6.Религиозная направленность мировоззрения Средневековья. Церковные школы,

рыцарское воспитание, возникновение и развитие университетов, городские школы.

Содержание образования в монастырских школах опиралось главным образом на сочинения Августина. Его образовательная программа предусматривала использова­ние только тех светских знаний, которые необходимы хрис­тианскому проповеднику, – знание языков, истории, диа­лектики, риторики, основ математики, способствующих, по его мнению, углубленному пониманию религии.

Эта программа предназначалась как для «внутренних» мо­настырских школ, готовивших учеников для вступления в мо­нашество, так и для «внешних», обучающих будущих священ­нослужителей и лиц для светской службы. Из философов, зас­луживающих изучения в школе, Августин Блаженный, как уже отмечалось ранее, рекомендовал произведения последо­вателей Платона как наиболее полно соответствующие идеа­лам христианства.

Основное внимание как в монастырских, так и в откры­ваемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, для чего ис­пользовались наставления, посты, чтение сочинений на ре­лигиозные темы. Особенно это относилось к ученикам «внут­ренних» школ.

В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший ов­ладение чтением, письмом, счетом, пением, – учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого тривиума, куда вхо­дило изучение латинской грамматики, риторики и диалек­тики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавля­лись еще четыре науки – арифметика, геометрия, астроно­мия и музыка – так называемый квадривиум.

Основной книгой для обучения грамоте служил Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и письму.

Развитие схоластики и приспособленных к ней учебных заведений привело к упадку старой церковной шко­лы с преимущественным изучением грамматики и риторики, которые были вытеснены изучением формальной логи­ки и нового латинского языка. В этой связи требовала пере­смотра и организация обучения: почти при каждом монас­тыре учреждались школы средней ступени, а для заверше­ния образования – школы высшей ступени.

Курс обучения в школах был рассчитан на 6–8 лет. Пер­вые два года посвящались изучению философии, два следую­щих года – богословия, церковной истории и права, два пос­ледних– углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники мог­ли стать магистрами богословия.

В связи с ростом числа схоластических школ начала скла­дываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в кор­порации, называвшиеся университетами, которые характери­зовались уже известной дифференциацией содержания обра­зования. Они обычно состояли из нескольких факультетов – младшего, артистического, подготовительного, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших – юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетс­кая организация образования расширила рамки ранее сложив­шейся книжной учености и выработала представление о типе высокообразованного ученого, не только овладевающего зна­ниями для самосовершенствования, но и пополняющего их в интересах развития самой науки, как бы мы сказали ныне.

Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие – бюргерство, торгово-ремесленную часть городского населения. Именно для удовлетворения его потребностей стали создаваться новые типы школ – магистратские, цеховые, гильдейские. Они были раз­личны по своему назначению – школы «счета» и родного язы­ка, латинские школы.

Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Первые такие школы появились в Италии, затем известность начали приобретать парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Помимо распространения церковных и светских школ сред­невековье сохранило и такую форму обучения, как учениче­ство, которое было принято в семьях торговцев и ремесленни­ков. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осу­ществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мас­тера учить судили представители ремесленного или гильдейс­кого цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и бо­лее лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не зарабо­тает себе средств на открытие собственной мастерской.

Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10–12 лет отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. При­нимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, обслуживавшего главу семьи, мальчик учился хорошим мане­рам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, сти­хосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домаш­ний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14–16 лет подросток становился оруженос­цем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагавший овладение различ­ными умениями и навыками, широкой культурой и высокой, по тогдашним представлениям, нравственности, стал впос­ледствии эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея разностороннего развития личности. Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинении выда­ющегося мыслителя средневековья Винцента из Бове (ум. ок. 1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включавшей все аспек­ты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду выдающихся педагогических сочине­ний эпохи средневековья.

Девочки из знатных семей воспитывались преимуществен­но дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоде­лие, музыка, чтение религиозных книг. Обычно же девочки получали домашнее воспитание.

7. Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения. Педагогические идеи всесторонне гармонически развитой личности в трудах гуманистов и ранних социалистов-утопистов (Рабле, Монтень, Мор, Кампанелла). В Италии, колыбели европейского Возрождения, где античные идеалы нашли самое яркое свое проявление, главным в формировании гармонической личности становится воспитание гражданина. Представители так называемого «гражданского» гуманизма, определившего важные общественные функции гуманистической идеологии, Л. Бруни, Л. Валла, Л. Альберти, считали основной функцией воспитания формирование социальной личности, действующей на благо общества, а очагом воспитания — семью. Флорентийский гуманист Леон Альберти убедительно доказал, что именно оно дает основу воспитания общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придать серьезное значение, уделив в нем особое место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио дополнил эту мысль тем, что воспитание гражданина дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное.Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, физическое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. В его содержание включались теперь не только гимнастика и военная подготовка, но и закаливание организма и гигиена отдыха, в организации которой немалую роль играл эстетический компонент.Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью понятия целостной личности. В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Тома­сом Мором утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном уча­стии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производительный труд будет специализиро­ван, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла то или иное отражение в концепциях трудового воспитания и обучения. Кампанелла – город-государство. В рамках гос-но-общ-го обр-я и восп-я естественнонаучные, ремесленные знания, труд и физ.упр-я ставились во главу угла.Идея наглядного обучения. Мишель Монтень, который в своем труде «Опы­ты» предложил концепцию человека нового времени – ши­роко образованного и критически мыслящего. Основу зна­ний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, вну­шаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен са­мостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблю­дать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому цен­ность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Франсуа Рабле в своем гротескном романе "Гаргантюа и Пантагрюэль" критикует схоластическое обучение, средневековый аскетизм, противопоставив им гуманистические идеалы. Приводит модель гуманистического воспитания ребенка с разумным и полезным режимом; многосторонним образованием; совмещением и чередованием занятий и отдыха, досуга и обучения; развитием самостоятельности мышления, творчества, активности ученика. Выступает против бессмысленного зазубривания, за сознательное усвоение знаний.

8. Образование и педагогическая мысль в России в эпоху Средневековья (Х - ХУII вв). Создателями славянской письменности, уже упоминавши­мися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осу­ществлен перевод основных богослужебных книг и учебной ли­тературы с греческого на славянский язык, что способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте. Это же обстоятельство, с одной стороны, обусловило самобытность древнерусской школы, а с другой – затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам, что со време­нем сказалось на интеллектуальном развитии общества. князем Владимиром Святославичем (ум. 1015) была открыта первая школа «учения книжного». Великий князь и его окружение были заинтересованы в распространении но­вой религии как идеологической основы формировавшегося государства. Владимир заботился о распространении образо­вания прежде всего среди господствующего сословия. Обра­зование на первых порах насаждалось сверху, так как школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опас­кой. Занимаясь распространением просвещения, Ярослав Муд­рый создал первую библиотеку при Киевском Софийском соборе. Она включала в себя переводные произведения с гре­ческого и с древнеболгарского. Для переписки книг Ярослав привлек большое количество писцов.Он же открывал школы «учения книжного». Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре с упрочением церковной организации на Руси они постепенно переходили в ведение церкви. Это объяснялось двумя причи­нами: во-первых, освоение христианской книжности было необходимо прежде всего священникам – распространите­лям православной религии в стране, а во-вторых, обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. школы «ученья книжного» представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них особенное вни­мание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, ри­торику и диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.

Грамматика, судя по сочинениям хорошо известного на Руси Иоанна Дамаскина, включала в себя учение о восьми частях речи, сведения по этимологии, о грамматических категориях, о поэтической образности языка. В содержание этого предмета входило также изучение и толкование текстов Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских книг. Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в овладении нумерацией, а на повышенном заключа­лось в счете на абаке. Очень большую роль в развитии образования в средневеко­вой Руси играли монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того времени. Зачинате­лем таких монастырских центров считается русский, просвети­тель и религиозный деятель Сергий Радонежский. В них учились не только лица, готовившиеся к принятию духов­ного звания, но и просто желавшие овладеть грамотой и читать книги. При монастырях получили элементарное образование и воспитание значительное число русских людей. Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему стро­илось на основе народных традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный контроль. Так, в Ки­евской Руси родители были обязаны готовить своих детей к трудовой и семейной жизни, о чем говорилось, в частности, в своде документов того времени – «Русской правде».

