22.Проведение уроков истории и обществознания по Ильину и Гончаровой.

Е.Н. Ильин учитель литературы ряда ленинградских и СПб школ, автор целого ряда книг, в кот. он излагает свой пед. опыт. Он исходит из того, что любой урок можно рассматривать не только как составную часть учебно-воспитательного процесса, это ещё и скорая помощь ученику. Урок призван будить человеческое в человеке, поэтому сам Ильин говорит про себя, что он не учитель- предметник, а учитель-духовник, кот. идёт к ученикам от жизни, помогая им опытом искусства, опытом учителя, используя опыт самих учеников. Он решительный противник школьного литературоведения, кот. он называет литературоедением.

Пед. с-ма Ильина строится на трёх китах: деталь, приём, вопрос. Сам Ильин рассказывает о детали: в основе её – личность учителя, а для этого учитель должен выступать в роли сотворца литературного произведения. Деталь рождает метод. Однако деталь это не только путь, но ещё и способ пройти этот путь. Среди шагов на этом пути первостепенную роль играет вопрос. Вопрос производная детали, это правая рука детали, лучший способ потянуться к книге за поисками своего ответа. Другой рукой детали Ильин называет творческий приём. Нет урока, если он не продолжается в задании. Задание д.б. непременно творческим, т.е. не копировать урок, а вести дальше.

Вторая опора урока - это общение учителя с учениками, кот. строится на демократической основе. Одной из вершин детали явл. внеклассная работа. Второй вершиной детали явл. работа с родителями. В основе с-мы Ильина лежит гумманизация знания и метод духовного контакта. Принцип гумманизации знания позволяет осуществлять выбор тематики и осуществлять обзор знаний. Принцип гуммантзации знаний опирается на деталь, кот. открывает дорогу к книге и ученику, а также порождает урок как явление искусства. Метод духовного контакта состоит в сочетании 5ти глаголов: любить, понимать ученика, принимать его, сострадать ему и помогать реализовать себя.

Татьяна Ивановна Гончарова первую свою книгу назвала «Уроки истории- уроки жизни». Пустить жизнь на уроки истории, это значит помочь учащимся познать жизнь и познать себя. Для этого в с-ме Гончаровой существует масса приёмов, в частности конверт -«разное» в кабинете истории, в кот. ученики опускают волнующие их вопросы. С ответа на них Гончарова начинает каждый свой урок. Гончарова ввела уроки с открытыми названиями («Войны Наполеона»), на кот. ученики сами находят пропущенные эпитеты. Гончарова переносит центр подготовки с работы после урока на работу до урока, давая своим ученикам большие обзоры литературы. Она широко исп. в своей практике театрализованные представления по истории, вполне используя её гражданский потенциал, начиная с материалов 5кл. ИДМ, где она нашла ряд забавных сюжетов из древней истории, имеющих большое воспитательное значение.

24.Система самоуправления учащихся по с.Д. Шевченко и проведение уроков-концертов по н.Н. Палтышеву.

Шевченко долгие годы работал в г. Кураково ( под Донецком) , свой пед. опыт описал в книге «Школьный урок: как научить каждого». Шевченко, автор оригинальной с-мы самоуправления учащихся в учебном процессе. Пед. с-ма Шевченко так оригинальна, что некоторые исследователи, противопоставляют опыт Шевченко опыту Шаталова, хотя тот и другой опыт имеет одну природу. Шевченко был учителем истории и широко исп. в своей работе с-му опорных сигналов Шаталова. то, что делал Шевченко, являлось дальнейшим развитием с-мы Шаталова.

Шевченко предложил в виде основного единого учебного процесса не урок, а тему, кот. изучается на 2х уроках. На 1ом уроке осуществляется изучение нового материала и его закрепление. На 2ом уроке осуществляется проверка подготовки учащихся, кот. Шевченко строил отличным от Шаталова способом. В начале урока осуществляется устный проговор изученной темы самими учащимися, кот. работают в парах. Это развивает идею взаимоконтроля, кот. становится систематичной. Учащиеся, кот. ведут урок, задают классу вопросы по изученной теме, вопросы носят творческий характер. Затем производится воспроизведение листа с опорным сигналом.

