и заинтересованности в получении объективных результатов;

• научной и экономической обоснованности экспертных оценок, их ориентации на мировой уровень развития науки и техники, норм и правил безопасности, требований стандартов;

• объективности принимаемых заключений по результатам экспертизы;

• гласности экспертизы при условии сохранения государственной, служебной и коммерческой тайны в соответствии с действующим законодательством.