14-16 века. Основу такой подготовки составляло овладение трудовы­ми навыками. Поэтому в каждом сословии продолжали су­ществовать свои традиции профессионального обучения. Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к мастеру-профессионалу, который при­надлежал к тому же сословию. Обучение грамоте, чтению, счету могло также происходить в семье, у грамотного род­ственника либо на дому у «мастера грамоты». Такого рода обучение было частным, платным, как говорили тогда, «за мзду». Учителями становились светские лица – мелкие слу­жители канцелярий, приказных изб и т.д., а также предста­вители низшего духовенства – певчие, чтецы, диаконы.

В конце XVI в. на Руси появились первые печатные учеб­ники – азбуки. Основоположником отечественного книго­печатания считается Иван Федоров. За религиозное воспитание детей отвечала церковь. В обя­занности священников входило обучение основным догма­там христианского вероучения, воспитание уважения к цер­ковным и светским властям. Религиозно-нравственное воз­действие сочеталось с элементарным обучением, большая часть «училищ» находилась при приходских церквях.

Связь между образованием и церковью все более укреп­лялась. Грамота по-прежнему изучалась ради возможности читать одобренные церковью книги, чтению и письму обу­чали, как и раньше, по Псалтыри, Часослову, Евангелию. три черты были свойственны русско­му обучению в то время: «продолжительность, многий труд и битье». Физические наказания использовались постоянно, обучение было трудным, однообразным и не соответствова­ло особенностям и возможностям детского возраста, поэто­му оно не могло обходиться без насилия.

главное внимание уделялось усвоению детьми житейских правил, а не научных знаний. Кодекс сведений, которые считались необходимыми для ус­воения этих правил, состоял из трех частей: учение о спасе­нии души, наука о гражданском общежитии и усвоение пра­вил ведения домашнего хозяйства. Все это и составляло со­держание общего образования в Древней Руси.

Обучение ребенка начиналось приблизительно с 7 лет, и в целом дети всех сословий получали весьма ограниченное начальное образование. Тот, кто тянулся к книге и знаниям, должен был трудиться самостоятельно. Но повседневная жизнь, как правило, не требовала больших знаний.

Повышенный уровень образования был нужен только тем, кому предстояло занять место на государственной службе или в церковной иерархии. Самым образованным сословием было духовенство. В монастырях можно было получить широкое по тем време­нам образование. Конечно, акцент традиционно делался не столько на усвоении суммы знаний, сколько на нравственно-религиозном воспитании, духовном самосовершенствовании. Среди всех монастырей того времени выдающимися образова­тельными и книгописными центрами были Чудов, Спасо-Андрониковский, Троице-Сергиев, Кирилло-Белозерский

17 в - Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязатель­но соблюдались все посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали церковный устав, церковное чтение, пение. Священное писание, к этому добав­лялось изучение греческого и латинского языков и «семи сво­бодных искусств», трактовавшихся с позиций православия. Первым учебным заведением со значительным числом» учащихся была Типографская школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печат­ном дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем – по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников уве­личивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий языки. Со временем школа пре­вратилась в своеобразное учебное заведение, которое одно­временно было и начальной школой, и училищем для под­готовки переводчиков Печатного двора.

Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленс­ком монастыре в Москве в 1685 г. греческими монахами бра­тьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям Лихудам было разрешено препо­давать все свободные науки на греческом и латинском язы­ках. Учителем греческого языка был Карион Истомин, учи­тель царевича Петра Алексеевича и автор многих учебников.

В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно выс­шее учебное заведение – Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее созда­ния был Симеон Полоцкий. Учреждение ее как бы заканчи­вало первый, церковно-религиозный период отечественно­го образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и светские науки.

