41.Концепции развивающего обучения

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная ре форма в России.-М., 1994.-С.159-160).

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.

Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научный коллектив по руководством Л.В.Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработки дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психологического развития (Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. Л.В.Занкова.-М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. М.В.Зверевой. - М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» (Занков Л. В. Избр. пед. труды. - М., 1990. - С. 96). Ее пред полагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах. Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1. обучение на высоком уровне трудности;

2. быстрый темп в изучении программного материала;

3. ведущая роль теоретических знаний;

4. осознание школьниками процесса учения;

5. целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление (ЗанковЛ.В. Дидак тика и жизнь. - М., 1968. - С. 32). Например, в программу для III класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Не которые основные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой более высокий уровень мышления. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от топтания на месте, от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, когда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глубокого осмысления получаемой информации. Следующий принцип системы Л.В.Занкова — ведущая роль теоретических знаний, которые выступают мощным средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Образные представления играют значительную роль в развитии младших школьников. Так, они способны усваивать термины, требующие не только простого заучивания. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных качеств персонажей из произведений художественной литературы.

Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание словесного отвлечения и обобщения, устарела. Еще Л.С.Выготский отмечал, что формирование понятий в школьном возрасте идет разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. По этому ограничиваться работой лишь по формированию конкретного мышления у младших школьников значит тормозить их развитие. Теоретические знания нс исчерпываются терминами и определениями. Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В.Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н. Г. Казанского, И.И.Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания па практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения. анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л.В.Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов. Особое место в системе Л.В.Занкова занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объясняет это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников.

Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а напротив, увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а больше других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что именно такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых учеников, а следовательно, и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Предложенная Л. В. Замковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функций школьника, она остается до настоящего времени нереализованной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями. Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на личностно-развивающее образование привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Занковым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции остается для многих нераскрытым.