18. Общая характеристика эпохи Просвещения. Педагогические взгляды французских просветителей.

К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. Это дви­жение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и в известной степени подготовило ду­ховную почву для Французской революции XVIII в. Продол­жая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деяте­ли Просвещения считали своей задачей обоснование необ­ходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации «естественных», прирожденных прав че­ловека путем просвещения народа.

Система образования во Франции XVIII столетия не пре­доставляла возможности для реализации идей просветите­лей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способ­ных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Исходя из сенсуалистических подходов, Клод Адри­ан Гельвеций строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных спо­собностях и его воспитании».

Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельве­ций считал изменение законов и улучшение воспитания. Раз­личия в человеческих воззрениях, идеях, умственных спо­собностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для того чтобы каждый индивид стал талантливым и добродетельным, необходимо усовершенствовать прежде всего науку и воспитание, полагал он. В процессе воспитания на первое место он ставил форми­рование интересов, «страстей», а не умственное развитие. Главным ус­ловием успешного воспитания К.А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. От­сюда вытекала и его мысль об об­щественном воспитании.

Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был, пожалуй, Дени Дидро, который являлся вдохновителем, организатором, редактором и од­ним из основных авторов знаме­нитой «Энциклопедии, или Тол­кового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей кото­рого была пропаганда естествен­нонаучных знаний – сильнейше­го оружия против традиционной идеологии.

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании че­ловека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек» Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Ека­терины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бес­сословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на пер­вый план науки естественного цикла, способные обеспе­чить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносто­ронние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о со­держании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составле­нию научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных огра­ничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечи­вала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подо­шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

19. Социально-политическое и философское обоснование Ж. - Ж. Руссо теории свободного естественного воспитания. он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных при­родой. Воспитание будет содейство­вать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естествен­ный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельно­му приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспи­тание, получаемое от природы, – это внутреннее развитие способнос­тей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспита­ние со стороны вещей – это приобретение человеком соб­ственного опыта относительно предметов, которые его окру­жают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно воспри­имчивым и получает впечатления от окружающих его предме­тов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, уг­лубляются, изменяются под влиянием взрослых. Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания – со­здать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Рус­со, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядоч­ного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусст­вом развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы обще­ственного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосред­ственное развитие врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и незави­симости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. Стремление к приро­де у Ж.-Ж. Руссо проявлялось в неприятии искусственности и в притягательности ко всему естественному, простому.

Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного про­цесса, но в то же время он выступал против чрезмерного пота­кания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая лю­бую форму воспитания, основанную на подчинении воли ре­бенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он смо­жет обрести самостоятельность и свободу, реализовать зало­женные в нем от природы добрые начатки.

В обучении важно, полагал Ж.-Ж. Руссо, не приспосабли­вать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интере­сами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспи­танника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значе­нии труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство дол­га, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд – это неизбежная обязанность че­ловека. Трудовое воспитание у Ж.-Ж. Руссо связано с нрав­ственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния ис­порченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нрав­ственное воспитание должно осуществляться после умствен­ного, поэтому основная предпосылка нравственного воспи­тания – развитие разума. И лишь только потом – выработка моральных качеств, формирование понятий об обществен­ных отношениях.

Ж.-Ж. Руссо в принципе не отвергал религию, но пола­гал, что ребенку необходима та религия, которая опиралась бы на первоначальный смысл Евангелия, очищенного от не­правильного толкования его отцами церкви. Религия, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.

20. Педагогический роман Ж. Ж. Руссо “Эмиль, или о воспитании”. Периодизация жизни ребенка, задачи, содержание, формы и методы воспитания в каждом периоде. Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В пер­вый период – от рождения ребенка до 2 лет – он считал необходимым главное внимание уделять физическому вос­питанию; во второй – от 2 до 12 лет – воспитанию чувств; в третий – от 12 до 15 лет – умственному воспитанию; в четвертый – от 15 до 18 лет – нравственному воспитанию.

Первоначальное воспитание должно быть, по выражению Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период са­мый ответственный, так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он их не в состоя­нии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот период в жизни своего ребенка, хотя и отец, которо­го никакие внешние обстоятельства не избавляют от необхо­димости воспитывать своих детей, должен строго выполнять обязанности, возложенные на него природой.

Главные педагогические средства в этот период – терпе­ние и настойчивость, с которыми необходимо изучать при­чины, например, детского плача. Вместе с тем родители дол­жны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для телесного развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные физические упражнения.

Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспи­тания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на дан­ные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ж-Ж. Рус­со был противником использования книг в этот период разви­тия ребенка. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи органов чувств, в противном случае ему приходится многое принимать на веру, т.е. пользоваться рассудком других.