Одной из вершин педагогической мысли того времени, не­сомненно, был «Домострой». В «Домострое» три основные части: в первой содержатся назидания относительно религиозной жиз­ни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о развитии своих детей. Вторая часть, посвященная семейным отношениям, вклю­чает специальные наставления о необходимости обучения де­тей тому, что нужно в домашнем обиходе, и только затем ста­вится задача об обучении грамоте, книжным наукам. Аввакум выступал против изучения «внешних наук» и ино­странных языков.

10. Философская основа педагогического учения Я. А. Коменского. Значение, цели и задачи образования. Центральным пунктом философского учения Коменского является его труд «Пансофия». «Пансофия - всеобщая мудрость, зеркало мировой машин (закономерностей совокупности предметов). В основе ее лежат три познавательных принципа: чувство (ощущение), разум, божественное откровение». Характерным для педагогической философии Коменского является

построение его теории познания по принципу триады. Он называет такую триаду тремя ступенями мудрости. Первая из них - теория. Вслед за Декартом он выдвигает правила познания, состоящие из нескольких этапов: представление предмета со всех сторон, разложение проблемы на несколько составных частей, и автопсия (естественная наклонность человека самостоятельно рассматривать и созерцать материальные предметы внешнего мира).На второй ступени - практике так же три уровня. Вначале ученик должен получить образец вещи, уяснить себе смысл деятельности. Затем индуктивным методом человек выясняет как из частей изучаемого может получиться целая вещь. И, наконец, мудро подражая умелым, повторяя их действия совершать автопраксию (самоупражнение). Завершением триады деятельности, по Коменскому, выступает хресис (применение). В первую очередь оно начинается с уяснения функциональной сущности вещи, затем нахождение правильного способа применения вещи. И, главное, «применять уже добытое знание только на доброе». Цель - : каждый человек должен быть подготов­лен к существованию в вечной, загробной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разум­ным созданием. Задачи: I. Научное образование.II. Добродетель, или нравственность. III. Религиозность, или благочестие.

11. Обоснование Я.А.Коменским дидактики как науки об образовании. Главный педагогический труд Я.А. Коменского назван «Великая дидактика». Однако следует иметь в виду, что сам автор и многие его современники трактовали термин «ди­дактика» значительно шире, чем это делается в наши дни: в содержание этого понятия включались вопросы не только образования и обучения, но и деятельности учителя, орга­низации школы, различные аспекты воспитания – нравствен­ного, трудового, религиозного и т.д. В целом дидактика Я.А. Коменского охватывает практически все проблемы, ко­торые являются предметом рассмотрения в рамках современ­ной педагогики.

Принцип природосообразности обучения и воспитания. Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что в облас­ти обучения и воспитания в целом действуют законы, об­щие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться, т.е. быть природосообразными. Метод обучения, предлагавшийся Я.А. Коменским, был достаточно прост и в целом характеризовался рядом призна­ков, которые сам великий педагог изложил в ряде правил и основоположений, раскрытых в многочисленных его сочине­ниях, прежде всего в «Великой дидактике». В общем же требо­вания к организации обучения, сформулированные Я.А. Ко­менским, могут быть сведены к следующему: поскольку в школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их сло­вам, обучение нужно начинать с наблюдения над этими ве­щами, лишь после этого можно обсуждать увиденное.

12. Возрастная периодизация Я.А.Коменского. Система школ и содержание образования в этих школах. Первой ступенью воспитания и образования детей от рожде­ния до 6 лет должна быть материнская школа – воспитание в семье под руководством матери. Интуитивно являясь тонким психологом, проникшим в мир детских интересов, пережива­ний и возможностей, исходя из своей сенсуалистической гносе­ологии, Я.А Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении пред­ставлений об окружающей жизни, в развитии речи и первона­чальных ручных умений. Детально все эти вопросы были рас­смотрены Я.А Коменским уже в одном из его ранних педагоги­ческих сочинений – «Материнской школе», благодаря которому он с полным основанием рассматривается как родоначальник методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста в современном смысле этого понятия.