Шевченко создал в своей школе с-му самоуправления. кот. включала совет учащихся, он назначал на каждый урок ученика-учителя, его помощника, ученика проверяющего листы с опорными сигналами. В с-ме Шевченко работают ученики-консультанты, в обязанности кот. входит, прём пересдач, отработка пропусков занятий. У Шевченко работают ученики-лаборанты, кот. обеспечивают учебный процесс. Сам учитель отступает в тень, но его доля остаётся достаточно сложной, его задача конструирование листов с опорными сигналами для обеспечения учебного процесса.

Палтышев учитель физики из ПТУ г. Одессы, кот стал народным учителем СССР, кандидатом пед. наук, предоставил свою авторскую с-му обучения. Палтышев пришел в ПТУ с твёрдым убеждением, что физику ученик ПТУ должен знать. Ученик ПТУ стал доказывать обратное. Палтышев получил прозвище узурпатора.

Он создал с-му поэтапного обучения:

1 этап – ликвидация пробелов в знаниях, для того чтобы двигаться дальше, необходимо выровнять исходный уровень учеников. Палтышев проструктруировал курс физики, кот. изучался до прихода учеников в ПТУ и оставил от него 14 основных формул, усвоения кот. стал добиваться от каждого ученика.

2 этап – создание благоприятного психологического климата в коллективе.

3 этап – обучение способам и приёмам деятельности на базе нового материала.

Идея Палтышева о поэтапном обучении м/б исп. в преподавании истории. Так лучше преподавать историю в техникуме. Палтышев является автором урока-концерта, кот. являлся складом интеллектуального труда и эмоционального зрелища.

24.Использование идей С.Н. Лысенковой и Амоношвили в преподавании пропедевтических курсов истории.

Софья Николаевна Лысенкова учитель начальных классов ряда школ г. Москвы, кот. разработала оригинальную с-му обучения изложенную в 2х книгах: « Когда легко учиться» и «Методом опережающего обучения». Лысенкова исходит из того, что учащиеся любят учиться хорошо: «Хорошо, что мы встретились…», она начинает знакомство с учениками. Её с-му можно назвать с-мой опережающего обучения при использовании опор. Лысенкова исходит из того, что наиболее сложный материал должен повторяться неоднократно, причём первоначальное знакомство с ним должно происходить ещё до того как он изучается по программе, так чтобы встреча с этим материалом в первый превращалась в 61й. Вопрос, где взять время на это опережающее обучение. Лысенкова широко использует все возможности, кот. предназначаются учителю начальной школы.

Лысенкова использует зрительные и смысловые опоры. Она отказывается от схоластического заучивания правил и организует широкий тренинг учащихся по введённым опорам, с целью предупреждения ошибок. Ещё одна идея Лысенковой – это управление вслух всеми учебными действиями учеников, кот. осуществляет не учитель, а сами ученики, т.е. любую операцию ученики проговаривают вслух передавая роль ведущего друг другу. В результате ученики работают в одном ритме. Отказ от выставления оценок в бальной форме, вводя по началу условные знаки. В результате такой с-мы материал года Лысенкова проходит за три четверти. С 1 апреля она начинает новый учебный год, знакомя учеников с тем материалом кот. они встретят в следующем классе. Из 5ти уроков ежедневно один урок отводится для опережающего обучения.

Амоношвили один из 1ых высказал и основал идею обучения в начальной школе с 6ти лет. Он придумал содержательно-оценочную с-му обучения, в кот. обучение осуществляется без традиционных оценок. Эту идею Амоношвили высказал и развил в монографии «Воспитательная и образовательная функция оценки в обучении школьника». Амоношвили издал целую серию книг, где рассказал о своём опыте: «Здравствуйте, дети!», «Как живёте дети?», «Единство цели», «Письма к дочери».

В школе утвердился стереотип обучения, ради кот. учится ученик:

«торжествующая пятёрка», «обнадёживающая четвёрка», «привычная тройка», «угнетающая двойка». Амоношвили отказался от этой с-мы. Он вводит с-му самооценки ученика, кот. осуществляется путём сопоставления, сравнения его работ с другими работами или эталонами. Для проверки общего уровня подготовки он исп. с-му тестов.

