43. Наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление.

Это классификация по способу представления реальности; также данная классификация выступает как генетическая, т.к. в ней выделены последовательные стадии развития мышления в онтогенезе.

Три уровня развития мышления совпадают с тремя способами представления реальности (по Брунеру: действенный, образный, логический (вербальный)). Двойные названия информируют о двух сторонах каждого уровня развития мышления: форме представления реальности (первая часть названия) и том способе, которым будет решена задача (вторая часть названия).

Таким образом, в первом случае задача должна быть представлена человеку наглядно (все предметы, ее составляющие, должны быть в буквальном смысле в поле его зрения) и она будет решена посредством реального движения. Во втором случае задача должна быть представлена наглядно (возможно предметно, как и в предыдущем случае, но возможно и графически – рисунком, чертежом и т.д.) и будет решена в образном плане: путем оперирования образами составных частей проблемной ситуации. А в третьем случае задача должна быть представлена с помощью какой-то знаковой системы (например, родного языка), а решение будет найдено посредством логических операций.

Исследования Поддъякова (по учебнику Спиридонова). Ребенку-дошкольнику предлагается достать игрушку, расположенную на столе и прикрепленную к специальному рычагу. Непосредственно игрушка недоступна. Для того, чтобы взять ее в руки, рычаг необходимо повернуть от себя. Это является реальным затруднением для ребенка, поскольку он хочет схватить игрушку руками. После нескольких неудачных проб, когда ребенок тянет рычаг на себя, он двигает его в противоположную сторону и достигает цели. Это образец наглядно-действенного мышления.

Экспериментальная ситуация изменяется. Теперь ребенок, не принимавший участия в предыдущем эксперименте, получает рисунок с изображением стола, рычага и игрушки. И его просят рассказать, как можно ее достать. Если он способен, опираясь на предложенное изображение, описать правильный набор действий, мы имеем пример наглядно-образного мышления – решения задачи в образном плане без практического действия.

Исследования Поддъякова (по соответствующему тексту с сайта). Суть эксперимента та же: достать игрушку. Однако, здесь экспериментальная установка представляла собой укрепленный определенным образом квадратный ящик с четырьмя ручками по бокам, прикрытый сверху стеклом. В ящике располагались лабиринты, через которые ребенку необходимо было провести игрушку и выкатить ее в специальный приемник. Игрушка могла двигаться только при условии наклона лабиринта за ручку ящика.

Испытуемые получали 5 последовательно усложняющихся (увеличивалось количество ходов) лабиринтов (задач), расположенных в квадратном ящике, прикрытом сверху стеклом. Через эти лабиринты необходимо было провести игрушку (жука или кольцо), которая приходила в движение только при наклоне лабиринта с помощью специальных ручек в соответствующую сторону. Были разработаны четыре серии экспериментов.

I серия - ящик открыт, видны лабиринт и перемещения игрушки.

II серия - ящик закрыт сверху картоном, на котором изображен (в виде схемы) лабиринт; перемещения кольца не видны.

III серия - ящик закрыт картоном, на котором нет изображения лабиринта; перемещения кольца не видны.

IV серия - ящик открыт, однако ребенок не производит никаких реальных действий с установкой; ребенок должен указать жестом последовательность использования ручек установки.

В ходе опытов выявилась значительная вариация эффективности решения лабиринтных задач в разных планах, падение с эффективности с усложнением условий решения. Вместе с тем наблюдалось повышение эффективности решения во всех планах в зависимости от увеличения возраста испытуемых. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте происходит постепенное становление процессов наглядно-образного мышления.

Способность к оперированию представлениями (образами) возникает в процессе взаимодействия различных линий психического развития ребенка – развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.

44. Гипотеза лингвистической относительности (Э. Сепир, Б. Уорф) - концепция, согласно которой структура языка определяет мышление и способ познания реальности. Согласно этой концепции, существующие в сознании человека системы понятий, а, следовательно, и существенные особенности его мышления определяются тем конкретным языком, носителем которого этот человек является.

Э. Сепир ввел понятия лингвистического детерминизма (язык может детерминировать мышление) и лингвистической относительности (этот детерминизм связан с конкретным языком, на котором говорит человек).

Существуют 2 варианта этой гипотезы: «сильный» и «слабый». «Сильный» подразумевает, что язык определяет характер мышления и поведения. «Слабый» - что некоторые аспекты языка предрасполагают к выбору человеком определенного способа мышления или поведения, но этот детерминизм не является жестким.

По мнению Уорфа, связь имеется между языком (лексикой и грамматикой) и «общим видением мира», типичным для данной культуры. Связь эта является каузальной, и язык в ней каким-то образом определяет другие виды поведения (а не наоборот).

Влияние грамматики и лексики на восприятие (в широком смысле) мира можно обнаружить в следующих особенностях языка:

1) Часто в каком-либо языке есть слово, для которого нет эквивалента в других языках.

2) Языки также различаются по наличию обобщающих терминов для выражения определенных категорий. Пример: в английском языке нет слова, которое обозначало бы, например, «фрукты и орехи», которое есть в китайском.

3) Языки на лексическом уровне различаются также тем, как в них осуществляется разграничение разных семантических сфер. Пример: различные языки по-разному расчленяют цветовой континуум.

4) Различные грамматические особенности заставляют обращать внимание на различные признаки ситуации. Сюда же относится вопрос о влиянии принадлежности слова к определенной части речи на его семантику.

Эксперимент Кэрролл, Касагранде по исследованию грамматического детерминизма в языке навахо. В их языке, если используются глаголы, связанные с манипуляцией, обязательно употреблять определенную глагольную форму, соответствующую форме или другим существенным признакам предмета, о котором идет речь. Гипотезой послужило предположение, что дети, говорящие на языке навахо, раньше учатся различать форму предметов, чем дети, говорящие по-английски. Итог: дети, говорящие только на навахо, раньше начинают группировать предметы по форме или очертаниям, чем дети, говорящие по-английски.