Идею самостоятельного получения знаний ребенком Ж-Ж Рус­со считал ведущей и на следующем этапе – умственного воспита­ния, которое, по его мнению, должно осуществляться без про­грамм, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отве­чает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж.-Ж. Руссо относил географию, химию, физику, био­логию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Современные ему гуманитарные предметы Ж.-Ж. Руссо считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и писателей. Из современных книг он рекомендовал лишь ро­ман Д. Дефо «Робинзон Крузо», который, по его мнению, де­монстрирует, как общение с природой и труд совершенствуют человека нравственно.

Одним из важнейших средств развития умственных сил ре­бенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был про­тивником узкоремесленного обучения. Ребенок должен на­учиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это, полагал Ж.-Ж. Руссо, поможет ему вести впос­ледствии честный и независимый образ жизни.

В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять, по мере возможнос­ти, поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой дея­тельности взрослых не только дает ему возможность овладе­вать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необхо­димо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток всту­пает в пору возмужалости, с 15 лет. Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это вре­мя необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши.

Ж.-Ж. Руссо считал современное ему общество аморальным. Причину этого он усматривал в противоречиях между способ­ностями и желаниями людей, в стремлении построить свое бла­гополучие за счет другого, в отсутствии равновесия между си­лами и волей. Он полагал, что в таком обществе сохранить в простоте и невинности молодого человека очень сложно, так же как сложно уберечь его от испорченности, бесчеловечности и жестокости. В мир нравственных отношений юношу следует вводить очень осторожно, шаг за шагом, поскольку у кого нет никаких нравственных норм, он и в жизнь входит с одной врож­денной страстью – любовью к самому себе.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего у ребенка и юноши необходимо раз­вивать положительные эмоции, направленные на гуманное от­ношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хороши­ми людьми и хорошими примерами. Ж.-Ж. Руссо советовал уда­лять юношу от больших городов, где нравственность людей да­лека от идеала.

Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Рус­со отводил изучению истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. Исто­рия дает возможность отобрать для воспитания наиболее важ­ный материал, касающийся взаимоотношений людей, кото­рый готовит воспитанника к борьбе с трудностями в само­стоятельной жизни.

С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых лю­дей в возрасте не моложе 18 лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зре­лые годы, когда уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум. Ребенок в принципе не может иметь представ­ления о Боге, а лишь повторяет то, что внушают ему взрослые. Ж.-Ж. Руссо признавал Бога, который дал людям сознание блага и понимание того, что счастье в справедливости. Бога без ми­стики и подавления воли человека. К такой религии и такому пониманию неперсонифицированного Бога должен прийти человек.

Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для выполне­ния общественных обязанностей, – это возраст после 20 лет. Но следует заметить, что гражданские обязанности Ж.-Ж. Руссо воз­лагал только на мужчину.

Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углублять­ся в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родителями, в процессе наблюдения за теми людь­ми, с которыми она общается.

В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она мог­ла рожать здоровых детей. В отличие от юноши религии девуш­ку следует обучать с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Руссо, она должна исповедовать религию матери, вый­дя замуж – религию мужа. Ограничивая женщину в участии в общественной жизни, он при этом считал необходимым вос­питывать уважение к ней со стороны мужа и общества.

Такое отношение Ж.-Ж. Руссо к воспитанию женщины, во-первых, отражало традиции того времени и, во-вторых, соответствовало его мысли о том, что участие женщины в общественной жизни противоречит ее естественному назна­чению – быть женой и матерью.

21. Дж. Локк и Ж. Ж. Руссо о роли воспитателя. Естественное и свободное воспитание Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.И Джон Локк, и Жан-Жак Руссо считали, что обучение ребенка должно быть по возможности максимально наглядным и основываться на примерах. Локк заложил основы концепции свободного воспитания, разработанные затем Руссо. Локк считал, что джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, а дома. Ибо школа, по мнению Локка, это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». Огромное значение он придавал физическому воспитанию. «В здоровом теле – здоровый дух», – подчеркивал он. Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование – важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Сначала «страх и уважение» должны дать власть воспитателю над поведением ребенка, а в более зрелые годы эту власть будут поддерживать «любовь и дружба». Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда и окружение ребенка. Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что «рабская дисциплина создает рабский характер». Но в случаях упорного нежелания ребенка проявить беспрекословное послушание вполне допускал телесные наказания.

Кроме того, он считал недопустимым превращать учение в занятия, которые ребенку неприятны. Локк делал ставку на детское любопытство, благодаря которому можно вырастить стремления к знаниям. По мнению Руссо, дети должны воспитываться естественно и сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.