Ещё одна заслуга Амоношвили это разработка проблем пед. этики. Он разработал нормы учительского поведения: « будь осторожен, дари себя детям, не навреди». Амоношвили разработал вариант клятвы учителя. Можно выделить осн. категории пед. этики:

1. долг человека состоит в том, чтобы будить человеческое в человеке. Сознательно избегать любых действий, кот. могут повредить ребёнку;

2. категория чести, гордость за свою профессию, постоянное стремление к совершенствованию;

3. совесть, постоянная самооценка;

4. счастье, осознание того простого факта, что счастье неотделимо от здоровья и души.

С-мы Лысенковой и Амоношвили имеют большое значение для обучения истории на этапе исторической пропедевтики. Эти пропедевтические курсы выносятся в начальную школу.

. 26.Внеклассная работа по истории и обществознанию.

Внеклассная или внеурочная работа – это работа по ист. за пределами класса и урока.

Задачи вн. работы:

1. углубление и расширение знаний полученных на уроках;

2. пробуждение интереса к предмету;

3. воспитание гражданских позиций, нравственное развитие личности(трудолюбие, дисциплина, ответственность);

4. формирование умений работать с книгой, документом, справочной литературой, конспектировать, рецензировать ист. информацию;

5. формирование умений в области передачи ист. информации (умение выступить с докладом, рефератом).

Вн. работа по ист. имеет ряд особенностей:

1. носит добровольный характер;

2. учитель относительно свободен в выборе содержания этой работы;

3. разнообразие форм работы(игра, тематический вечер, экскурсия, работа с литературой);

4. использование элементов исследовательской работы (архив, библиотека, музей);

5. более тесная связь с повседневной жизнью (оформление тематических выставок, выступления с докладами и лекциями).

Вн. работа широко отражена в методич. литературе. В 40е г. Бернадский обратил внимание на источники познания во вн. работе: вн. чтение; работа с наглядностью; живое слово учителя; обработка школьниками ист. материала. Основной формой вн. работы считал кружок. Мысли эти развил А.Ф. Родин, он уделял большое внимание массовым формам работы (вн. чтению, читательским конференциям, лекциям, вечерам, конкурсам, экскурсиям). Родин считал, что из этих массовых форм работы должна вырастать деятельность ист. кружка. Результаты деятельности кружка должны выноситься на уровень школы, превращаться в общественные формы работы. Родин вместе с Ю.Е. Соколовским выпустил пособие «Экскурсионная работа по истории».

Большое внимание вн. работе уделял А.А. Вагин, он дал классификацию видов вн. работы:

1. живое слово учителя;

2. работа с наглядностью;

3. работа с печатным текстом.

Предложил 15 организационных форм вн. работы. Особенно подробно рассматривал вн. чтение, ист. краеведение, экскурсии, кружки.

Формы вн. работы. Классификация проводится по охвату учащихся – массовые, фронтальные, групповые, индивидуальные; по длительности – систематическая, эпизодическая.

Вн. чтение по ист.- важнейшее средство формирования у учеников устойчивого интереса к истории. Для организации вн. чтения по ист. необходимы списки литературы для чтения, аннотации к ним, предметные указатели. Списки, кот. используются в учебниках подлежат корректированию. Пропаганда книги – нужно дать рекомендации по чтению литературы, неплохо завести в кабинете стенд. Нужно вручить памятку для записей в читательский дневник (автор книги, о какой эпохе, о каких событиях, впечатление о книге). По результатам вн. чтения целесообразно проводить совместно с библиотекой читательские конференции.

Ист. кружок – систематическая форма работы, рассчитанная на длительный период. В кружке д/б устойчивый состав. Кружок работает под руководством учителя истории, объединяет учеников работой по интересам и добровольностью. Отличается самостоятельностью исследовательской работы, общественной пользой и гласнотстью. Кружок может работать по конкретной теме, но тема эта м/б либо исследовательско-краеведческая, либо исследовательско-пропагандистская. Определяется цель работы кружка. Вся практическая работа кружка исходит из плана. На базе ист. кружка м/б организована работа научного общества учащихся, т.е. подготовка учениками рефератов по тем или иным отраслям ист. знания.

Подготовка реферата включает в себя:

1. выбор темы;

2. подбор литературы по теме;

3. формулировка целей и задач;

4. структура работы.

Ист. вечер – эпизодическая форма, носит массовый характер. 1. Выбирается тема вечера; 2. создаётся инициативная группа по его подготовке; 3. разрабатывается сценарий вечера; 4. подбираются артисты-исполнители; 5. проводится репетиция; 6. проведение самого вечера.