За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек от 6 до 12 лет независимо от сословной принадлежности. В отличие от мно­говековой традиции вести обучение в школах только на ла­тинском языке – языке католической церкви и схоластичес­кой учености – эта школа должна была, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение общим для всех народным язы­ком, который, по Я.А. Коменскому, является средством ук­репления и сохранения нации как таковой.

В отличие от всех существовавших в эпоху Я.А. Коменско­го школ эта школа должна была сообщать учащимся широ­кий круг достаточно систематизированных, реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различ­ными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное вос­питание на основе чтения текстов Священного писания, пе­реведенных на родной язык. Для каждого года из шести лет обучения в школе родного языка Я.А. Коменский предпола­гал написать особый учебник. Несколько учебников он на­писал, но все они погибли во время пожара в г. Лешно в 1656 г., да и сама идея создания школы родного языка лишь частично была реализована Я.А. Коменским при организа­ции школ в г. Шарош-Патаке (Венгрия).

Третья ступень школьного образования, по Я.А. Коменскому, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12– 18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в шко­ле родного языка. На первый взгляд латинская школа Я.А. Коменского похожа на традиционную латинскую школу, суще­ствовавшую на протяжении нескольких веков: в ее учебном плане внешне по-прежнему сохранялось изучение традицион­ных «семи свободных искусств». Однако при внимательном рас­смотрении в нем обнаруживается ряд принципиальных нов­шеств, которые сближают эту школу с общеобразовательной школой Нового времени. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводилось изучению реальных предметов – математики, физики, естествознания; как само­стоятельные отрасли знания фигурировали история, этика, пре­дусматривалось изучение новых языков. Лишь потом, венчая весь курс общего образования, должны были изучаться рито­рика и диалектика. Именно для этого типа школы Я.А. Комен­ский разработал целостную систему учебников – «Преддве­рие», «Открытая дверь языков», «Зал», «Школа-игра», кото­рые принесли ему широкую известность еще при жизни.

Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии – высшие учебные заве­дения для молодых людей 18–24 лет, проявивших особые ум­ственные дарования. Внешне академии, которые, по замыслу Я.А. Коменского, должны были открываться в каждом государ­стве или крупной провинции, опять же напоминают существо­вавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами. Однако и на этом этапе образования, не раскрывая в деталях его содержание, Я.А, Коменский имел в виду сообщение студентам пансофических знаний, т.е. всех обобщенных достижений наук.

13. Я. А. Коменский о правилах нравственного воспитания и дисциплине в школе. Я.А. Коменский считал необхо­димым воспитание у детей, укоренение в их сознании и по­ведении таких общечеловеческих добродетелей, как мудрость, умеренность, мужество, справедливость, честность, вынос­ливость в труде и т.п. Все эти качества личности должны раз­виваться у каждого ребенка с раннего возраста путем на­ставлений, подкрепляемых конкретными делами и поступ­ками. В процессе воспитания Я.А. Коменский решающую, может быть, роль отводил примеру самого учителя, а также примерам, заимствованным из истории и литературы.

В школьной работе Я.А. Коменский огромное значение при­давал соблюдению дисциплины, порядка во всем – следова­нию учащимися и учителями установленным правилам. Об­щеизвестна крылатая фраза Я.А. Коменского: «Школа без дис­циплины – что мельница без воды». Однако его понимание школьной дисциплины, школьных порядков принципиально отличалось от традиционного для того времени как с точки зрения трактовки их сущности, так и при рассмотрении средств их установления.

В традиционной схоластической школе того времени глав­ным средством установления порядка были наказания. Они применялись по любому поводу, в частности и для «стиму­лирования» учебной деятельности школьников. Я.А. Коменский в противоположность существующей практике полагал, что подлинная дисциплина должна быть сознательным со­блюдением учащимися школьных законов, норм человечес­кого общежития, своего долга.