22. Проекты реорганизации народного образования в период французской буржуазной революции. В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшей­ся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как ЖА. Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.

В своем «Докладе об общей организации народного образо­вания» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему обра­зования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчи­тывал поставить деятельность школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж.А. Кондорсе ви­дел в открытии людям способов удовлетворения своих потреб­ностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и ис­пользования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязаннос­тей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет ис­пользовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.

Школы должны быть государственными, а обучение – бесплатным и безрелигиозным. Образование должно быть всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предос­тавлять возможность наиболее ода­ренной части граждан получать бо­лее высокое образование, углублять и расширять его.

Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре сту­пени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.

На первой ступени детей должны были учить тому, что не­обходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым ме­тодам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах. первым понятиям о морали, этике и принципах общественно­го строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и од­ного учителя должны были иметь каждые 400 жителей.

Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, дол­жны были быть рассчитаны на детей из более или менее со­стоятельных семей. Здесь дети должны были получать зна­ния, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащи­еся школ второй ступени должны были знакомиться с жиз­нью общества и основами морали. При школах второй ступе­ни Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была от­крываться в каждом административном округе и каждом го­роде с населением свыше 4 тысяч жителей.

На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связан­ные с практической деятельностью: сельским хозяйством, про­мышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.

На четвертой ступени образова­ния, в лицеях, должны были гото­вить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жиз­ни. Здесь должны были получать об­разование и подготовку к практи­ческой деятельности и будущие пре­подаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе счи­тал достаточным создание девяти лицеев.

Возглавлять всю систему обра­зования, по замыслу Ж.А. Кон­дорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа со­временной Академии наук. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.

Лепелетье полагал, что нужно решить проблему, состо­ящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспи­тание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограничен­ного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый – разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в органи­зации воспитания действительно национального, действительно республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.

Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок дол­жен быть предоставлен заботам матери, которой следует ока­зывать помощь советами, сделать для нее первоначальное вос­питание ребенка не обременительной тяжестью, а источни­ком радости и надежды.

По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отече­ство получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Ле­пелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изуче­ния не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспи­тание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в сте­нах школы, а следует вести их в мастерские и поля.

Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из кото­рых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения дол­жны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обреме­нительно для него, если старшие дети будут помогать в вос­питании младших.

Задачей таких школ должно было стать «приготовление пер­вичного вещества», вооружение детей сведениями, «одина­ково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюде­ние обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из бога­той семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему.

Другим благом должна стать в результате воспитания при­вычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начи­нании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дис­циплине – вот еще две привычки, которые крайне необхо­димо привить детям.

Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сдела­ются «национальными нравами», что породит новое моло­дое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.

23. Просветительные реформы начала ХУШ века в России. Организация государственных светских школ. Создание Академии Наук. Деятельность М. Л. Ломоносова в области просвещения. Открытие Московского университета.

24. Образование и педагогическая мысль в России во второй половине ХУШ в. Деятельность И. И. Бецкого и Ф. И. Янковича. Устав народных училищ 1786 г. В документе «Генеральное учреждение о воспитании обо­его пола юношества» (1764) и труде «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юноше­ства» (1766) И.И. Бецкой изложил свои взгляды на всесто­роннее воспитание «идеальных» дворян. Именно в воспита­нии он видел «корень всему злу и добру»; оно должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества личности, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». Обра­зование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит на­туре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей.

Оптимальной формой организации воспитания и соответ­ственного обучения, по его мнению, должно быть закрытое воспитательное учреждение, куда должны приниматься дети с 5–6 лет и находиться в нем до 18–20 лет. На протяжении всего пребывания в вос­питательном учреждении дети дол­жны быть изолированы от воздей­ствия окружающей среды, даже от родственников. Таким образом пред­полагалось воспитать «новых отцов и матерей», а те, в свою очередь, должны были воспитывать своих де­тей не на основе старых традиций, а исходя из педагогической целесооб­разности. План создания государственной системы образования, по замыслам Екатерины II и И.И. Бецкого, на­чал реализовываться с создания училища при Академии художеств (1764), воспитательных домов в Москве (1764) и Петербурге (1770), Воспитательного общества благородных девиц в Пе­тербурге (1764) и коммерческого училища (1773). Каждое учебное заведение имело свой устав, общим для которых было: запрещение телесных наказаний и запугивания детей, инди­видуальный подход в оценке способностей каждого учаще­гося, ориентация всей педагогической деятельности на ре­шение задач развития неповторимой личности учащегося.