Вечера м/б занимательными, поэтическими, юбилейными.

Олимпиада – это конкурс, кот. должен включать в себя объективную систему подсчётов баллов. Оптимальная форма проведения – письменная. Ист . олимпиада требует 2х туров:

1. отборочный (тест, решение задач, работа с текстом, портретами, иллюстрациями);

этап для победителей. Требуется тщательная подготовка. Нужно продумать систему заданий. Проверка знаний ист. дат, персоналий, ист. карты, ист. документов. Д/б продуманна с-ма подведения итогов и оценивания. Каждое из заданий д/б ранжировано по времени, так чтобы все ученики были поставлены в равные условия.

27.Кабинет истории и обществознания в школе.

Кабинет – это учебное подразделение школы оснащённое наглядными пособиями, учебным оборудованием, мебелью и приспособлениями, в кот. проводятся уроки, внеклассные, факультативные занятия, воспитательная работа. Вся эта работа осуществляется с помощью ТСО.

В хорошо оборудованном кабинете, использование экрана и звука становится столь не обыденным и привычным, как и работа с доской и мелом. Организация кабинета служит стимулом к развёртыванию работы по созданию наглядных пособий и др. учебного оборудования своими силами. Учащиеся приобретают полезные навыки в форме организации работы. Кабинет истории и обществознания создаётся не только для решения проблем наглядности. При кабинетах комплектуются библиотеки, кот. обеспечивают учащихся раздаточным материалом, справочной, научно-популярной литературой и методическими пособиями учителей. Это создаёт материальную основу для проведения уроков, семинаров, факультативных занятий в старших классах, с изучением источника. Учителя пополняют учебные фонды кабинетов самодельными, текстовыми, раздаточными материалами, позволяющими исп. элемент программирования, текстового контроля, индивидуального задания. Все эти задания позволяют интенсивно проводить проверку заданий. Если в школе нет ист. музея, то в кабинете должна сосредотачиваться краеведческая работа. Кабинет создаётся не один день, поэтому в каждой школе нужно составить поэтапный план оборудования, мобилизовать собственные ресурсы, привлечь ученический коллектив, родителей, использовать помощь спонсоров.

В преподавании ист. традиции словесного обучения оказались сильными и живучими. Русская дореволюционная школа кабинетов ист. практически не имела. В литературе описан только один кабинет при петербургской мужской гимназии.

Историк-методист Тарасов занимался с учащимися изготовлением ист. моделей из картона, гипса, дерева, а затем ни поступали на хранение в совмещённый кабинет географии и истории.

Кабинеты истории и обществознания стали возникать в советской школе, там сосредотачивались карты, самодельные пособия, книги и материалы для лаб. работ. В 20е г. увлечение лаб. и трудовыми методами было повсеместным, часто в ущерб осн. занятиям.

В 30е г., когда был восстановлен курс гражданской истории, кабинеты ист. были ликвидированы, наглядные пособия переданы в методический кабинет. После ВОВ центром, вокруг которого формируются представления о работе кабинета истории, является школа №35 г. Москвы. В 1954г. Герасимов выпустил книгу «Кабинет истории в школе». В 1956-57гг. были разработаны рекомендации министерства просвещения о велении кабинетной системы обучения. С этого времени для кабинетов ист. начинают издаваться печатные наглядные пособия ( карты. картины), комплекты деофильмов. С сер. 50х гг. начинают выпускаться учебные кинофильмы. За 20 лет, к сер. 70х гг. было подготовлено около 100 фильмов. С сер. 60х гг. центральное телевидение организует учебные передачи по истории. В 1972 г. издаётся фонохрестоматия по истории СССР. После книги Герасимова несколько лет на эти темы не было публикаций. Оживление наступило с выходом книги А.С. Завадье «Кабинет ист. обществознания в школе». Аппарович, Полтарак «Кабинет ист. и обществознания в средней школе», М., 82.

В литературе различают 2 осн. части оборудования школьного кабинета:

1. специальное оборудование; 2. общее оборудование.

Спец. оборудование – вся совокупность предметов и материалов, кот. на уроках и вне работы служат источником знания учащихся.