14. Дидактические правила Я.А.Коменского. Обоснование им классно- урочной системы. При предлагавшейся Я.А. Коменским системе организации процесса обучения дети одного возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством учителя дол­жны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоян­ным составом учеников, учебный год со строго определенны­ми началом и концом, продолжительностью учебного дня – от четырех уроков в школе родного языка до шести уроков в день в латинской школе. Все это поразительно напоминает общую организацию обучения в школах многих стран мира, сохранявшуюся на протяжении трех с лишним столетий. Пред­принимаемые в XX столетии попытки перестроить все школь­ное дело, организацию и методы образовательной работы пока что ощутимых преимуществ не показали.

Придавая особое значение непосредственному ознакомле­нию детей с изучаемыми вещами и явлениями, Я.А. Коменс­кий уделял особое внимание раскрытию причинных взаимо­связей между явлениями внешнего мира, приучению учащихся к их обнаружению и анализу.

Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался стремлением

сделать весь педагогический процесс разумно организованным и целенаправленным: со

держание, расположение и изучение учебного материала должны быть

последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого к далекому, от

краткого к распро­страненному. Если содержа­ние и методы обучения будут отвечать

возможностям детей, т.е. будут им доступны, то и весь учебный труд будет воспринимать

ся детьми радостно, с искренним удовольствием.

15. Я.А.Коменский о требованиях к учителю. Значение педагогической теории Я.А.Коменского, ее влияние на развитие мировой педагогики. в то время авторитет учителя был ничтожно мал. Коменский же требовал, чтобы, с одной стороны, население относилось с уважением к учителю, а с другой - сам учитель понял, какую важную функцию он выполняет в обществе, и был полон собственного достоинства. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям.

Одновременно учитель должен быть и проповедником, человеком, который знакомит учеников с Откровением Господним. И в этой связи учителю Коменского легче быть авторитетом для своих учеников, нежели простому наемному служащему. Но в то же время, это требование является отступлением от собственных принципов Коменского - обучение детей независимо от их вероисповедания. Тем не менее, слова Коменского, обращенные к учителям до сих пор звучат свежо и актуально:

"Тщетно стремиться к улучшению методов, если не удастся изгнать из

школ косность..."

"... Учителя должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище

и одежде образцом простоты, в деятельности - примером бодрости и

трудолюбия, в поведении - скромности и благонравия, в речах - искусства

разговора и молчания, сбовом, быть образцом благоразумия в частной и

общественной жизни".

С точки зрения, Коменского учительство является не столько

профессией, сколько призванием. Человек должен прийти к мысли о том,

что он будет давать образование подрастающему поколению в ходе

жизненных переживаний. Он должен иметь солидную теоретическую

подготовку, прежде чем приниматься за этот труд. Кроме того, учитель не

должен быть обеспокоен о собственном благополучии, оно обеспечивается

принимающей общиной. Община же, выделяя деньги на наем учителя, вернет

их сторицей в виде знаний собственных детей.

Место учителя в школе четко оговорено в нескольких книгах Коменского.

В частности, в трактате "Законы хорошо организованной школы" подробно

устанавливаются порядок и приемы учета знаний учащихся; декурионы

(своеобразные старосты) ежедневно проверяют знания всех учащихся;

учительна каждом уроке проверяет знания. Вызывая нескольких учеников;

ректор школы один раз в месяц проверяет успеваемость учащихся путем

испытаний. В конце каждой четверти устраиваются также испытания, а по

окончании учебного года - переводные экзамены из класса в класс.

Учитель, по Коменскому, постоянно совершенствуется в своих знаниях и

умениях. "Хороший учитель не пропускает ни одного удобного случая,

чтобы научиться чему-либо полезному". [2, с. 156] Учитель должен быть

для ученика "пампедическим наставником", то есть учить всех всему и

всесторонним образом "ради доставления человеку всецелого совершенства".

В качестве последнего наставления учителям Коменский говорит о том,

чтобы они никогда не забывали цель и задачу своего класса, всегда четко

представляя что должно быть достигнуто в ходе обучения. А вместе с

целью прямого обучения тем или иным предметам, Коменский ставит задачу

нравственного воспитания, как одного из главнейших в человеческой жизни.