Однако отсутствие в России специально подготовленных учителей свело на нет практически все благие намерения И.И. Бецкого. Попытка приглашения учительских кадров из-за границы положения дел не изменила. Особое разочарова­ние принесла ему деятельность воспитательных домов для под­кидышей и незаконнорожденных младенцев, которые, по планам Екатерины II и И.И. Бецкого, должны были здесь вос­питываться, получать начальное образование и профессио­нальную подготовку в мастерских, где должна была реализо­ваться и его идея о превосходстве воспитания над обучением.

В таких воспитательных домах, по представлениям И.И. Бецкого, дети до 2 лет должны были находиться на попечении нянек и кормилиц, далее – до 7 лет мальчики и девочки, воспитываемые вместе, должны были приучаться к легкой работе, до 11 лет – ходить на 1 час в день в шко­лу, учиться чтению и Закону Божьему. Работа мальчиков включала в себя вязание чулок, колпаков, сетей, работу в саду. Девочки занимались прядением, плетением кружев. До 14 лет, продолжая заниматься различными ремеслами, дети должны были учиться считать, писать, рисовать, знакомить­ся с элементами географии. На этом их образование должно было завершаться.

Единственно успешной была деятельность Воспитатель­ного общества благородных девиц Смольного института, положившая начало женскому образованию в России. В 1764 г. по всем губерниям, провинциям и городам был разослан императорский указ «О воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге при Воскресенском монастыре», который в обиходе именовался Смольным. Согласно указу, каждый дворянин мог своих дочерей отдавать для воспитания в это учреждение.

Собственно название «Общество благородных девиц» было закреплено за одной половиной этого воспитательного уч­реждения – Николаевской половиной. Вторая его половина носила название Александровского училища.

На Николаевскую половину принимали дочерей потом­ственных дворян, имеющих чин не ниже полковника или статского советника, а на Александровскую – дочерей мел­копоместных дворян от чина штабс-капитана, титулярного советника до полковника, коллежского советника, а также дочерей священнослужителей, внесенных в третью часть дво­рянской книги. Здесь также имелось училище для малолет­них девочек мещанского сословия, где готовили будущих учительниц и воспитательниц (1765).

Принципы сословности и замкнутости воспитания соблю­дались здесь очень строго. Ученицы-дворянки были объедине­ны в возрастные группы-классы, носившие свою форму одеж­ды как знак отличия. Девочки младшего возраста (5–9 лет) носили платья коричневого цвета, их называли «кофейница­ми»; девочки подросткового возраста (9–12 лет) одевались в голубые платья, с 12–15 лет – в серые, а в 15–18 лет на занятия ходили в зеленых, на балы – в белых платьях.

Прием в первый возрастной класс должен был прово­диться, по первоначальному замыслу, один раз в три года. В течение 12 лет обучения родители не имели права забирать свою дочь домой. Содержание обучения было разработано с учетом педагогических новаций того времени и включало изучение русского и иностранного языков, арифметики, географии, истории. Обучали также стихосложению, музицированию, ри­сованию. На практике серьезно изучались лишь языки фран­цузский и немецкий.

Важной задачей воспитателей было приучение воспитан­ниц к чтению прежде всего назидательных французских ро­манов, что должно было пробуждать любовь к трудолюбию, источнику всякого добра, воспитывать сострадание к бед­ным. С целью эстетического развития в Смольном институте в 1770-е гг. функционировал любительский театр, где стави­лись пьесы известных русских драматургов, например А.П. Су­марокова.

Мещанское отделение при Смольном институте стало ро­доначальником в России подготовки учительниц. Здесь готови­ли преподавательниц как для самого института, так и домаш­них учительниц-воспитательниц.

Янкович. В 1786 г. комиссия об учреждении народных училищ опубликовала главный документ школьной рефор­мы – «Устав народным училищам в Российской империи». По всей России во всех городах и крупных селах должны были создаваться на­родные училища двух типов; в гу­бернских городах – главные народ­ные училища со сроком обучения 5 лет, а в уездных городах и селах – малые народные училища со сроком обучения 2 года. По «Уставу» во всех училищах рекомендовалось вводить классно-урочную систему вместо традиционной индивидуальной работы с учащимися.

Учебный план малого училища включал чтение, письмо, арифметику, рисование и катехизис вместе со священной историей. Главные училища предполагалось создавать из че­тырех классов. Содержание обучения первых двух классов со­ответствовало содержанию обучения в малых училищах, в двух старших классах главных училищ школьники должны были изучать русскую грамматику, начала всеобщей исто­рии, географию, физику, механику, геометрию. После окон­чания главного училища можно было продолжить обучение в университете, для чего в старших классах главных народ­ных училищ дополнительно обучали латинскому и еще од­ному иностранному языку, преимущественно немецкому В малых училищах обучение вели два учителя, а в главных – шесть. Содержание народных училищ было возложено на местные власти.