Классификацию оборудования предложил Шаповаленко: 1. программы; 2. пособия для учителя; 3. пособия для учащихся; 4. изображения и отображения(модели, муляжи, картины); 5. натуральные объекты; 6. ТСО.

Общее оборудование – шк. мебель, столы, шкафы, доска, приспособления для использования ТСО, хранения карт, картин, механизм затемнения.

Заводье дал более развёрнутую классификацию учебного фонда кабинета, выделил 10 групп:

1. собрание настенных карт;

2. собрание демонстрационных плоских наглядных пособий(ист. картины, схемы, диаграммы);

3. фонотека( собрание фотографий, портретов);

4. диотека и фильмотека;

5. фонотека;

6. библиотека кабинета;

7. собрание объёмных пособий (муляжи, макеты);

8. собрание текстовых раздаточных материалов;

9. музейный уголок;

10. архив кабинета.

Цели и задачи работы кабинета д/б сформулированы точно:

1. проведение занятий;

2. вн. мероприятия;

3. работа кружка, дополнительные занятия;

4. оборудование кабинета;

5. специальное оборудование кабинета;

6. общее оснащение кабинета;

7. проведение генеральных уборок в кабинете;

Кабинет место работы, поэтому он должен соответствовать своему функциональному назначению.

25.Дидактические, ролевые и организационно-деятельностные игры в обучении истории и обществознанию.

Н.К. Крупская писала, что игра- это потребность растущего детского организма. В игре развивается сообразительность, находчивость, инициатива. Вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и процессы.

В.А. Сухомлинский говорил, что в игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития.

В.В. Давыдов – правильно поставленная игра позволяет многому научить ребёнка. Многие родители и даже воспитатели не умеют руководить играми детей, особенно коллективными и сюжетно-ролевыми. Организация игровой деятельности детей и создание её реквизитов требуют глубоких научных, педагогических изысканий, чем выработка гигиеничного обеспечения жизни ребёнка. Но такие исследования проходят медленно.

И.Ф. Шаталов «Педагогическая проза» - «…не слишком ли рано угасает наш пед. интерес к играм, кот. верой и правдой всегда служили и призваны служить развитию смекалки и познавательных интересов детей на всех без исключения уровнях их возрастного развития. Это ведь не секрет, что те, из которых на уроке и слова не вытащишь, в играх становятся такими активными какими мы их в классно-урочных буднях представить не в состоянии. В игре они приобретают не только равноправие, но и возможность вести за собой других, они могут повернуть ход игры так, что иные отличники только руками разведут. Их действия начинают отличаться глубиной мышления, мышления смелого, нестандартного, масштабного.

Дидактические игры по истории собраны в книге Кулагиной. Эти игры носят обучающий характер, они могут использоваться как на уроках, так и во внеклассной работе для организации досуга учащихся, в работе ист. кружка. Эти игры позволяют решать задачи умственного развития и воспитания. Познание ист. в дидактических играх облекается в иные формы не похожие на обычное обучение, здесь и фантазия и самостоятельные поиск ответа и новый взгляд на известные уже факты и явления, пополнение, расширение знаний, использование их, установление связей, сходства или различия м/у отдельными событиями. В ходе игры создаётся атмосфера здорового соревнования, учащиеся получают психологическое удовлетворение. Для подготовки дид. игры нужно выполнить 2 осн. условия: 1. подготовка игрового поля, т.е. исходного материала для игры (бланки, карточки и т.п.); 2. разработка правил игры. Любая игра ведётся по определённым правилам, на основании этих правил подводятся итоги игры.

Ролевые игры позволяют воссоздать конкретное ист. событие через его участников, роли кот. играют ученики. В качестве игрового поля здесь выступает реальное ист. событие. Ролевая игра предполагает несколько этапов: 1. формулировка целей игры; 2. планирование и разработка сценария, правил, условий проведения, подготовка средств игры; 3. подготовка к игре; 4. проведение самой игры; 5. оценка результатов игры и анализ полученных итогов.

Вовлечение ребёнка в спец. организованную игру на уроке ист. предполагает усиление личной сопричастности, способ формирования положительных эмоций, расширяет ассоциативную базу при изучении материала.

Имитационные игры отличаются от ролевых несущественно. Создают типичную ситуацию и предлагают участникам различные варианты её решения.