В течение не одного столетия Я.А. Коменского считали про­сто великим педагогом, и только в середине XX столетия он был признан и оценен как великий мыслитель-философ, кото­рый предложил четкую концепцию преобразования человечес­кого общества, изложенную в уже упоминавшемся выше труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», который ему завершить не удалось.

16. Социально-политическое и философское обоснование Дж. Локком цели воспитания джентльмена. Идеи не врожденны, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения до приобретения личного опыта ум ребенка подобен чистому листу. Во внутренней структуре человеческо­го опыта Д. Локк выделял два источ­ника знаний, идей: первый – мате­риальные объекты ощущений и обус­ловленные ими идеи чувственно обоснованных качеств и представле­ний. Они составляют содержание так называемого «внешнего опыта»; вто­рой источник знаний составляют идеи так называемого «внутреннего опыта». С «внутренним опытом», или «рефлексией», связан акт мышления. В итоге происходит процесс комби­нирования, объединения одних и других. Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сен­сорного чувственного восприятия формируют опыт и при­вычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.

Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения – «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.

Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида.

17. Дж. Локк о содержании, средствах и методах воспитания и обучения джентльмена. Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, на­ряду с которыми предлагалось изучение истории, права, эти­ки, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствова­ния разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Рекомендуемый им круг чтения содержится в его «Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену» (1703), которые являются библиогра­фическим дополнением к «Мыслям о воспитании». Сюда он включил книги по истории, географии, логике, морали и философии, искусству управления, искусству правильного письма и речи и т.д. Самостоятельное чтение, по определе­нию Д. Локка, составляет «последний шаг в совершенствова­нии разума».

Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его воспитанник должен был быть не только подготовлен к успеш­ному ведению практических дел, но и осознавать свою граж­данскую ответственность, быть приспособлен к «добродетель­ной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданс­ких, нравственных качеств личности.

цель и задачи воспитания человека Д. Локк трактовал в широком социальном и фило­софском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, форми­рование характера, нравственных качеств человека, способ­ного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаи­модействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, кото­рое, однако, должно быть связано с общественными инте­ресами. опираясь на естественные склонности детей, не подавляя их и не превращая занятия в бремя, пе­дагог может руководить обучением. В связи с этим Д. Локк задумался над вопросом о стимулах и мотивации учебной деятельности. Отвергая царившие в современной ему школе догматизм и зубрежку, он предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, ориентированные на раз­витие интересов и положительных эмоций детей, их актив­ности. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обуче­ния, где возможно, игровыми приемами, применять нагляд­ность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т.д. На первых этапах обучения ребенок должен получить яс­ные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. В трактате «Об управлении человеческим разумом» (1706), опубликованном уже после его смерти, Д. Локк предлагал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт связывать с общим поло­жением, учить видеть в совокупности все данные опыта (един­ство целого и части), не допускать доминирования какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, которая вытекает из природы самих вещей, и т.д. И се­годня не утратили своего значения мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум, способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование определялось им как важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей. Задумываясь над вопросом о пределах воз­можностей воспитания, он полагал в то же время, что учет природной конституции ребенка и специфики индивидуаль­ных способностей позволит воспитателю максимально рас­ширить границы развивающего обучения.

Д. Локк расширил представления о педагогических сред­ствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по тра­диции, не исключались, но признавались наименее пригод­ной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь «ду­шевную пришибленность» ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих «могуществен­ных стимулов души», и попытался выявить механизм, уп­равляющий ими.

Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нрав­ственного воспитания, Д. Локк рекомендовал показывать де­тям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепле­ние положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он счи­тал также целесообразным использовать для закрепления по­ложительного опыта поведения повторные нравственные дей­ствия. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в исполь­зовании каждого благоприятного случая в создании специальных ситуаций, побуждающих ребенка к повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.

Методику выработки у ребенка опыта нравственного по­ведения Д. Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравствен­ного становления личности представлялась ему немысли­мой. В качестве важного метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понима­ния доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают примеры поведения со стороны взрослых и т.д.