Комиссия издала также «Правила для учащихся в народных училищах» (1783), дополнявшие «Устав» четким перечнем обя­занностей школьников. На основании этих правил прием в учи­лища осуществлялся два раза в год – летом и зимой. Зимой учились с 8 до 11 часов утра и после обеда с 2 до 6 часов дня, а летом – с 7 до 10 и с 2 до 5 часов дня. Занятия начинались молитвой, обучение было совместным для мальчиков и дево­чек, хотя сидели они порознь. Учитель должен был следить за тем, чтобы мальчики и девочки вместе из школы не выходили. Телесные наказания запрещались. Подробно расписаны были и правила поведения вне школы и дома, основанные на тради­ции русского православного воспитания и правилах хорошего тона, принятого в светском обществе того времени.

В 1783 г. было издано «Руководство учителям первого и второго класса» известного силезско-австрийского педагога И. И. Фельбигера, адаптированное к русским условиям Ф.И. Янковичем. «Руководство» разъясняло смысл и прин­ципы организации классно-урочной системы обучения, ко­торая ранее российскими учителями не практиковалась. «Ру­ководство» считалось официальным, т.е. обязательным к ис­полнению, дидактикой. Оно состояло из четырех частей.

Первая часть была посвящена методике работы с классом. Учителя обязаны были заниматься со всем классом, а не учить каждого поодиночке. Рекомендовалось в качестве одного из ме­тодов преподавания выполнять серию упражнений с постепен­ным наращиванием трудности и ростом самостоятельности учащихся в их выполнении; излагалась методика опроса и т.д.

Вторая часть содержала отдельные методики преподавае­мых в народном училище предметов; третья – характеризо­вала личность учителя и его профессиональные качества; в четвертой части речь шла об организации всей школьной жизни, строго регламентировалась вся деятельность учителя.

Главным методом обучения считалось совокупное настав­ление и совокупное чтение, т.е. работа учителя со всеми деть­ми одновременно: один – читает или отвечает, а остальные его слушают. При этом рекомендовалось прочитывать одну статью по 10–15 раз, до тех пор, пока дети сами не будут хорошо ее читать и правильно отвечать на вопросы. Пример по арифметике учитель должен был сначала сам решить на доске, затем по этому образцу лучший ученик решал опять же на доске следующий пример, и только после этого обра­зец решения диктовался всем ученикам.

Таким образом складывалось деление учеников на классы, что, по существу, являлось новой для России организацией школьного обучения, поскольку ранее каждый ученик рабо­тал индивидуально по заданию учителя.

При обучении чтению рекомендовалось использовать изоб­ражение слов через начальные буквы, когда текст учился не только целиком, но и по первым буквам отдельных слов. Учи­телям давались советы по составлению таблиц с кратким из­ложением содержания книги или ее плана; особо рекомен­довались «вопрошения», т.е. вопросы учителя ко всему клас­су для проверки понимания учащимися изучаемого материала и начала беседы – объяснения.

Большое внимание в «Руководстве» уделялось личности учителя, тем добродетелям, которыми он должен был обладать для работы с детьми: миролюбием и порядочностью, постоянной бодростью духа и тела, верноподданическим отношением к самодержавному строю, верностью своему сословию, христианской добродетельностью, телесным здо­ровьем и трудолюбием.

Народные училища, открывавшиеся в эпоху Екатерины II, явились новым для России типом учебных заведений, пред­назначенных для детей разночинного населения. Для этих училищ потребовались и новые учебные книги. Основным пособием стала уже упоминавшаяся ранее книга «О должно­стях человека и гражданина» (1783), изданная в двух вариан­тах: для учащихся и для учителей, где содержались методи­ческие рекомендации, а по сути – перечень вопросов, кото­рые учитель должен задавать детям.

По плану Ф.И. Янковича вновь открываемые училища долж­ны были содержать местные власти, подбирать помещения, при­глашать и готовить учителей, давать средства. Однако на самом деле почти ничего этого сделано не было, из государственной казны денег не поступило, катастрофически не хватало учите­лей: на всю Россию была открыта только одна учительская се­минария при Главном народном училище в Санкт-Петербурге (1783), а другие главные училища с задачей подготовки учите­лей для малых училищ просто не справлялись.

В 1786 г. учительская семинария выделилась из состава Глав­ного народного училища и стала первым в России педагоги­ческим учебным заведением, выпустившим из своих стен к концу XVIII в. более 400 учителей народных училищ. Контроль за деятельностью семинарии осуществляла сама Екатерина II.