Организационно - деятельностные игры как направление развиваются с 1979г., начало положил Щедровицкий Г.П. Применяются при решении сложных социально-производственных задач, когда требуется объединение усилий разных специалистов. Игра базируется на основе предъявляемой игрокам исходной информации о состоянии реальной соц.-эк. с-мы. Эта информация, как правило, скупа, поэтому требуется идентификация, т.е. получение участниками информации, а затем осуществляется выработка, обсуждение и принятие решений по управлению указанной с-мой. В о.-д. играх преимущественно рассматриваются кризисные для с-мы состояния, обеспечивающие повышенную мотивацию игроков к выработке решений. Организатор игры должен обеспечить решение поставленной проблемы, а для этого обеспечить коллективную деятельность участников, их межличностное и межгрупповое общение. 1.предгрупповой этап, на кот. проводится диагностика состояния соц.-эк. с-мы, проводится подбор игрового коллектива, определяется состав игровых групп.

2. ввод игроков в игру, включение игроков в продуктивную совместную деятельность, в деловое общение.

3.работа в группах, обсуждение принятых решений каждой группой, анализ хода игры и полученных результатов.

Подготовка о.-д. игры требует значительных затрат времени. Игровой коллектив м/б 50-70 человек. Как средство обучения приемлемо только в старших классах при решении конкретных ?, чаще всего краеведческого характера.

28.Изучение истории Нижегородского края в школе.

Действующий региональный базисный план на ряду с ист., граждановедением, правом, экономикой, географией, предусматривает изучение дисциплины краеведение. На неё отводится 1 урок в неделю в 7кл., в итоге 34 урока в год.

В нормативных документах не указано что следует понимать под краеведением.

В Большом энциклопедическом словаре краеведение – изучение природы, населения, хозяйства, истории и культуры к.-л. части страны, административного или природного района, населённого пункта, главным образом силами местного населения. Т.е. термин краеведение объединяет широкий круг вопросов, касающийся определённой местности. Школьное краеведение имеет различные направления – географическое, литературное, историческое и т.д.

В Нижегородской области краеведение отдано на откуп учителям истории, а значит краеведение сводится до истории Нижегородского края. Понятие ист. краеведение гораздо шире чем ист. края. Краеведение включает историографию, методику и методологию его изучения, архивоведение и т.д.

В Нижегородской области нет учебника по ист. краеведению, а вся литература касается только ист. края.

Привлечение краеведческого материала на уроках ист. в отечественной школе активно стало проводиться в 20-30е гг. С 1966 г. в школьной программе отводили на изучение ист. края 1-2 часа по теме. Такая ситуация сохранялась до 1993 г., когда в нашей стране начался переход на концентрическую с-му ист. образования. НИРО рекомендует в старших классах, с оговоркой там где это возможно изучать ист. края за счёт часов отводимых на изучение истории России.

Эти рекомендации не выполняются. Учитель вводит краеведческий материал на уроках истории России в качестве дополнительного материала, такую форму работы предусматривал А.А. Вагин. Для того чтобы показать роль края в ист. событиях, в качестве иллюстрации конкретных ист. явлений, материал может привлекаться в качестве фактической основы для раскрытия связи ист. с современностью.

Как самостоятельный курс краеведение в нашей области преподаётся с 1994-95 учебного года. Первоначально курс изучался в 8кл., потом в 7-8кл., а с 1996-97 гг. в 7кл.

Ситуация, когда отдельный курс краеведения преподаётся только в 7кл. создаются серьёзные проблемы для учителя – встаёт серьёзная проблема хронологических рамок курса, официальных указаний на этот счёт нет. На практике каждый учитель решает эту проблему самостоятельно. Одни учителя преподают ист. Нижегородского края синхронно с курсом Отечественной истории, т.е. с древнейших времён до к.17века. В результате ученики не получают знаний по ист. края 19-20 вв. Другие учителя изучают ист. края с древнейших времён до 1917г.. возникает проблема – изучая краеведческий материал учитель будет постоянно забегать вперёд , нарушается принцип синхронности и происходит нерациональная трата времени на уроке. Третьи учителя пытаются преодолеть ист. края с древнейших времён до наших дней – отрицательное- усиленное забегание вперёд, положительное – охват всей ист. края.Все три варианта неудовлетворительны.